2.4. Психопедагогика

Родившись в недрах философии, постоянно связанные с практикой человека психология и педагогика достаточно долго решали вопрос о взаимоотношениях между ними: находятся ли они в иерархичности, или же можно говорить о взаимодополняемости?

Еще в средине прошлого века советский психолог С.Л. Рубинштейн видел связь между педагогикой и психологией прежде всего в том, что последняя является фундаментом для первой, ее базой. Поэтому психика, ее развитие и существование, будучи предметом изучения в психологии, выступает в виде условия для предмета педагогики.

В последнее время многие ученые начали использовать термин «психопедагогика», под которым подразумевают новое направление науки, возникшее на стыке психологии и педагогики. Ее появление связывают с современным этапом системного изучения человека. Предполагается, что это научное направление позволит объединить знания о том, что и как должно быть сформировано у личности благодаря обучению и воспитанию с тем, каковы психологические свойства, качества и способности есть у человека. Оно сможет заниматься вопросом, каковы их возможности, которые позволят сформировать и развить личность (или развиться и сформироваться ей самостоятельно) в соответствии с требованиями общества.

Теоретико-методологическим основанием возникновения психопедагогики считаются взгляды трех отечественных ученых: педагога К.Д. Ушинского, психологов С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Все три автора были против дробности подходов к обучению и воспитанию.

К.Д. Ушинский своему главному труду «Человек как предмет воспитания» (1895) дал подзаголовок «Опыт педагогической антропологии». Он предлагал рассматривать педагогику в широком и узком смыслах, связанных с его определенным пониманием науки и искусства в воспитании. В широком смысле педагогика – это педагогическая антропология, как круг наук о человеке, где «излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека» [5а, с. VI]. В данный круг автор включал психологию и физиологию, а также искусство и собственно воспитание в «тесном» (термин Ушинского) смысле этого слова. В связи с этим он писал: «Читая физиологию, на каждой странице мы убеждается в обширной возможности действовать на физиологическое развитие индивида, а еще более – на последовательное развитие человеческой расы… Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувств и воли человека, и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этих возможностей, которою уже воспользовалось воспитание» [5а, с. ХХV].

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) предположил, что наиболее фундаментальной проблемой, решение которой позволит человеку разобраться в своих взаимоотношениях с миром, является проблема соотношения бытия и человека, места человека в мире.

Взаимоотношения человека и мира включают сознательную регуляцию поведения самим человеком. Это предполагает осознание человеком данного мира и тех действий, которые направлены на его изменение. Рубинштейн утверждал, что свобода – это господство, контроль человека над собственными влечениями, потребностями. Внешние условия вступают как необходимые условия жизни человека в обществе, но действуют на человека, лишь преломляясь через внутренние моральные установки личности. Внешние детерминации, выступая как система моральных норм, диалектически связаны с внутренними условиями, тенденциями, влечениями и потребностями.

С.Л. Рубинштейн, исследуя проблему свободы личности, пришел к важным этическим положениям, имеющим большое теоретическое значение для решения проблем воспитания человека. Он указывал на значимость «роли внутреннего момента, самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему, и, напротив, только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивляемости и избирательности по отношению к внешним воздействиям» [4а, с. 382]. Исходя из этого, С.Л. Рубинштейн настаивал на том, что нельзя сводить воспитание только к организации системы внешних воздействий на человека. При их решении необходимо раскрывать систему внешних воздействий и тех внутренних условий, которые опосредуют восприятие этих воздействий. Он отмечал, что моральное воспитание не будет успешным, если сведется к голому морализированию, предъявлению требований лишь извне. Оно должно выступать как процесс изменения условий жизни человека, как реальная организация поведения одного человека в соответствии с поведением другого.

Борис Герасимович Ананьев (1907-1972) работавший над проблемой создания междисциплинарного комплексного подхода к изучению человека, определил этот подход как «человекознание». Ананьев уже в средине прошлого столетия настаивал, что проблема человека становится общей для всей науки в целом. Только объединение различных наук, аспектов и методов исследования человека приведет к построению синтетических характеристик человеческого развития, так необходимых для практики. Он, как и Рубинштейн, а еще ранее Ушинский, видел возможность постижения сущности человека только в многосторонности его изучения. Поэтому он полностью принял идею Ушинского о создании педагогической антропологии. Он также разделял точку зрения К.Д. Ушинского на цели и средства воспитания, состоящую в том, что если цели воспитания задаются программой общественного развития, то средства, от эффекта которых зависит реализация этих целей, должны быть «природосообразными», т.е. соответствовать возможностям и потенциалам развития человека. Опираясь на экспериментальные и эмпирические данные, Б.Г. Ананьев первым сформулировал мысль о гомогенности (однородности, непрерывности) и гетерогенности (разнородности) зависимостей между развитием и воспитанием в процессе онтогенетического становления личности.

