Психодиагностика

208. Предмет и задачи психодиагностики. Ситуации психодиагностического обследования.

ПСИХОДИАГНОСТИКА - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.

Предмет психодиагностики – разработка принципов конструирования объективных методик, т.е. стандартизированных, валидных, надежных, адаптированных (по Бокуть).

Задачи. Теоретическая задача - разработка методик; практическая – разделение людей на группы с целью дифференцированной работы с каждой группой, помощь конкретному человеку (по Бокуть).

Проведение психодиагностического обследования

         Специалист-психолог пользуется преимущественным правом по сравнению с непрофессиональными пользователями на проведение психодиагностики, на использование протоколов в соответствии с профессионально-этическими принципами. Психолог не должен разрешать неспециалистам проводить психологические процедуры, позволять некомпетентным лицам выполнять психологические обследования, за исключением случаев, оговоренных в инструкции об использовании психологических методик специалистами-смежниками (учителями, врачами, социологами и пр.) и студентами-психологами.

          В соответствии с профессиональной этикой практический психолог должен отказываться от тех требований, которые вынуждают его отступать от принятых норм (например, указание провести обследование большого числа лиц за слишком короткий срок или передача ключей и алгоритмов обработки результатов неспециалистам).           Психологи не имеют права уклоняться от принятых методических стандартов, которые регламентируют процедуру, первичную обработку, интерпретацию получаемых результатов обследования. Недостаток времени, некомпетентность заказчика не могут служить основанием для каких-либо упрощений, произвольных изменений заданных разработчиком процедур.

          Стандартизация процедуры обследования подразумевает унификацию инструкций, бланков, способов регистрации результатов, условий проведения. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении обследования, можно отнести такие:

1. инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3. в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4. эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;

5. временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.

          Строгое соблюдение данных требований обеспечивает возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными психологами, поскольку известно, что особенности сообщения инструкции (например, специфическая расстановка акцентов), объяснение целей обследования, реакции самого психолога на вопросы и т.д. приводят к различным результатам. Это особенно важно при проведении групповых обследований, где будут сравниваться между собой результаты групп, изучаемых разными психологами. Поэтому есть смысл проводить предварительный инструктаж психологов с целью согласования всех вопросов, касающихся процедуры проведения обследования.

          Психодиагностическое обследование может состоять из двух этапов:

1. Первичное обследование (разведывательное). Если нет чёткого представления об объекте исследования, необходимо уточнение проблемы и формулировка гипотез, дополнительное изучение различных источников (литература, личные дела, письма...), определение общих личностных особенностей человека, на основе которых определяются «проблемные зоны», качества, которые требуют более глубокого изучения. В ходе первичного обследования может выясниться, что ранее поставленные задачи и выдвинутые гипотезы были недостаточно верны.

2. Специализированное обследование. Углублённое изучение тех или иных психологических особенностей с целью установления причинно-следственных связей или получения более или менее полного психологического портрета обследуемого лица (группы лиц).

          В ситуации, в которой проводится обследование, должны быть исключены все помехи, обследуемый должен чувствовать себя достаточно комфортно. Обследование должно проводиться в отдельном помещении, в которое никто не должен входить. Ни психолог, ни обследуемый не должны никуда спешить. Обследуемый не должен быть уставшим, голодным или под влиянием аффекта. Если он находится в состоянии острой тревоги, обследование противопоказано. Оптимальное положение психолога – сбоку, так, чтобы обследуемый видел его периферическим зрением, но не заглядывал в записи. Считается оптимальным проведение обследования вечером после ужина, когда человек несколько расслабляется и ослабевают механизмы психологической защиты. Перед тем, как проводить более сложные методики, желательно провести более простые, которые помогут втянуться в работу (например, рисуночный тест, методику Дембо - Рубинштейна...).

          Наименее эффективен путь проведения обследования, в котором психолог без предварительной подготовки испытуемого начинает проводить тестирование, делает акцент на процедуре, а не на непосредственном взаимодействии с обследуемым. И при проведении тестирования важно не просто выступать в роли нейтрального регистратора ответов испытуемого, а быть его партнёром, доброжелательным и понимающим собеседником.

