12. Подготовка учителя к уроку права. Целеполагание. Планирование урока по правовому обучению в школе. Тематическое планирование по курсам права в основной и старшей школе.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три их большие группы: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические - это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогической задачи. Они задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические, которые, сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Оперативные -задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Вне зависимости от типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство: они являются предметом социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач, которые и являются этапами решения педагогической задачи в целом. Их четыре:

1.постановка педагогической задачи на основе анализа конкретных условий и ее осмысление (педагог получает определенные указания «сверху» - от министерства, управления образованием, директора школы и т.д.; многие из них направлены на перестройку его педагогической деятельности и в силу этого могут быть рассмотрены как педагогические задачи; осмысление- предполагает анализ исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе, должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования и средств его представления; условий, в которых осуществляется педагогический процесс);

2.конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия)- Педагогическое прогнозирование - процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектом прогнозирования выступают, как правило, класс, ученик, знания, отношения и др.; методами прогнозирования - моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др;

3.процесс реализации решения педагогической задачи;

4.анализ результатов решения педагогической задачи.

Основным звеном проектирования выступает разработка представлений о содержании процесса обучения. При этом учебная программа и ученики выступают тем исходным условием, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, какое содержание отобрать для предъявления учащимся.

Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. Принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку: предварительный и непосредственный. Предварительное планирование - процесс составления тематического плана, представляющего собой научно обоснованное распределение во времени (объем и последовательность) содержания учебного материала по предмету.

Главное, на что должен обратить внимание учитель при составлении тематического плана, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу. Особенно тщательно должен быть проработан учебник, даже если учитель чувствует себя в учебном материале как «рыба в воде». Это необходимо, так как учебником пользуются ученики, он для них важный источник информации и может быть использован при организации самостоятельной работы.

Разрабатывая конкретное занятие, учитель должен помнить, что эффективный урок может быть основан лишь на взаимозависимости, взаимодействии, взаимопроникновении содержания урока и его методики. В практике подготовки урока учитель, прежде всего, определяет его цели, тип урока, отбирает необходимое оборудование, учебные пособия, намечает объем и содержание учебного материала, логику его раскрытия. Учитель стремится отобрать к уроку наиболее убедительные факты, яркие документы, отрывки из художественной и мемуарной литературы и т.д.

Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию учебного материала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития умений учащихся.

Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия корточек. При изучении нового материала планируется логика его раскрытия и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации. В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т.д. Определяя домашнее задание, учитель должен разъяснить его, дать инструкцию к его выполнению.

Урок любого типа характеризуется вариативностью методики его проведения. В ходе урока должна обеспечиваться активная познавательная деятельность школьников при полном контакте с ними учителя. Полноценный урок отмечается реализацией задач образования, воспитания и развития учащихся, в их единстве.

Важным элементом модульной технологии является процесс целеобразования. Использование четкой, упорядоченной системы целей важно, так как:

--обеспечивает концентрацию усилий учителя на определении первоочередных задач, порядке и перспективах дальнейшей работы;

--способствует ясности и гласности в совместной работе учителя и учеников. Ученики, зная то, что хочет добиться учитель, сознательно (мотивированно) участвуют в образовательном процессе;

--создает эталоны оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более точной, надежной и объективной оценке.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени её реализации, а также построить дидактический процесс, гарантируя её достижение за заданное время

Чтобы поставить цель диагностично, необходимо выполнить определенные требования.

--Дать точное и определенное описание формулируемого качества. Эта формулировка должна помочь отдифференцировать развиваемое качество от любых других качеств личности

--Указать способ для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности.

--Определить возможность измерения интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля.

--Создать шкалу оценки сформированности качества.

Основной формой цели раздела, темы или урока является триединая дидактическая цель (ТДЦ), которая делится на три категории:

1.образование - четкое определение объема и уровней знаний, уровня формирования умений и навыков (специальных и общеучебных), ликвидация конкретных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

2.воспитание - формирование основных мировоззренческих идей и качеств личности.

3.развитие - способность овладеть основными способами мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, систематизация и т.д.); развитие познавательного интереса; развитие памяти, речи, самостоятельности.

Памятка учителю права для составления типичного конспекта урока * подходит для начинающих:

1. Сформулируй четко тему урока.

2. Обозначь цель и задачи урока.

3. Укажи оборудование, необходимое для решения задач и дос-

тижения цели.

4. Отбери важное содержание юридического материала по теме

и запиши его.

5. Обозначь методику изучения темы

Тематическое планирование по курсам права в основной и старшей школе разрабатывается в соответствии с Примерной программой среднего (полного) образования для базового и профильного уровня, с учетом требований федерального компонента государственного стандарта общего образования и на основе авторских программ.

С учетом возрастных особенностей классов выстраивается система учебных занятий, проектируются цели, задачи, ожидаемые результаты обучения.

