3. Виды мышления и их использование на уроке физической культуры

Выделяют три вида мышления: практически-действенный, нагляд­но-образный и словесно-логический.

Практически-действенный вид мышления характеризуется тем, что мыслитель­ные операции осуществляются в процессе манипу­лирования с предметами и выполнения физических упражнений. Развитие мышления у ребенка начинается с этого вида, когда он ощупывает игрушки, тянет их в рот. Однако это не значит, что этот вид мышления прими­тивен. Он используется и взрослы­ми, развивается в процессе профессиональной и спор­тивной дея­тельности, и оказывается незаменимым в тех случаях, когда ре­шение мысли­тельной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью. В частно­сти, этот вид мышления проявляется в тактическом мышлении спортсменов.

Наглядно-образное мышление опирается на первичные и вторич­ные образы (пред­ставления). Оно используется учащимися в том случае, когда описываемое учителем в словесной форме упражнение они пытаются представить себе зрительно или когда ум­ственную задачу решают, рисуя схему, отражающую связь каких-то явлений друг с дру­гом.

Словесно-логическое мышление (его еще называют абстрактно- логическим) ха­рактеризуется оперированием абстрактными понятиями и рассуждениями. Мыслительная задача решается здесь в словесной (вербальной) форме, причем используются такие от­влеченные понятия, которые нельзя выразить конкретным образом: честность, принципи­альность, способности, одаренность и т. п. Обобщенность используемых понятий ведет и к обобщенности этого вида мышления. В этом его преимущество перед другими видами мышления, но в этом состоит и его недо­статок: никакое слово, понятие не может пере­дать всех дета­лей образа, исчерпать все нюансы исполнения физического уп­ражнения. Поэтому, кстати, никакое полное описание упражнения учителем не может заменить не­посредственного выполнения его. У новичков поисковые операции, связанные с распозна­ванием ситуации, занимают много времени, опора происходит на случайные признаки, вследствие чего часто ситуация опознает­ся неправильно, что ведет и к ошибочным реше­ниям. Обученные тактически учащиеся способны уже тонко различать игровые ситуации, правильно их классифицируют и выбирают ответное действие. Быстрое установление сходства «типового момента» в игро­вых ситуациях приводит к быстрому и своевременно­му исполнению соответствующих ситуации действий. Это создает впечатление, что дей­ствия осуществляются без всякой подготовки.

Тактическое мышление хорошо развивается в спортивных играх, однако это раз­витие должно проходить не стихийно, а под руководством учителя физической культуры. упражнения самим учащимся, тех ощущений, которые он при этом получает.

Тактическое мышление. Выполнение ряда физических упраж­нений связано с тактикой, под которой понимается целесообраз­ное ведение соревновательной борьбы как отдельным субъектом (индивидуальная тактика), так и в целом командой (командная тактика). Суть тактики состоит в использовании в ходе сорев­нования специальных знаний и умений, которые, с одной сторо­ны, позволяли бы с наибольшим эффектом реализовать спортсме­ну или команде свои физические, психические и 'технические возможности, а с другой стороны, затруднить действия соперни­ков. Хотя овладение тактическим мастер­ством предполагает учас­тие всех психических процессов, основную роль все же играет мышление, называемое тактическим.

Тактическое мышление характеризуется рядом особенностей: действенным харак­тером, оперативностью, вероятностью принимае­мых решений, импровизационностью.

Действенный характер тактического мышления означает включенность мышле­ния в практическое действие. Баскетболист, например, мыслит в ходе выполнения техни­ческого действия, немедленно реализуя в нем принятое решение.

Оперативность тактического мышления связана с недостат­ком времени на тща­тельное обдумывание тактического хода.

Импровизационный характер тактического мышления обуслов­лен тем, что в про­цессе игры возникают непредвиденные ситуа­ции, выход из которых спортсмен должен найти на месте, так как «домашние заготовки» здесь не годятся.

Вероятностный характер тактического мышления связан с от­сутствием доста­точно полных сведений о противниках, их за­мыслах, а также из-за того, что вследствие быстрой смены си­туаций спортсмен не успевает их классифицировать и искать правиль­ный ответный ход. В этих условиях необходимо пусть даже приблизительное, но мгновен­ное решение.