Исходя из этого общего положения, Б.Г. Ананьев определил основные проблемы педагогической антропологии. Первая из них, заслуживающая комплексного изучения, связана с многообразием гомогенных и гетерогенных взаимосвязей между воспитанием и развитием, сочетанием последних в общей структуре развития человека. Она требует исследования формирования индивида. «…Необходимо выявлять закономерности онтогенеза человека, объединяющие природу и историю под совокупным влиянием наследственности, обстоятельств жизни, воспитания и человеческой деятельности» [1а, с. 26].

Вторая проблема носит более частный и специальный характер. Она касается соотношения между учением и созреванием в процессе развития человека. В этом случае в поле зрения науки находится «природа научения, его структура, механизмы и факторы, посредством управления которыми возможно построение оптимальных режимов научения различным действиям» [1а, с. 26]. Причем Б.Г. Ананьев неоднократно подчеркивал в своих теоретических работах и проверял совместно со своими учениками экспериментально, что надо и возможно говорить о развитии и научении не только ребенка, но и взрослого. Так, он отмечал, что «имеются фундаментальные доказательства того, что подкорковые образования растут и развиваются вплоть до взрослого состояния» [1а, с. 21].

В качестве третьей проблемы педагогической антропологии выдвигается вопрос о структуре индивидуального развития человека под влиянием процесса научения. Экспериментальные исследования на разных уровнях изучения обучающегося человека (от физиологических до социально-психологических) позволили Б.Г. Ананьеву придти к выводу, что гетерогенные связи ведут от умственного воспитания к физическому развитию (разумеется через связи умственной деятельности с общим реактивным фоном организма), а от него – к различным явлениям эмоционально-волевой жизни человека, к мотивации поведения и более специально – к мотивации обучения. Все это составляет, по существу, сферу нравственного воспитания. Подобный «незаметный переход от умственного к физическому и от него к нравственному воспитанию повседневно совершается циклом гетерогенных связей» [1а, с. 50]. Он полагал, что «в самом процессе обучения можно регулировать всю структуру умственной деятельности» человека, изменяя ту или иную систему связей.

Вопросы для самопроверки

1. Какие существуют уровни познания человеком своей психологической сущности кроме научного познания? Чем отличаются эти области человеческого знания о самом себе?

2. Есть ли доля истины в утверждении, что каждый взрослый разбирается в том, как лечить человека, воспитывать его и руководить им?

3. В чем научное и житейское познания психолого-педагогических феноменов не имеет различия?

4. Когда психология оформилась как самостоятельная наука?

5. Назовите основные особенности естественнонаучного и гуманитарного подходов к психологии.

6. Какому виду психолого-педагогического познания свойственно требование независимости познания от познающего субъекта, т.е. от его отношения к объекту исследования, личной позиции, вкусов и предпочтений?

7. Кто из отечественных психологов первым сформулировал мысль о гомогенности (однородности, непрерывности) и гетерогенности (разнородности) зависимостей между развитием и воспитанием в процессе онтогенетического становления личности?

8. Кому принадлежит идея того, что человек изменяется сам, изменяя ситуацию, преобразуя существующее?

Рекомендуемая литература

а) основная:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1980. – 288 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Курс лекций по общей психологии. Изд. 2-е. – М.: ЧеРо, 1996. – 368 с.

3. История психологии (10-30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан; 3-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 480 с.

4. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 255-386.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1. – М., 1956.

б) дополнительная:

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. 3-е изд., стереотип. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 368 с.

2. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 1999. – 752 с.

3. Розин В.М. Психология: теория и практика: Учебн. пособие для высшей школы. – М.: Изд. Дом «ФОРМУМ», 1997. – 296 с.

4. Чудновский В.С., Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. – 448 с.