          Необходимо уделять особое внимание формированию мотивации на психологическое обследование, для чего следует:

1. по возможности маскировать позицию исследователя, чтобы снизить эффект присутствия наблюдателя; с этой целью моделируется ситуация простой беседы, обращения за какой-либо помощью или советом к обследуемому и т.д.;

2. в определённой мере занижать значимость обследования, чтобы исключить страх перед последствиями изучения личности;

3. нейтрализовать «миф», будто цель психологического тестирования – выявление психической патологии (смешение понятий «психолог» – «психиатр») или сбор «компромата»;

4. исключать из поля зрения обследуемого результаты обследований, карты психодиагностического обследования, психологические портреты и прочую документацию;

5. определять цель обследования, прежде всего, как самопознание, помощь обследуемому;

6. объяснять, что обследование полезно для самого человека, так как предохраняет его от поверхностной, предубеждённой его оценки со стороны;

7. преуменьшать различие задач, стоящих перед испытуемым и психологом, если задачи обследования находятся в определённом резонансе с задачами клиента, мотивационное напряжение может несколько снижаться;

8. использовать результаты обследований в индивидуально-психологической работе с человеком;

9. гарантировать обследуемому ознакомление с результатами обследования с целью формирования интереса к особенностям своей личности;

10. если заказчиком является сам обследуемый, необходимо гарантировать неразглашение результатов обследования;

11. следить за тем, каким образом подаётся обследование другими сотрудниками, следует всячески пресекать любые попытки запугивания («Вот направлю вас к психологу, он быстро с вами разберётся»), использования психодиагностического обследования в контексте различных мер наказания.

          Необходимо помнить, что если обследуемые будут считать, что полученная в результате обследования информация будет направлена против них, то вряд ли она может считаться достоверной. Поэтому важным моментом в работе психодиагноста является постоянное внимание к тому, как обследуемый воспринимает ситуацию, поскольку, в конечном счёте, от этого зависят результаты обследования.

       В этой связи большое значение имеет объяснение назначения проводимых мероприятий.           Чаще всего сообщать обследуемому об их истинном назначении перед началом работы не рекомендуется.           Поскольку явный уход от ответа также может спровоцировать негативные ожидания, лучше всего использовать нейтральную причину, а более детальные объяснения, - если такие необходимы, - перенести на потом. Содержание легенды зависит от ситуации, от индивидуальных особенностей обследуемого. Важно, чтобы она была правдоподобной. Если это возможно, цель обследования может описываться как изучение работоспособности, утомляемости, воображения (для проективных методов).           При этом нельзя называть полное название теста и его шкал, разрешать просматривать какие-либо методические материалы, а также просматривать заранее задания теста.

          При объяснениях предпочтительнее слова «задание», а не «тест», «умения», а не «способности», «характер», а не «особенности личности». Другими словами, необходимо всячески избегать определений и оценок ситуации обследования, которые могут вызвать повышенное мотивационное напряжение.  В момент проведения обследования нельзя давать клиенту обратную связь, пока результаты не обработаны. Не следует влиять на процесс выполнения задания, направляя его усилия в определённое русло. Необходимо объяснить обследуемому, что вся информация в полном объёме будет доведена до него в своё время. Допускается лишь ободряющие реакции, похвала, удовлетворение работой обследуемого.           Качественные аспекты тестового поведения обследуемого часто сами служат для аргументации выводов, основанных на количественных оценках. Например, чрезмерное увеличение среднего времени выполнения методики может быть показателем нерешительности, психомоторной заторможенности, замешательства, излишней педантичности или пассивного сопротивления процедуре тестирования. Чрезмерно быстрое выполнение теста предполагает, что испытуемый либо очень импульсивен, либо не читал и не обдумывал каждый вопрос или задание. При ответе на вопросы опросника проблемы типа «не могу сказать» могут означать нерешительность, двойственность или попытку избегать принятия негативных сторон в самом себе без умышленной лжи.

          Необходимо помнить, что применение даже самых надёжных тестовых методик не может дать полной гарантии всесторонней оценки личности. Вывод по тесту является надёжным только при подтверждении его другими тестами, результатами наблюдения, беседы, а также другими источниками анамнеза.

          Важно иметь ввиду, что ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но в большой степени также результатом успешного личного взаимодействия психолога с обследуемым, что требует от диагноста терпения, находчивость, умения контролировать своё поведение, способность вызывать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. В числе профессионально важных качеств психолога отмечаются [4]:

1. общительность, эмпатия, доброжелательность по отношению к обследуемому;

2. высокая общая культура, выражающаяся не только в общей профессиональной эрудиции, но и в наличии широкого круга интересов;

3. тактичность и деликатность, в частности, в вопросах, связанных с интимными сторонами жизни и отношениями обследуемого, соблюдением профессиональной тайны;

4. терпимость к чужим мнениям и оценкам, выражающаяся в умении выслушать, понять и успокоить клиента;

5. свободное владение речью;

6. критичность и гибкость мышления.