Тактическое мышление, как и другие виды, развивается в про­цессе обучения, и по­могает этому формирование у обучающего­ся тактики концептуальных моделей, под кото­рыми понимают обоб­щенные образы-эталоны ситуаций и адекватных им действий. С по­мощью этих моделей человек сначала распознает ситуацию, за­тем сравнивает ее с ситуа­циями, бывшими в прошлом опыте, относит ее к определенному классу и выбирает способ ответа.

У новичков поисковые операции, связанные с распознава­нием ситуации, занимают много времени, опора происходит на случайные признаки, вследствие чего часто ситуация опознает­ся неправильно, что ведет и к ошибочным решениям. Обученные тактически уча­щиеся способны уже тонко различать игровые ситуации, правильно их классифицируют и выбирают ответное действие. Быстрое установление сходства «типового момента» в игро­вых ситуациях приводит к быстрому и своевременному исполнению соответствующих си­туации действий. Это создает впечатление, что действия осуществляются без всякой под­готовки.

Тактическое мышление хорошо развивается в спортивных играх, однако это разви­тие должно проходить не стихийно, а под руководством учителя физической культуры.

21. Уровни понимания учебного материала. Описательный, сравнительный, объяснительный, обобщающий, оце­нивающий, проблемный (исследовательский) уровни понимания.

Выделяют несколько уровней понимания учебного материала: описательный, сравнительный, объяснительный, обобщающий, оце­нивающий, проблемный (иссле­довательский).

Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение пред­мета рассуждения, овладение фактическим материалом и специ­альной терминологией. Без этого уровня не только невозможен. Переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементар­ных команд учителя. Однажды учитель физической культуры в V классе дал команду уча­щимся: «Взять ногу!» Дети поняли учителя буквально и потянулись рукой к своей ноге, пытаясь при этом про­должать движение в строю.

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможно­стью учащихся дифференци­ровать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различи­тельной чувстви­тельности, а также на мыслительных опера­циях анализа и сравнения.

Сравнительное понимание включает в себя опознавательное и соотнесенное по­нимание. Опознавательное понимание про­является во всех случаях, когда ответ на во­прос был найден преж­де. Например, при решении вопроса «Что это за упражнение?» уче­нику иногда достаточно узнать знакомые ему элементы, что­бы мгновенно осмыслить и дать ответ. Здесь ученик не строит зано­во понимания, а использует уже имеющийся у него опыт, иногда дополняя ответ и частично перестраивая его в зависи­мости от обстоятельств.

Если же вопрос «Что это такое?» ставится по отношению к незнакомым объектам или явлениям, то мгновенного понимания не происходит. Ответ получается только после объяснения учите­ля или чтения учебника. Такое понимание называют соотнесен­ным. От других форм понимания оно отличается тем, что все не­обходимые звенья для вынесе­ния учениками суждения даются в го­товом виде. От ученика требуется лишь соотнести новое с тем, что он знал раньше, проследить в соответствии со своим лич­ным опытом и познаниями достаточную аргументированность и логичность объяснения.

Разновидностью соотнесенного мышления, являющегося основ­ным на уроке физи­ческой культуры, является понятийное мыш­ление. Его главная функция – сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи – к извест­ным способам решения. Например, во время игры в баскет­бол ученик должен определить ситуацию и отнести ее к опреде­ленному классу, требующему решения, как рациональнее провести атаку на кольцо соперника. В результате получается жестко запрограммирован­ная деятельность учащихся.

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью уча­щихся из частных случаев делать общие выводы, обобщения. Он проявляется в умозаключениях типа индук­ции и дает возмож­ность осуществлять классификацию и систематизацию учебного мате­риала, например физических упражнений. Обобщенный уровень понимания дает возмож­ность учащимся составить це­лостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уро­вень понимания не возникает сам по себе, на основании только хо­рошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он тре­бует систематического осмысливания и обобщения материала, вклю­чения новых сведений в систему старых. Иначе у учащихся накап­ливаются отрывочные знания, по образному выражению одного из русских демокра­тов XIX века Д. И. Писарева, имеющие «чер­вячную» природу. Он писал, что если в мозгу учащегося имеют­ся существенные пробелы в знаниях и живут независимо друг от друга отдельные кусочки разных сведений, то эти кусочки живут и шевелятся сами по себе, без всякой связи с целым, так же, как живут и шевелятся сами по себе куски разрезанного земля­ного червя.

