29. Принципы, задачи, формы коррекционной педагогики. Сегрегация и интеграция в коррекционной педагоги­ке. Основные направления педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций

Коррекционная педагогика это об­ласть педагогического знания, предметом которой являются разра­ботка и реализация в образовательной практике системы условий, преду­сматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально- психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освое­нии соответствующих возрастным этапам развития социальных ро­лей.

В зависимости от характера нарушений и отклонений в развитии детей выделяются два основных направления коррекционно-развивающего образования: сегрегация и инте­грация.

При сегрегации дети обучаются в группах детей с такими же отклонениями (например, слепые, глухие), т.к. в обычных классах они не могут учиться.

При интеграции дети учатся в обычных классах, но получают коррекционную помощь непосредственно в структуре урочных учебных занятий или в режиме внеурочной дея­тельности

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее. образование, – созда­ние в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образова­тельной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной.

Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего об­разования яв­ляются:

принцип нормативности образования и открытости образователь­ных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязатель­ность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обуслов­ленной стандартами образо­вания, предполагает возможность сво­бодного перехода на иные образовательные уровни в рамках ос­новного общего образования, равные со сверстниками перспек­тивы в получении профессионального, среднего и высшего спе­циального образования в соответствии со способностями;

принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ре­бенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, пси­хогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоро­вье, коррекцию имеющихся неблагополучий;

принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчер­кивает важность по­зиции непосредственной, личностной причас­тности к проблемам ребенка со стороны шко­лы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, рав­ной с ро­дителями ответственности за судьбу растущего человека;

принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании де­тей риска. Принцип утверждает признание уникальности, непов­торимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьни­ка с опорой на его сильные стороны, природные склонности, спо­собности и дарования; подчеркивает важность специальной педа­гогической работы по выявлению способностей каждого и созда­нию условий для реализации этих способностей в условиях школь­ного обучения;

принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситу­ации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отно­шениям, которые складывают­ся у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту дея­тельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми — учителями, воспи­тателями, родителями);

принцип победности учения в условиях преодоления посильных труд­ностей. Прин­цип диктует необходимость индивидуализации и диф­ференциации педагогических мето­дов, приемов и средств, исхо­дя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного мате­риала, ведущего типа восприятия учебной информации, необхо­димость психологиче­ской комфортности ребенка в ситуации уче­ния, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых ре­зультатов с одновременным упражнением в преодолении посиль­ных трудностей, культивированием волевых усилий;

принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важ­ность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благо­приятных педагогических условий для стимулирования и активиза­ции внутренних компенсаторных механизмов психической дея­тельности, гармонизации развития;

принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного со­единения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоро­вительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Современная практика коррекционно-развивающего образова­ния включает различные его формы, учитывающие характер индивидуальных проблем детей, дефицитов, имею­щихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школь­ной дезадапта­ции.

Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирую­щего обучения

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основ­ные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся сле­дующие:

1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках меж­классной дифференциа­ции. Учащихся, требующих коррекционной помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объе­диняют в единую группу для работы с педагогом по методике компенси­рующего обучения

2) групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специа­листом-дефектологом. Группа учащихся, нуж­дающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уро­ках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для заня­тий со специалистом в ресурсной комнате;

3) учебная помощь школьникам, требующим особого внима­ния, в рамках внутри­классной дифференциации (коррекция в со­ответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных зада­ний; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррек­ционной помощи школьникам:

1) групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные вне­урочные занятия с логопе­дом, психологом, направленные на кор­рекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятель­ность;

2) групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные вне­урочные коррекционные занятия по учебным предметам со спе­циалистом по коррекционной работе, дефектоло­гом;

3) групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздорови­тельные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), пре­дусматривающие развитие дефицитных функ­ций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оп­тимальной (с учетом реальных условий и возмож­ностей совре­менной школы) организационно-педагогической формой учеб­ного процесса являются классы компенсирующего обучения – классы здоровья,

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9–12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор­рекционно-разви­вающие занятия (ритмика, лечебная физкульту­ра, занятия с логопедом, психоло­гом). На базе каждого класса ра­ботает группа продленного дня для нуждающихся в этом школь­ников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учи­тывается повы­шенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и от­дыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые пре­одолевают отставание в развитии и при­обретают необходимые ка­чества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произ­вольность), могут быть переведены в обычные классы. На их мес­то могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной програм­мы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обу­чения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имею­щие противопоказаний к обучению по общеобразовательным про­граммам. Зачис­ляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Практику создания и функционирования этих классов регла­ментирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения яв­ляются классы педагогиче­ской поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые пре­одолевают отставание в развитии и при­обретают необходимые ка­чества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произ­вольность), могут быть переведены в обычные классы.

Основными направлениями педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций являются:

1. Развитие памяти и мышления у детей;

2. Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространствен­ных представлений;

3. Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, коорди­нации в системе «глаз-рука»;

4. Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук;

5. Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

30. Методы педагогического исследования. Наблюдение. Методы опроса. Педагогический эксперимент. Математические ме­тоды.

Методы педагогического исследования – это сами способы изучения педагогиче­ских явлений, получения научной информации о них с целью установления законо­мерных связей, отношений и построения научных теорий.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально скла­дывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко от­ражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблю­дение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее на­меченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение – "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Беседа – самостоятельный или до­полнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой ин­формации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выясне­ния. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновид­ностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, за­даваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложив­шуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально орга­низованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагоги­ческой эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, ре­зультатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процес­са) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковремен­ным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводит­ся целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержа­ния образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразую­щий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспери­ментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогиче­ских явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые под­вергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изу­чаемых педагогических явлений.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных мето­дами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимо­стей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, по­вышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование и статистические методы.

Регистрация – метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутству­ет (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных дан­ных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания ка­ких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из ис­следуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педаго­гических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массового материала – опреде­лении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; медианы – показателя середины ряда подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.