          При проведении тестирования психологу необходимо учитывать влияние на обследование неблагоприятных факторов: напряжённость и враждебность, негативизм и циничное равнодушие, страх и неуверенность, а также другие эмоциональные проявления обследуемых. Поэтому необходимо использовать коммуникативные приёмы и навыки для установления доверительного контакта с тестируемым. Проводящий обследование, с одной стороны, не должен выглядеть развязно, фамильярно, как «свой парень», а с другой стороны, держать себя надменно, ставить себя «над обследуемым» или проявлять излишнюю настойчивость.

          Диагносту необходимо проявлять интерес, но этот интерес не должен быть чрезмерным; обследуемый не должен чувствовать себя средством удовлетворения любознательности психолога. Не следует проявлять излишнее любопытство, вести себя подобно детективу. Важна лишь та информация о человеке, которая необходима для понимания его личности. Если психолог вынуждает человека чрезмерно раскрываться, это вызывает у него дискомфорт. Специалист должен чётко чувствовать то психологическое расстояние, на которое обследуемый готов подпустить, иначе его поведение, пусть даже дружелюбное, будет воспринято как агрессивно-наступательное.

          Психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик, постоянно искать связь между научно-диагносцируемыми признаками и наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных проявлениях. Таким образом, важной составляющей профессионального мастерства практического психолога является владение методами аудиовизуальной диагностики. Возможность овладения ими зависит не столько от каких-то научных знаний, сколько от личности самого психолога, его способности видеть в другом человеке не проекции своих собственных состояний и проблем, а проявление его скрытых чувств, мотивов, состояний и т.д. Важной является способность эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

          Психодиагностическое обследование должно сопровождаться сбором анамнеза (изучение личного дела, беседы). Для получения дополнительной информации могут использоваться письма, дневники, рисунки и др.). Изучение конкретного лица по возможности должно сопровождаться изучением ближайшего окружения, групп, в которые он входит. При взаимодействии с учителем можно организовывать написание сочинений по заданной теме.

          С целью стандартизации беседы могут разрабатываться специализированные анкеты, в которых обследуемому предлагается ответить на определённые вопросы. На основе анализа ответов в дальнейшем может строиться беседа с психологом.

          Необходимо учитывать возможность отказа обследуемого от работы либо сразу после предъявления инструкции, либо через некоторое время после начала работы, а также некоторых форм ухода от соблюдения инструкции. Причинами отказов могут быть: затруднения в мобилизации ресурсов воображения, депрессия, сверхоподозрительность. В каждом случае поведение психолога будет разным. Отказ по причине подозрительности, закрытости обследуемого труднее всего преодолеть. Главный способ борьбы с отказами такого рода – их профилактика. Необходимо с самого начала наладить хороший контакт с обследуемым, создать у него ощущение уверенности и безопасности, полезности для него проводимого обследования.

          Важным моментом при выполнении заданий является фактор социальной желательности. Ситуация тестирования для человека часто настолько значима, что вопрос надёжности полученных результатов фактически является ключевым. Помимо снижения значимости проводимых мероприятий, часто помогает и обратная стратегия – объяснение, что методики очень чувствительны к любой неискренности и что обнаруженная неискренность – самый плохой результат. Цель – направить мотивационную напряжённость в нужное русло – не на желание выглядеть лучше, а на желание быть более правдивым.

          Как уже отмечалось выше, метод наблюдения является основным в работе психолога. В момент тестирования само поведение психолога может выступать в качестве тестовой ситуации, когда те или иные его действия провоцируют на актуализацию характерных для испытуемого чувств, действий. Для того, чтобы психолог мог легко манипулировать своим собственным поведением с целью получения диагностической информации, он сам должен иметь достаточно широкий поведенческий репертуар и отсутствие излишне выраженной ориентации на его социально одобряемые формы.

          Наблюдение за поведением испытуемого даёт информацию, которую невозможно получить другими способами, например, из-за того, что:

• обследуемые иногда отказываются давать информацию или сообщают – умышленно или неосознанно – ложные сведения;

• при опросе внимание обследуемого с самого начала обращается на определённую установку, которую он в своих ответах уже не может не учитывать;

• часто требуется получить информацию о третьем лице, что бывает затруднительно.

          Необходимо отличать ненаправленное зрительное восприятие ситуации, называемое также «наивным наблюдением» от «систематического» наблюдения, которое сопровождается постановкой определённых задач и целей, ведением записей. В ходе анализа актуального поведения обследуемого (в момент изучения) необходимо удерживать вопрос: «а каков данный человек вне этой ситуации?». В этом смысле не вся информация является диагностической.