Оценочное понимание связано с выражением учащимися своего отношения к объектам, к процессу обучения и воспитания, с оценкой той или иной точки зрения. Раз­вить это понимание мож­но в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, тре­бующие оценочных суждений. Например, при разучивании прыжков в высоту учитель мо­жет поставить перед учащимися вопрос, какой из продемонстрированных им способов лучше.

Проблемное, исследовательское понимание является высшим уровнем понима­ния. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способ­ствует проблемное обучение. Учащихся надо чаще ставить в так называемую проблемную ситуацию. При этом учителю физической - культуры надо так организовать занятия, чтобы перед школьни­ками возникали не только вопросы, но и стремление получить на них самостоятельно ответ. Это не означает, конечно, что школь­ники должны делать на уроках открытия для человечества; важно, чтобы они делали открытия для себя, устанавливали то, что им раньше не было известно.

Творческое мышление начинается с того, что у ученика воз­никает затруднение: он не может объяснить или понять с по­мощью ранее усвоенных знаний новые, заинтере­совавшие его факты или явления. Вследствие этого он стремится сам решить возникшую познавательную задачу. Проблемная ситуация, созда­ваемая учителем на уроке, и имеет целью пробудить у учащихся познавательную потребность.

В проблемном обучении выделяют три основных звена:

постановку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то в лучшем случае он добивается от уча­щихся соотнесенного понима­ния. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично- исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами создают проблему, сами ее фор­мулируют и решают, а учитель лишь орга­низует и контролирует деятельность учащихся, последние овладевают исследователь­ским уровнем понимания.

Развитие самостоятельного и творческого мышления требует такого построения за­нятий, когда знания даются не в готовом виде, а в значительной степени добываются школьниками само­стоятельно, например, путем подведения учащихся к самостоятель­ным выводам из известных им уже фактов. Этому способствуют вопросы, сравнения, противо­поставления, использование контрпри­меров и т. д. Даже вопрос, поставленный учителем перед самим собой в ходе изложения нового материала, настораживает учащихся, активи­зирует их мышление. Еще большее значение имеет постановка вопросов перед учащими­ся, особенно вопросов, требующих рассуждения, обсуждения фактов и их оценки.

Побуждая учащихся на каждом уроке физической культуры сравнивать и противо­поставлять, анализировать и обобщать, обос­новывать и оценивать, учитель активизирует их мысль, приучает их к самостоятельности и подготавливает необходимую психологиче­скую основу для успешного решения творческих задач.

22. Возраст и возрастная периодизация. Психологический возраст. Возрастная периодизация развития психики. Особенности воз­растных этапов.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ – обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерно­стями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имею­щую конкретно-историческое происхождение (детство).

Психологический возраст указывает на то, насколько человек адаптировал­ся к тре­бованиям среды. Он включает уровень интеллекта, способность к науче­нию, двигатель­ные навыки, а также такие субъективные факторы, как чувства, ус­тановки и мотивы.

В нормативно-ценностном плане, особо значимом за пределами детства, каждый возраст характеризуется специфическими жизненными задачами, от своевременного решения коих зависит как личностное развитие в целом, так и успешность перехода на следующий возрастной этап.

Специфические характеристики возраста определяются: 1) осо­бенностями вхо­ждения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учрежде­ния; 2) изменением характера воспитания в семье; 3) формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сло­жившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности; 4) особенностями физиоло­гического разви­тия.