Требования к результатам обучения конкретизируются, даются в деятельностной формулировке и в последовательности их изложения. Конкретно сформулированные требования позволяют спланировать виды учебной деятельности, что обеспечит усвоение учебного материала на уровне требований Государственного стандарта.

В планировании приводятся примерные измерители достижения требований к уровню подготовки. Планируется использование новых педагогических технологий в преподавании предмета. В пояснительных записках программ указывается достаточно полный перечень учебной и учебно-методической литературы для обучающихся и учителей. Календарно-тематические планы рекомендуется рассматривать как ориентировочные. Они предполагают творческое их использование в отношении распределения учебного материала и времени на изучение различных тем, последовательности их рассмотрения, замены или привлечения дополнительного дидактического материала, выбора форм, методов, приемов обучения, видов самостоятельной деятельности в рамках требований Государственного стандарта образования.

13. Основные концепции преподавания права. Концептуальные основы преподавания права. Концепция преподавания - это преподавательские убеждения, а также их обоснование. Она помогает организовывать преподавательское мышление, ставить цели и определять действия. Наличие собственной концепции позволяет быть более последовательным в своих действиях.

Концепция 1

К настоящему времени юридические науки принято делить на несколько групп:

1. Теоретико-правовые науки (сюда включается и теория государства и права).

2. Историко-правовые (к ним относят: историю государства и права России, всеобщую историю государства и права, историю политических и правовых учений).

3. Отраслевые науки (гражданское, уголовное, семейное, финансовое, трудовое право).

4. Прикладные науки (судебная медицина, правовая кибернетика, криминалистика и проч.).

Вышеуказанный подход в правовом обучении школьников акцентирует внимание на теоретических вопросах права и отводит определенное количество часов в старших классах именно на постижение смысла права, особенностей юридической техники, проблем правотворчества и правового поведения личности.

Концепция 2

В рамках указанной концепции реализовался концентрический подход к изучению проблемы прав человека, основанный на рассмотрении права на разных уровнях правовой подготовки обучаемых. Особый акцент сделан на изучении таких тем, как ≪Человек. Естественные права человека≫, ≪Терпимость к различиям. Толерантность≫, ≪Основные права и свободы≫, ≪Права человека, общество и государство≫. Данный курс можно считать не совсем обычным. Его основная цель не добиться заучивания основных прав, а сделать так, чтобы обучаемые сами прочувствовали их идею, поняли, что права имеют непосредственное отношение к их жизни. Посредством такого подхода ученики осознавали свою ответственность за совершаемые поступки, учились уважать права других людей и пытались решать конфликты в повседневной жизни.

Обучение школьников правам человека стало выстраиваться разновариантно, пронизывая различные школьные программы. Так появилась трехступенчатая система правового обучения: на первом этапе в начальной школе закладывались исходные представления о нормах человеческого поведения.

Осмысление права осуществлялось путем изучения себя, своей семьи, друзей. Дети учились уважать друг друга, ненасильственно разрешать любой конфликт. На втором этапе в средней школе обучаемые могли познакомиться с системой значимых общечеловеческих ценностей и установок правомерного поведения. Школьники получали сведения о конкретных нормах права. В старшей школе в процессе общественной деятельности ученики совершенствовали готовность и умения защищать свои права, изучая механизмы реализации и защиты прав человека. Здесь определяется гражданская позиция личности.

Концепция 3

концепция, ориентирующая обучаемых на выбор адекватной их способностям и желаниям профессии и выполняющая роль профессиональной пропедевтики в области правового образования. Специализированные курсы позволили познакомить старшеклассников с особенностями деятельности адвокатов, прокуроров, следователей, нотариусов, криминалистов, юрисконсультов, судей и других представителей юридической профессии2.

Изучение права в системе экстерната привело к созданию специализированных юридических школ, где особый акцент сделан на самостоятельной работе обучаемых по познанию права. Получив соответствующий комплект книг, пособий и задания, ученик самостоятельно разбирается в сложных проблемах права и закрепляет получаемые знания путем решения специальных задач, имея возможность приходить на консультации к своему преподавателю. Последний обеспечивает системную подготовку обучаемых и контролирует степень усвоения материала через зачеты, экзамены, контрольные работы.

Попытки создать преемственность в изучении права в школе привели к появлению учебников и курсов в форме ≪Энциклопедии практического права≫. Сначала авторы предложили изучать в старших классах основные понятия о праве и юридической системе, а также некоторые вопросы конституционного права.

Блок информации об уголовно-правовых и административных отношениях позволял раскрыть основные запреты поведения человека в обществе и был представлен вторым. После его изучения школьники оказывались подготовленными к восприятию ≪высшей математики≫ права — гражданского права. Здесь начинается изучение основ правового регулирования рыночной экономики, даются основные понятия цивилистики, закладывается дальнейшая база для изучения частно-правовых отраслей (жилищного, трудового, семейного и др.).