          В дальнейшем, в рассмотрение берётся не только информация, полученная от обследуемого в ходе актуального изучения, но и все ранее получаемые сведения. При этом приоритет, естественно, отдаётся информации об актуальном состоянии изучаемого лица. Благодаря формируемому и постоянно пополняемому «личному делу», включающему «карту психодиагностических обследований» и «карту индивидуальной работы», психолог может уже до начала обследования получать первичную информацию о конкретном человеке. Иногда этих сведений достаточно для того, чтобы ответить на конкретный запрос заказчика. Тем не менее, рекомендуется, как минимум, проводить беседу и экспресс-диагностику для учёта актуального психологического состояния обследуемого и подтверждения или опровержения сформировавшихся в ходе изучения материалов гипотез.

          При проведении групповых обследований необходимо добиться максимальной самостоятельности выполнения заданий, исключив обсуждение обследуемыми стратегии ответов. Не рекомендуется зачитывать вопросы для всех испытуемых, так как это вызывает искажающие эффекты, связанные с групповым влиянием (смех, шутки, сарказм). Лучше решить вопрос размножения стимульного материала. После предварительного выделения группы риска необходимо дополнительное их обследование, особенно если батарея тестов была небольшой.

208. Области практического использования результатов психодиагностической работы.

Основные области практического использования результатов психодиагностики:

• управление персоналом, подбор и отбор персонала, профориентация;

• прогнозирование социального поведения (психологическая экспертиза в армии, при формировании экспедиций и др.);

• судебно-психологическая экспертиза;

• консультативная, психотерапевтическая помощь.

• клиническая (оценка психологического статуса пациента, в условиях амбулаторного врачебного приема или скорой медицинской помощи.);

• В целях оптимизации процессов обучения и воспитания (Задачи в школе: неуспевае-мость, учебные и личные проблемы. Психологическая готовность детей к обучению в школе; контроль за развитием детей под влиянием школьного обучения; выявление причин неуспеваемости и трудности учебной Деятельности; отборы в спецклассы и спецшколы; оценка программ и методов обучения в школах; оценка успешности работы педагогов; оценка работы разных учебных заведений; решение проблем трудных детей; решение личностных проблем школьников; профориентационная работа; социально-психологическая диагностика (взаимоотношения в коллективе: учителей, учеников между собой, родителей и т.д.); выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, дифференциация обучения, реали-зация индивидуального подхода и др.).

• Психодиагностика является важной составляющей Деятельностью специалиста по профотбору, профобучению и профориентации, которая проводится в специальных пунктах проф-консультации, в учреждениях службы заня-тости, на предприятиях и в специальных учебных заведениях.

210. История развития психодиагностики за рубежом. Развертывание тестовых разработок в двадцатом столетии.

Предыстория психодиагностики

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология. Ее возникновение в 50—70-е годы 19 века связано с возросшим влиянием естествознания на область исследования психических явлений, с процессом физиологизации психологии, состоявшем в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается открытие Вундтом лаборатории экспериментальной психологии в Германии. В его лаборатории в основном изучались ощущения и вызываемые ими реакции.

Ф. Гальтон предложил термин тест, и с его именем по праву связывается начало уже истории психодиагностики.

История психодиагностики

Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТЕСТ, был Кеттелл. Он писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость СТАНДАРТИЗАЦИИ тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных на разных испытуемых.

Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода.

Новый шаг в развитии метода теста был сделан Бине, создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала А. Бине в последующих редакциях была переведена на немецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80—90%). Задания подбирались путем исследования большой группы детей . Таким образом, стандартизация тестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную выборку испытуемых.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные, для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом умственных месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вариант тестовой шкалы Бине, предложенный в 1916 г., был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя по тесту КОЭФФИЦИЕНТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ ( IQ ) и введение статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего ( s ) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, ограниченные числами 84 и 116, считаются нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребенок считается одаренным, а если ниже 84 — то умствен-но отсталым.

В последней редакции она применяется и в настоящее время.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов — Альфа и Бета. Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык,

вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять.

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

20- е годы 20в характеризовались тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестов было обусловлено их направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках. Возникло новое направление в тестологии — тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Все тесты, созданные к первому десятилетию XX столетия, индивидуальные и позволяют вести опыт только с одним человеком. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую психологическую квалификацию.