Периодизация возрастного развития

В психологии принимаются разные по принципам построения кон­цепции возрастной периодизации. Так, в 20-е годы XX в. складывались концепции развития психики, ориен­тированные на анатомо-физиологические изменения организма ребенка. В 70-е годы Эль­конин пред­ложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ве­дущих деятельностей: 1) игра – дошкольники; 2) обучение – младшие школьники; 3) общение интимно-личное – подростки; 4) деятельность учебно-профессиональная – юноши. В 80-е годы Петровский предложил концепцию возрастной периодизации разви­тия личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений инди­вида с наиболее референтными для него группами.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации де­лится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-се­ми лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-один­надцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-сем­надцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наб­людая за развитием ребенка, анализируя его психологию и пове­дение. Каждый психологический возраст требует своего стиля об­щения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошколь­ное детство (от рождения до 6–7 лет), младший школьный возраст (от 6–7 до 10–11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный воз­раст (от 10–11 до 16–17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведуще­го вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и за­вершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в усло­виях возникнове­ния ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно – при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими воз­можностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение деть­ми отношений и личностных особенностей взрослых людей происхо­дит через воспроизведение, или моде­лирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благопри­ятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и про­ведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с не­обходимостью овладения новыми предметными действиями, без ко­торых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выгля­деть более взрос­лым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с обще­ния как ведущей дея­тельности². Комплекс оживления, возникаю­щий на третьем месяце жизни, в действи­тельности является слож­ной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется за­долго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе младенчества и раннего возраста происходит пе­реход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сен­сомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы об­щения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельно­стью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется глав­ным образом как средство коммуникации для налаживания сотруд­ничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опо­средуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей разви­ваться всем сторонам психики и по­ведения ребенка – ролевой. Главное значение игры для психического развития детей со­стоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра высту­пает как вид ак­тивности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их сов­местное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школь­ного возраста иг­рает учение. В процессе учения происходит форми­рование интеллектуальных и познава­тельных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает, и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения – интимно-личност­ная. Роль трудовой деятельности, ко­торая в это время приобре­тает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состо­ит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Зада­ча общения заключа­ется в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же наме­чается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков явля­ется то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу това­рищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимо­отношения, сущест­вующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в под­ростничестве, продолжаются, но ведущим в разви­тии становится интимно-личностное об­щение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положе­ние в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопре­деление.

23. Развитие личности и основные механизмы её развития. Сущность развития личности. Фазы личностного становления. Механизмы формирования личности.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: процесс формирования личности км социаль­ного качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая при­родными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достиже­ниям'' человечества. Формирующиеся в этом процессе способности и функции воспроиз­водят в личности исторически сформировавшиеся человечески» качества. Овладение дей­ствительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых, поэтому процесс воспитания – ведущий в развитии личности. Опираясь на то, чему ребе­нок уже научился, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторона­ми действительности, новыми формами и особенностями поведения.

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотно­шений, складывающийся у человека с наиболее референтной группой (или лицом), – определяющий, ведущий фактор развития личности. Как предпосылка и результат развития личности выступают потребности. Его движущей силой служит внутреннее про­тиворечие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетво­рения. Система отношений межличностных в группах порождает противоречие между по­требностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью группы ре­ферентной принимать лишь проявления его индивидуальности, соответствующие ценно­стям, задачам и нормам функционирования и развития этой общности. Это противоречие снимается в деятельности совместной.

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс вхождения человека в новую среду социальную и интеграции в ней как результат этого процесса. Когда индивид входит в относительно стабильную общность социальную, он при благо­приятных обстоятельствах проходит три фазы личностного становления: 1) адаптация – предпо­лагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующи­ми средствами и формами деятельности, а потому в некоторой степени уподобление инди­вида другим членам общности; 2) индивидуализация – порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью "быть как все" и стремлением к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей ин­дивидуальности; 3) интеграция – детерминируется противоречием между стремлением быть, идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности, и по­требностью общности принять, одобрить и развивать лишь те его особенности, что способствуют ее развитию и потому развитию его самого как личности в группе; если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция лич­ности, либо ее вытеснение из общности, либо деградация. Если индивид не способен преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности.

Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтные для группы свой­ства личностные, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формиро­ванию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой просоциальной общности у индивида формиру­ются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливость, самоопреде­ление коллективистское, требовательность к себе, как и к другим, и пр.

Формирование личности – это процесс освоения специальной сферы обще­ственного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребно­стей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно – это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и моти­вы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании; этот процесс происходит только в реальной жизни, - всегда эмоционально насыщенный, часто – субъективно творческий.