Особенности данной концепции:

--целостный подход (право как система должно изучаться целостно и систематически в соответствии со своей внутренней логикой; человек— целостное существо и воспринимает мир целостно: через мысли, переживания, действия, а потому его следует знакомить с правом целостно — через мир понятий, переживаний и практических действий; право — это открытая система и один из аспектов целостности мира, а потому понять право невозможно только через него самого, необходимо показать место права в обществе и мире, истоки права, зависимость его достоинств и недостатков от уровня развития общества);

--практическая направленность (обучаемые анализируют реальные случаи из жизни, получают практические советы, которые пригодятся им в дальнейшем; учитываются возрастные особенности школьников; происходит обучение практическим навыкам — разрешение проблем-конфликтов, составление юридических документов, общение с юристами и государственными органами, —а также другим навыкам, необходимым гражданам — неюристам в обычной жизни современного демократического общества с рыночной экономикой); учет современных --тенденций в правопонимании и практике применения права (обучаемые получают большой блок информации о роли прав человека в современной системе права), представлен современный социологический подход к праву как к общественному явлению, а не только как к продукту государственной деятельности, разъяснены современные способы разрешения конфликтов (профилактика, переговоры, медиация, третейский суд);

учет --психологии и интересов учащихся (переходный возраст (13—15 лет) предполагает все более активное включение учащегося в социум и повышающийся интерес к жизни общества; сложный правовой материал наиболее адекватно воспринимается через призму ролевых игр, тренингов, решений казусов и использование других активных

методов);

--огромная роль методики преподавания права (если право преподается ≪авторитарными методами≫, то и школьник на уровне подсознания впитает авторитарный тип правопонимания, что найдет непременное отражение в его поступках. В этой связи минимум времени уделяется лекционным, монологическим занятиям, больший акцент сделан на применении правового материала и развитии творческого мышления.

Концепция 3

Некоторые авторы предложили интегрировать гражданское и правовое образование, обратив внимание на воспитание политической и правовой культуры личности. Структура курсов стала представлять собой систему концентрических кругов: в центре — человек, а затем (условно) — сферы, составляющие среду жизни человека.

Разработана система институционального подхода, где обращено внимание на правовое образование применительно к форме организации школьной жизни как правового пространства. На первое место были поставлены проблемы выстраивания правовых отношений между участниками образовательного процесса (учителя, ученики, родители).

Концепция 4

Большого внимания заслуживает концепция практико-ориентированного подхода в изучении права, когда в интеграции с экономическими, политическими и другими общественными проблемами изучается право. Так обучаемые познают общество посредством «взгляда» со стороны права.

Концепция 5

Одной из основных концепций правового образования стала система этико-правового подхода в изучении права. Ее авторы посчитали, что в современной школе необходимо выстроить целостную систему правового обучения с первого до выпускного класса, основанную на гуманистической этике, гуманистических принципах права и гуманистических традициях в педагогике.

Отношение к ученику как к субъекту образовательного процесса потребовало отказаться от традиционного для правового образования формально-информационного подхода без учета возможностей и реальных потребностей ученика. Н.И. Элиасберг выдвинула идею о продвижении в изучении права «малыми шагами», но с обеспечением прочного осознания материала, который очень необходим ученику именно в его жизни (принцип опоры на социальный опыт, которым обладает ученик). При этом правовая информация вводится после формирования соответствующих нравственных установок и на их основе. Например, право на жизнь рассматривается в рамках более широких тем: ≪Радость жизни, счастье жизни≫, ≪Жизнь, единственная и неповторимая≫. Организационное единство системы правового образования обеспечивается совокупностью специальных учебных предметов этико-правовой направленности: на первом этапе — ≪Я и мой мир≫, на втором — ≪Социальная практика≫, на третьем ≪Права человека в свободной стране≫, на четвертом —≪Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира≫, ≪Из истории права≫, ≪Основы правоведения≫.

Концепция 6

Определенных успехов добились попытки интегрировать право с литературой, политологией и экономикой. Так, появились курсы типа «Право и политика», «Право и экономика».

Такие курсы оказались наиболее результативными именно в старшей школе, где обучаемые подготовлены к более основательному рассмотрению общественной жизни с позиции права.

Особый интерес приобретают так называемые «минимодульные» правовые курсы, рассчитанные либо на полугодовое обучение школьников основным юридическим проблемам (такие подходы обозначились нехваткой часов в учебном плане), либо на более углубленное изучение отдельных правовых вопросов, выходящих за рамки требуемого госстандарта знаний по праву.

14. Реализация системно – деятельностного и компетентностного подходов к обучению на уроках права. Деятельностный подход, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире.

Он основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека.

Для учителя это означает, что в процессе обучения он должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. Поэтому первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не знания.

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.

Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

-научить получать знания (учить учиться);

-научить работать и зарабатывать (учение для труда);

-научить жить (учение для бытия);

-научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).