Перечисленные особенности тестов ограничивали их распространение. Поэтому под давлением потребности практически распределять и отбирать большие массы людей (в промышленности и особенно в армии) в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А.С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов — "Альфа" и "Бета". Первая из них предназначена для работы с людьми, знающими английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев. Вскоре после окончания войны эти тесты и их модификации получают самое широкое распространение.

Групповые (коллективные) тесты разработаны как инструмент массового тестирования, они не только делают реальными испытания больших групп, но наряду с этим значительно упрощают инструктирование, проведение процедуры и оценку результатов. Таким образом, последняя классификация — по форме проведения тестовой процедуры — включает два вида — индивидуальное и групповое тестирование.

Становление и развитие психодиагностики происходит в конце XIX в. Оно связано с зарождением дифференциально-психологического изучения человека , которое складывалось под влиянием запросов практики. В конце XIX века оформилась "индивидуальная психология", целью которой было изучение индивидуальных особенностей человека с помощью экспериментально-психологических методов. Первыми достижениями индивидуальной психологии были исследования учеников В.Вундта: Э.Крепелина, Д.Кеттела, а также других ученых - А.Бине, А.Ла­зур­ского.

В начале ХХ века сложились благоприятные условия для возникновения тестологии. Рост промышленности, вовлеченность больших масс в процесс производства (в США), потребность в высококва­лифицированных рабочих побуждали промышленников обратиться к проблеме профессионального отбора, профориентации. Это способствовало воз­ник­новению тестов .

Собственно психологическая диагностика впервые появилась в рамках психиатрического обследования. Первоначально она была представлена обыкновенными вопросами относительно возраста, местожительства, даты рождения, несложных математических операций. Таким образом, первым предметом, к которому обратилась психодиагностика, были умственные способности человека.

Более точным средством диагностики умственных способностей можно считать задачи, чем-то похожие скорее на ребусы, требующие проявления находчивости, критичности, предвидения, чем на задачи, связанные с описанием предметов повседневной жизни, или задачи, направленные на проверку памяти. Такие задачи-головоломки были сформулированы уже Аристотелем. Во всяком случае их применяли задолго до включения в тесты интеллекта.

Тут же можно уже говорить о критике идеи измерения. С. С. Стивенс отмечал, что большинство психологических методик построено на уровне порядковых и интервальных шкал, за редким исключением – на уровне шкал отношений.

Начало психологической диагностике в качестве одной из дисциплин прикладной психологии положит Ф. Гальтон. В 1883 году он опубликовал работу «Исследование человеческих способностей и их развитие». Он предложил проверять общие умственные способности человека с помощью психометрического испытания. Понятие «тест» впервые применил для быстрых и несложных проверок американский психолог Дж. Кэттелл, работавший у Ханта и Гальтона. В 1890 году вышла в свет его монография «Умственные способности, их измерение», в которой предлагает примерно 50 простых испытаний. Среди них, например измерение силы мускулов, максимальной частоты постукивания, чувствительности к прикосновению, приблизительной оценки времени, объема непосредственной произвольной памяти.

Собственное развитие тестов интеллекта и способностей начинается после 1905 года с изданием комплекса тестов для отбора детей в специальные школы, которые составили А. Бине и Д. Симон.

Бине Альфред (1857 – 1911) – французский психолог, создатель первой во Франции лаборатории экспериментальной психологии (1889). Б. является автором работ по самому широкому кругу проблем психологии: по патологии сознания, проблемам умственного утомления, индивидуальных различий процессов памяти, внушения, графологии и др. Однако наибольшую известность получили разработки Бине в области создания тестов интеллекта, сделавшие Бине одним из основателей тестологии.

В начале XX в. А. Бине вместе с Т. Симоном проводит ряд экспериментов по изучению памяти, внимания, мышления детей, которые после применения статистических процедур стали использоваться как тесты уровня умственного развития. По Б., этот уровень определяется генетическими факторами и не зависит от обучения. Бине ввел в тестологию понятие умственного возраста, в отличие от хронологического (паспортного) возраста. В 1911 г. В. Штерн предложил измерять уровень умственного развития с помощью подсчета коэффициента интеллектуальности (IQ), который был использован при конструировании видоизмененной шкалы Бине–Симона, получившей название шкалы Станфорд–Бине (по названию Станфордского университета, где впервые она была разработана), или шкалы Бине–Термена (Л. Термен был руководителем группы разработчиков нового варианта шкалы в этом университете). В течение двух последующих десятилетий тесты Бине широко использовались во Франции, были адаптированы в ряде других стран, в т.ч. в России. Термин «коэффициент интеллектуальности» до сих пор широко используется в ряде тестов интеллекта.