Самые главные и крупные этапы формирования личности таковы. По Леонтьеву, в русле теории деятельности, личность "рождается" дважды. Первое ее "рождение" – в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями – возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно мотивам социаль­ным. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первы­ми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Итак, здесь заро­ждается то, что отражено в первом критерии личности. Второе ее "рождение" – в под­ростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможно­стью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во вто­ром критерии личности. Ее обязательность зафиксирована и в юридическом понятии уго­ловной ответственности.

Крайне важный для теории личности и для практики воспитания вопрос о механиз­мах формирования личности разработан далеко не достаточно.

К стихийным механизмам формирования личности можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизм иденти­фикации и механизм принятия и освоения ролей социальных (см. механизм сдвига мотива; механизм освоения роли). Это – механизмы стихийные, ибо субъект, подверга­ясь их действию, не осознает их в полной мере, и уж во всяком случае, сознательно ими не управляет. Они господствуют до подросткового возраста, но и после продолжают участво­вать в развитии личности вместе с сознательными формами самопостроения.

Названные механизмы в той мере, в коей касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального процесса опредмечения³ потребности в общении. Этой по­требности придается в психологии все большее значение. По фундаментальности она при­равнивается к потребностям органическим: она столь же витальна, ибо ее неудовлетворе­ние приводит к ухудшению физического состояния младенцев и детенышей высших жи­вотных, и даже к их гибели. Она оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.

МЕХАНИЗМ СДВИГА МОТИВА (механизм сдвига мотива на цель; механизм превращения цели в мотив). Суть его в том – что цель, ранее побужденная к осуще­ствлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побуди­тельную силу – сама становится мотивом.

Нужно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции. Так, одними наказаниями и прнуждением при­вить интерес к делу невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Должен пройти длительный период накопления положитель­ных эмоций – своеобразных мостиков, связывающих предмет с системой существую­щих мотивов, пока новый мотив не будет включен в эту систему.

Процесс сдвига мотива подчиняется общему правилу: тот предмет, идея, цель, который длительно и стойко насыщался положительны­ми эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Так происхо­дит сдвиг мотива на цель, иначе говоря, цель приобретает статус мотива.

Такой механизм действует на всех этапах развития личности, только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, кои насыщают положительными эмоциями осваиваемые действия, — ведь по мере роста все шире становится круг соци­альных контактов и связей.

МЕХАНИЗМ ИДЕНТИФИКАЦИИ – обеспечивает передачу "личностного" опыта косвенно – через личный пример, "заражение", подражание. Характерная осо­бенность процесса идентификации – в том, что он проходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка, а также не контролируется в полной мере родителями.

На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из коих выбирается образец – объект идентификации. Среди таковых могут быть не только ре­альные люди, знакомые или незнакомые, но и литературные герои. Но обычно раньше или позже наступает время, когда "образец" теряет притягательность и субъектив­ную значимость, и это естественно: личность восприняла от образца нечто важное и нуж­ное, но у нее – свой путь.

Дезактуализация образца знаменует завершение определенного этапа в разви­тии личности, ее подъем на новую ступень: оказывается, что: сложились новые отноше­ния, появились новые мотивы, и это заставляет ставить новые цели и искать новые идеа­лы.

МЕХАНИЗМ ОСВОЕНИЯ РОЛИ (механизм принятия и освоения социальных ролей) – во многом сходен с механизмом идентификации но отличается значительно большей обобщенностью, часто – отсутствием персонализации осваиваемого этало­на. Описывается с помощью понятий позиции социальной и роли социальной.

Освоение ролей социальных имеет самое непосредственное отношение к фор­мированию и жизни личности, ибо в ходе его: 1) появляются новые мотивы; 2) происходит соподчинение мотивов; 3) видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений. Все названные механизмы формирования личности могут принимать и осознанные формы, но осознание не необходимо для их действия, а часто и невозможно. Как правило, все эти механизмы действуют совместно, переплетаясь и вза­имно усиливаясь, и лишь умственное абстрагирование позволяет рассматривать их в отдельности.

24. Источники и движущие силы психического развития человека. Сензитивные периоды развития. Факторы развития. Ведущие виды деятельности.

