Гуманистические теории обучения

В своем подходе к человеку и способу его обучение А. Маслоу оказывается приверженцем внутренней детерминации, в отличие от Скиннера, ратовавшего за внешнюю детерминацию как поведения, так и обучения.

Понимая образование более широко, чем традиционно принято, А. Маслоу настаивает, что необходимо, в первую очередь, обучать личность человечности. Его не устраивает, что под обучением понимается только приобретение ассоциаций, навыков и умений, внешних, а не внутренних по отношению к характеру, к самому человеку. Это только одна, хотя и полезная, часть обучения человека; она важна и полезна в технологическом обществе для изучения объектов и вещей. Можно обучаться навыкам вождения с помощью бихевиорального подхода, можно обучать иностранному языку используя метод ассоциаций. Но обучаться человечности таким способом невозможно. Кроме того, «мир может сообщить личности лишь то, что она заслуживает, чему она соразмерна, до чего она доросла, … по большому счету личность может получить от мира или дать миру только то, что представляет она сама» [А. Маслоу, с. 152].

Маслоу отмечает, что в образовании сегодня явно видны два в корне отличающихся подхода к обучению. Основная цель образования при первом подходе – это передача знаний, необходимых в индустриальном обществе. Обучающие не задаются вопросом, почему они учат тому, чему они учат. Их главная забота – об эффективности, т.е. о том, чтобы вложить больше фактов в головы как можно большего количества обучающихся, затратив при этом минимум времени, денег и усилий.

Функция и главная цель образования и воспитания при гуманистическом подходе – сущностная, человеческая. Педагоги в таком случае занимаются самоактуализацией своих учеников, т.е. помогают человеку стать настолько хорошим, насколько он может.

Эти два подхода порождают и два вида образования: внешнее и внутреннее. Для гуманистического подхода характерно внутреннее образование, которое, в конечном счете, дает возможность обучающемуся приобрести такой набор знаний, умений, позволяющих ему стать «хорошим человеком». Тогда проблема образования сместится не к поиску способа приобретения информации с большими или меньшими затратами, а к тому, как человеку наиболее эффективно понять и личностно оценить эту информацию для включения в свой опыт для дальнейшего использования в любых областях жизни: в быту и на работе. Именно при таком подходе получаемые знания становятся осмысленными, как и сам процесс обучения.

Отечественные психологически ориентированные модели обучения

В практике отечественного образования делались постоянно попытки внедрить психологически ориентированные модели, которые строятся с учетом психологических механизмов умственного развития обучающегося и связаны с созданием конкретных инновационных технологий как школьного, так и вузовского образования. Все представляемые ниже модели располагаются в виде иерархической «лестницы» в зависимости от приоритета в их целях либо превалирования «свободы субъективного выбора» учащегося, либо увеличения объема «управляющих воздействий» преподавателя.

Для «свободной модели» характерно неформальное отношение к процессу обучения. В таком случае нет традиционной классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент – «свобода индивидуального выбора». В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива обучающегося.

«Диалогическая модель» предполагает целенаправленное развитие интеллекта учащихся, которое понимается в качестве «глубинного развития ума». Образование направлено на освоение учащимися культурных основ человеческого познания. У них формируется диалогизм как основного определения человеческой мысли. В такой модели постоянно происходит диалог знания и незнания, так как знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Приверженцами этой модели признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность даже для ребенка учиться самостоятельно, «одиноко» (дома, за книгой). Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Ключевым психологическим элементом является «диалогичность индивидуального сознания» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др., 1991).

Сам термин «личностная модель» предполагает, что целью обучения в данном случае является общее развитие обучающегося: его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение происходит на высоком уровне трудности. На начальном этапе обучения ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям. Ключевым психологическим элементом является «целостный личностный рост». Он достигается за счет постоянно доверительной атмосферы общения, направленности преподавателей на развитие разных сторон личности, последовательного усложнения предлагаемого для усвоения знания (Л.Н. Занков, 1990; Амонашвили, 1993).

Близка по некоторым элементам к личностной модели «обогащающая модель». В ее рамках за счет усложнения умственного (ментального) опыта учащегося осуществляется его интеллектуальное воспитание. Предполагается, что каждый из нас «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет индивидуальный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил (свою «зону ближайшего развития», Л.С. Выготский). Поэтому учащемуся предлагаются специально сконструированные учебные тексты, содержание которых воздействует на основные компоненты индивидуального умственного опыта (М.А. Холодная и др., 1997).

«Развивающая модель» направлена на развитие теоретического мышления учащегося. Разрабатывалась она с ориентацией на младших школьников. Много внимания уделялось развитию способности обобщать. Совместно с учителем ребенок учился мыслить по принципу «от общего – к частному» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др., 1986).

На повышение уровня познавательной активности направлена «активизирующая модель». Для достижения этой цели в учебный процесс включаются проблемные ситуации, происходит опора на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Данная модель наиболее приближена к традиционной модели обучения. «Познавательный интерес» – ключевой психологический элемент этой модели (А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин и др.).

Завершаем мы анализ психологически ориентированных моделей обучения «формирующей моделью», которая базируется на деятельностном подходе в психологии и педагогике. В такой образовательной модели велико управляющее влияние «команд» учителя. Творческая деятельность также является процессом, выполняемым на осознаваемом уровне. Разновидностью данной модели является программированное и алгоритмическое обучение. Поэтому ключевым психологическим элементом является «умственное действие» (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько и др., 1975, 1983) [2а].

Таким образом, «свободная модель» отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора при минимуме управляющих воздействий», а завершающая наш список «формирующая модель» соответствует противоположному критерию: «максимум управляющих воздействий – минимум свободы субъективного выбора».

Тем не менее, каждая из указанных моделей «сталкивается с серьезным вопросом: если выбрать стратегию дать прочные знания и конкретные способы решения задач, сформировать «умственные действия с заранее заданными качествами», то изначально определяются границы личной интеллектуальной свободы. Если же предоставить полную интеллектуальную свободу, то велика вероятность формирования личности, неспособной к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. Эта дилемма на сегодня не разрешена ни одной из существующих моделей обучения.