В 1904 году французский министр образования назначил Бине в Комиссию по изучению методов обучения умственно отсталых детей. Работая в ней, знаменитый психолог обнаружил новое направление. И уже в 1905 году, когда в России гремела революция, произошла революция в психологии, имевшая свои, далеко идущие, последствия: была создана так называемая шкала Бине – Симона 1905 года. Она состояла из 30 заданий, или тестов, расположенных по возрастающей трудности. Новшество заключалось и в том, что большую часть теста занимал вербальный материал. Задания были рассчитаны на широкий диапазон функций. Особенно выделялись способности к суждению, пониманию и рассуждению, оцениваемые Бине как основные компоненты интеллекта. Тесты группировались по возрастам. Например, задания, посильные для большей части 7-летних детей, относились к уровню 7-летних детей. Тестовый показатель ребенка соответствовал самому высокому возрастному уровню тех заданий, с которыми он справляется. Это показалось ученым простым и убедительным решением проблемы, над которой они давно бились.

Первоначально тест интеллекта был разработан Бине и Саймоном (опубликован в 1905 г.) для отбора французских детей, не извлекших пользы от нормального общедоступного обучения и нуждавшихся в специальном образовании. Пересмотр теста в 1908 и 1911 гг. вылился в разработку серии тестов, предназначенных для каждой возрастной группы и рассчитанных на среднего ребенка. Переводы и адаптация тестов Бине появились во многих странах. Одной из самых удачных была адаптация для Стэндфордского университета (США), известная как шкала Стэнфорд-Бине 1916 года. Бине определял, какими умениями с точки зрения речи и действий мог обладать средний ребенок каждой возрастной группы, то есть установил стандарты, или нормы, для каждого возраста (ввел понятие "умственный возраст"). Позже эта разработка была усовершенствована Терманом из Стэнфордского университета (США) и названа тестом Стэнфорда-Бине (1916), и именно Терман внедрил понятие коэффициента интеллекта. В этом варианте впервые был использован коэффициент интеллектуальности IQ (Ай-Кью), который понимался как соотношение между умственным и паспортным возрастом испытуемых. Стало возможным сравнение детей различных возрастных групп или детей одной и той же группы по мере взросления. Тесты Стэнфорда-Бине индивидуальны, то есть должны осуществляться один на один, а потому диагностические и требуют особой квалификации.

В 1905 г. появился первый тест интеллекта, известный под названием шкалы БинеСимона. Возникнув для вполне конкретной задачи школьной практики обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллекта очень быстро перешагнули эти рамки и породили в 20х годах нашего столетия настоящий тестовый бум. Разрабатывались все новые и новые варианты тестов; тестированию подвергались самые разные возрастные группы от дошкольников до престарелых граждан, от умственно отсталых детей до известных ученых. Постепенно тесты стали восприниматься как универсальное средство оценки и отбора.

Тестирование на IQ стало для США и стран Запада таким же привычным, как контрольные работы в школах. Очень многое в школьной процедуре тестирования вызывало сомнения у учителей, родителей и образованной общественности. Психологи и тестологи вынуждены были разъяснять, что отнюдь не все зависит от IQ: при интеллектуальном коэффициенте в 160 баллов (это очень высокий IQ) человек может провести бесцветную жизнь, зато может добиться хороших результатов при очень “среднем” IQ в 100 баллов. Все зависит от его личных качеств. Со временем тесты начали использовать не только при приеме на работу, но и в школах и колледжах. На уровень IQ обследовались военные и даже заключенные. Тестовый бум затронул и советскую Россию. Но закончился он постановлением ЦК ВКП (б) о педологических извращениях в системе Наркомпроса.

Американского психолога Р. Торндайка принято считать родоначальником тестов школьной успеваемости. Эти тесты нередко называются тестами достижений. Они оказались более валидными, чем традиционные методы определения школьных достижений, такие как контрольные работы, устные и письменные экзамены и т.п. тесты достижений нашли наиболее широкое применение в США. Серьезной помехой для их распространения в других странах стала зависимость стандартизованных результатов от состава и характера стандартизационной популяции. Сегодня все отчетливо проявляется тенденция к замене классических тестов школьной успеваемости так называемыми критериально ориентированными тестами.

Хотя история психологической диагностики насчитывает довольно длительный срок, термин «психодиагностика» появился только в начале ХХ века. Его распространение связано с именем швейцарского психолога, ученого и врача Германа Роршаха. В 1921 году вышла в свет его книга под названием «Психодиагностика». Монография была посвящена возможности распознания психических отклонений с помощью интерпретации чернильных пятен, или как называл их сам Роршах – клякс.