Концепция Д. Б. Эльконина об источниках и движущих силах психиче­ского развития. Он сформулировал свое реше­ние, которое выглядит следующим об­разом: а) условия развития – рост и созревание организма; б) источники – среда, иде­альные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце; в) форма – усвоение; г) движущие силы – противоречие между усвоением предметной и общественной сторона­ми действия.

Многие психологи считают, что психическое развитие осуще­ствляется в процессе натурального взаимодействия ребенка с пред­метами; но Д. Б. Эльконин полагал, что оно протекает в системе «ребенок – общество», внутри связей ребенка с обществен­ными предметами и со взрослыми как членами общества. Психи­ческое развитие протекает в си­стеме двух типов отношений: 1) ре­бенок –предмет – взрослый и 2) ребенок – взрослый – предмет (в одном случае отношение «ребенок – взрослый» опосредствованно предметом, в другом случае отношение «ребенок – предмет» опосредствованно взрослым). Наличие в развитии ребенка этих двух типов отношений – основание того фундаментального обстоя­тельства, что в действии одного человека всегда присутствует сознание дру­гого че­ловека. «Человек, – пишет Д. Б. Эльконин, – всегда два че­ловека» (см. с. 514 наст. изд.).

Источник развития ребенка – его общественная среда, которая содержит в себе «идеальные формы» (общественные задачи и т. д.), направляющие реальное развитие ре­бенка. «...Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже су­ществует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмо­ции». Движущие силы развития заклю­чены в том противоречии, которое содержится в процессе усвоения ре­бенком общественно-мотивационной и предметно-операцион­ной сто­рон действия. Даниил Борисович специально выделял в человечес­ком действии эти две его стороны, усвоение которых проходит по раз­ным закономерностям и даже в различные возрастные периоды.

Для формирования и развития каждого психологического и по­веденческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспи­тание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологи­ческих свойств и поведен­ческих особенностей человека можно ука­зать свои сензитивные периоды развития. Они представлены в сле­дующих в системе рассуждений о том, какие ка­чества и свойства че­ловека и в каком возрасте лучше всего форми­руются у детей. При знакомстве с соответ­ствующими материалами следует помнить, что не нужно думать, что эти периоды для всех детей и времен опреде­ляются однозначно и не могут быть изменены в результате со­вершенствования методов обучения и воспитания детей.

Следующее понятие психологической теории детского развития – движущие силы развития. Под ним понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зре­ния движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и уси­ливают ее.

Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов мате­риальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического раз­вития ребенка. От них зависят его индивидуальные, особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с ро­ждения, качественное своеобра­зие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобре­таемых в процессе развития.

Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием, – фак­торы развития. Это – совокупность методов и средств обучения, организация и содер­жание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать и о воспитании). Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка,

Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа обще­ния. Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных про­цессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках ко­торого лучше всего и быстрее всего формируются я закрепляются основные положи­тельные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.

Физическое развитие ребенка, совершенствование его познава­тельных процес­сов, личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаи­мосвязанными сторонами одного и того же про­цесса психофизиче­ского совершенствования.

Развитие детей происходит одновременно во многих видах дея­тельности и обще­ния. Когда мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем виде общения, об их зна­чении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что толь­ко данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ве­дущих деятельностей и форм об­щения. Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последователь­ности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе воз­растного развития детей, то получится следующий ряд:

1. Эмоционально-непосредственное общение – общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность – деятельность ре­бенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игруш­ками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаи­модействия; со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра – сочетание игровой деятельности с общением, имити­рующее определенную социальную ситуацию и ха­рактерные для нее формы ролевого по­ведения участников. Свойствен­на для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность – сочетание учебной деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннад­цати лет.

5. Профессионально-личностное общение – сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки де­тей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четыр­надцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение – общение на интимно-лично­стные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнад­цати до шестнадцати-семнадцати лет.

25. Педагогическое общение как средство воспитания и обучения учащихся. Сущность общения, его виды. Характеристики педагогического общения. Средства общения учителя физической культуры с учащимися. Педагогический такт.

Педагогическое мастерство учителя во многом базируется на искусстве общения.