211. Развитие психодиагностики в СССР в 20-30-е годы XX века. Критика метода тестов в отечественной психологии.

После революции в России психодиагностика развивалась в рамках психотехники и педологии. Особое значение уделялось проблеме специальных способностей. Первый этап развития психодиагностики начинается в конце 19 века. У истоков её развития находились И.М. Сеченов и И.П. Павлов. В.М. Бехтерев открывает в Петербурге Психоневрологический институт. Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория открыта в 1885 году при клинике нервных и душевных болезней Казанского Университета. В 1895 году С.С. Корсаковым открыта лаборатория в Москве. В этих лабораториях исследовались объективные признаки психических явлений, и исследовалась скорость протекания нервных процессов.

Первая работа по психологическому тестированию написана Г.И. Россолимо в 1909 году. Он исследовал психические процессы в норме и патологии по методике индивидуального психологического профиля: испытуемому давалось 10 произвольных вопросов, ответы испытуемого оценивались по 10-балльной шкале. Он предложил вычерчивание психологического профиля – наглядного соотношения психических процессов.

А.Ф. Лазурский предложил метод естественнего эксперимента. Он создал новое направление – научную характерологию – изучение индивидуальных различий.

Собственно психодиагностические работы стали появляться после революции.

А.П. Болтунов создал «Измерительную шкалу ума» (1928) для оценки уровня одарённости школьников на базе шкалы Бине-Симона. Особенность и отличие от шкалы Бине состояло в том, что имелась возможность проводить групповые испытания.

М.Ю. Сыркин изучал проблема соотношения показателей тестов одарённости и социального положения.

Рыбаков создаёт тест протрансвенного воображения.

Л.С. Выготский ввёл понятие «психологического диагноза».

Тестовый бум затронул и советскую Россию.  В   отечественной  истории  тестов  начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием  тестов  в системе народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких  тестов  без учета других факторов, влияющих на результаты проверки. В промышленности на основе таких же  тестов  делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов. Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда причин субъективного характера было принято известное постановление "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936), наложившее запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось)  тестов  и анкет. Это постановление, по мнению А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и А. А Смирнова, получило в последующие годы неправомерно расширительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных  методов  психологической диагностики личности. Тем не менее начиная с указанного периода  критика   тестов  приобрела широкий размах и вышла за рамки чисто научных дискуссий. В печати появился ряд публикаций, в которых  тесты  отвергались, как говорится, "с порога".

4 июля 1936 г. вышло печально известное Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов", которое не только исковеркало судьбу многих советских ученых, но и на долгие годы уложило отечественную психологическую науку в прокрустово ложе официальных дозволений и запретов. Педология и психодиагностика подверглись жёсткой критике, их развитие остановилось. Критика психодиагностики заключалась в следующем:

- негативное отношение к тестам обывателей

- тесты использовались западные, плохо адаптированные под советскую действительность

- диагноз ставился на основании одного теста

- тесты использовались непрофессионалами

- преобладал количественный подход к тестам, а не качественный

После этого декрета психодиагностика развивалась только как часть психофизиологии, так как признавалось объективным только учение И.П. Павлова об условном рефлексе. Декретом 1936 заканчивается первый этап развития психодиагностики в России, который начался ещё в конце 19 века. После 1936 года в развитии психодиагностики наступил перерыв, продлившийся около 40 лет.

В 90-е гг. в связи с развалом СССР постановление Декрета 1936 года утратило свою силу, интерес к тематике возобновился. Многие учителя школ и преподаватели профессиональных учебных заведений стали использовать неформальные тесты для оперативного и тематического контроля, не имея для этого соответствующей подготовки. Российская система образования пережила «тестовый бум». Недостаток знаний и умений в области тестирования восполнялся на курсах повышения квалификации и путем самообразования. Вместе с тем использование тестов не было обязательным. В последние годы ситуация существенным образом изменилась. С 2005 г. в высшем образовании проводятся массовые обследования студентов по различным дисциплинам ГОС ВПО в форме компьютерного тестирования, с 2009 г. единый государственный экзамен в форме тестирования переведен в штатный режим. В этой связи знание тестовых технологий и умение их применять для оценки результатов обучения становятся обязательными практически для каждого учителя школы, преподавателя вуза и колледжа. Знание особенностей проведения массовых обследований с помощью стандартизированных тестов необходимо специалистам органов управления образованием, занимающимся вопросами аттестации и аккредитации образовательных учреждений. В этой связи на первый план выходит проблема подготовки кадров, повышения квалификации широкого круга педагогических работников.

После кризиса и сорокалетнего застоя в развитии психологии первые научные конференции по психодиагностике были организованы только в 70-е годы в Таллине. В 1982 году в СССР вышел в переводе учебник А. Анастази «Психологическое тестирование». В 1987 году выходит первый отечественный учебник по психодиагностике Бодалёва и Столина. Начали появляться работы по клинической психодиагностике (Я.Т. Соколов, Б.Ф. Бурлачук), психометрике, диагностике интеллектуального развития (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Я.А. Пономарёв), изучению характеров (А.Е. Личко). Также началась работа по адаптации западных тестов.

В девяностые годы начинается создание психологической службы в системе образования (Дубровина, Романова, Забродин, Рубцов).

Однако оставался серьезный отрыв теоретических исследований от реальной практики. До сих пор в отечественной психологии существует проблема перевода и адаптации западных тестов.

Педология (греч. pais (paidos) — дитя + logos — наука, учение) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX — XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основатели П. — С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и др. В 1927 году произошёл первый съезд педологов. Содержание П. составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, однако эти подходы оказались связанными между собой чисто механически.

В России П. получила широкое распространение еще в начале XX в. К концу 20-х годов в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, определен не был. Попытки найти специфику П., несводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели, хотя в исследованиях ученых, работавших в области П., был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.

Холл Стенли (1846 – 1924) – американский психолог, один из основателей педологии и американской экспериментальной психологии, автор работ по детской и педагогической психологии, в которых использовал результаты созданных им опросников детей различных возрастов. Впоследствии опросники X. были подвергнуты критике за субъективность (Т. Рибо), поскольку вопросы предполагали самонаблюдение детей над своим сознанием. Придерживался теории рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем психическом развитии повторяет стадии развития психики человеческого рода. Очевидная биологизация психического развития детей в концепции X. была подвергнута справедливой критике в трудах специалистов по детской психологии последующего периода, в т.ч. Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.

Критика тестов:

Во-первых, не всегда при этом соблюдается принцип, которого придерживаются большинство наших ведущих психологов – различения метода тестов, с одной стороны, и отдельных тестовых методик , с другой стороны. Иными словами, по отдельным неудовлетворительным тестам судят обо всем методе в целом. Особенно характерным является огульное распространение на данный метод отрицательной оценки, которой заслуживает один из типов тестовых методик – тесты «врожденного интеллекта» .

Во-вторых, методу теста иногда инкриминируют недостатки, свойственные в той или иной степени вообще любому исследовательскому методу в психологии, например возникновение у испытуемых состояния утомления, тревожности.

В-третьих, то что является не правильным, упрощенным применением данного метода , нередко трактуется как его имманентное свойство. В частности, это относится к ссылкам на одноразовый характер применения тестовых методик, в результате чего они не отражают динамики психического развития испытуемых. Между тем данный метод не исключает многократного применения к одним и тем же испытуемым , для этого необходимо лишь иметь – да и то не во всех случаях – эквивалентные формы используемого теста.

211. Классификация методов психодиагностики.

Метод - это способ познания предмета науки, накопления фактов о нём.

МЕТОДИКА - конкретизация метода, доведение его до инструкции, алгоритма, четкого описания способа существования.

Классификация методов психодиагностики.

• Б.Г. Ананьев:

1. огранизационные методы: лонгитюдный, комплексный (объединяет различных специалистов), метод срезов (поперечных и продольных).

2. эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, опрос, тест, самонаблюдение.

3. методы обработки данных: качественные, количественные (статистические).

4. интерпретационные методы.

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре

Й.Шванцаре объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

1. по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);

2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);

3. тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов;

4. по психической активности испытуемых:

   • интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа;

   • экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);

   • проективные (см. Тему 5). Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы;

   • исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по следующим основаниям:

1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

2. по назначению:

   • общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

   • тесты профессиональной пригодности;

   • тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);

   • тесты достижений;

3. по материалу, которым оперирует испытуемый:

   • бланковые;

   • предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера);

   • аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

5. по форме ответа: устные и письменные;

6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;

10. по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;

11. по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям:

1. по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема:

   • объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);

   • стандартизованные самоотчеты:

• тесты-опросники, открытые опросники (см. Тема 4);

• шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация (см. Тема 4);

• индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток (см. Тема 4);

• проективные техники (см. Тема 5);

• диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);