Литература

Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. - М. КГПИ-МГЗПИ, 1989. - С. 48-59.

Горюнова Л.В. Основные направления в теории и практике музыкального воспитания в США за последние 15 лет // Музы­кальное воспитание в школе. — М.: Музыка, 1985.—Вып. 16.

Даял Р. Н. Эстетическое воспитание в США средствами му­зыкального искусствам / Проблемы эстетического воспитания в современном обществе. - Л., 1988.

Леонтьева О. «Экспериментальная» музыка в основе «экспери­ментальной» педагогики // Сов. музыка - 1978. - № 12.

Музыкальное воспитание в Венгрии. — М.: Музыка, 1983.

Музыкальное воспитание в современном мире. -Л.:-Музы­ка, 1973.

Румср М. Эмиль-Жак Далькроз / Музыкальное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1965.— Вып. 4.

Система детского музыкального воспитания Карла Орфа -Л • Музыка, 1970.

Штейнер Р. Духовное обновление педагогики - М • Парси-фаль, 1995.

Штейнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. - М/ Парсифаль, 1996.

Вопросы для самопроверки:

1. Каковы особенности педагогической концепции Р. Штейнера?

2. Расскажите об особенностях системы музыкально-ритмиче­ ского воспитания Далькроза.

З.На чем основано музыкальное обучение по системе Орфа? 4.Расскажите об оркестре Орфа и его роли в процессе музы­кального обучения и воспитания.

5. В чем специфика венгерской системы музыкального обра­ зования 3. Кодаи?

6. Назовите известные Вам способы освоения нотной грамо­ ты, применяющиеся в современных музыкально-образовательных системах?

7. Каковы наиболее общие тенденции современного развития музыкального образования?

117

РАЗВИТИЕ ЗАРУБЕЖНОГО

И ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО

ПОДХОДА К МАССОВОМУ МУЗЫКАЛЬНОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ

Важным достоянием педагогической мысли в XX веке стали идеи всеобщей доступности приобщения к музыке, демократич­ности музыкального обучения и воспитания. В процессе станов­ления национальных музыкальных культур и практики музы­кального образования сформировались новые методы использо­вания национального песенного фольклора — основы начального музыкального воспитания.

Музыкальное воспитание явилось средством активизации духовного потенциала личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной и духовной жизни. По сути, музыкальное воспитание — универсальное средство ду­ховного развития человеческой личности, в определенной мере способствующим гармонизации ее общественного бытия.

Конкретные пути приобщения к музыке, стремление к полно­ценной реализации ее воспитательной функции воплотились в но­вых системах и методах музыкального образования, имеющих ярко выраженную гуманистическую направленность. Системы эти были личностио ориентированными и авторскими, что свидетель­ствовало о приоритете личности не только как цели, но и важней­шего источника воспитания в широком гуманистическом, обще­человеческом смысле. Общечеловеческая направленность музыки особенно ярко проявилась в системах музыкального образования XX века. Наряду с этим особое значение приобрела личностная на­правленность систем и методов музыкального образования, став­ших в XIX—XX веках авторскими.

Важнейшей методической установкой стало стремление к применению инновационных методов обучения, способствую­щих активизации слушания музыки и развитию навыков музици­рования (как правило, певческого, реже — инструментального).

118

В результате личность стала не только объектом музыкального воспитания, но и субъектом музыкально-образовательной дея­тельности, активным участником процесса музыкального твор­чества. Творчески-созидательная направленность стала характер­ной приметой музыкального воспитания в современных услови­ях. Причем, средства осуществления этой функции, как правило, принципиально демократичны.

В контексте целостного социокультурного развития общества современные тенденции развития музыкального образования проя­вились во второй половине XX века, а именно — в развитии культу­ры и образования в период после Второй мировой войны. На про­тяжении более чем полувека после ее окончания эти тенденции стали очевидными и несмотря на характер и формы их проявления, определили не только современное состояние культуры и искусства в их взаимосвязи с человеком, но и перспективы этой взаимосвязи, в частности, перспективы развития музыкального образования.

Остановимся на особенностях социокультурного развития общества в период после Второй мировой войны.

Определяющей для отечественной практики стала необходи­мость восстановления народного хозяйства, разрушенного вой­ной. Однако одним из результатов усиленного внимания к восста­новлению народного хозяйства стало проявление недостаточного внимания к сфере культуры и, в частности, музыкальному обра­зованию подрастающих поколений.

К моменту завершения восстановления народного хозяйства в начале 60-х годов потери и упущения в области музыкального об­разования и педагогики искусства стали очевидными. В начале 60-х годов возникла ситуация, когда «отставшая» сфера культуры долж­на была развиваться «вдогонку» за народнохозяйственной сферой. Назрела необходимость преобразований. Это в полной мере касалось школы, постановки и решения в ее масштабах задачи всестороннего эстетического воспитания подрастающих поколений.

В это время появились специальные документы, направлен­ные на коренное преобразование сложившегося положения. Так, характерным документом явилось Постановление совместного заседания коллегии Министерства просвещения РСФСР, Мини­стерства культуры РСФСР, президиума Академии наук РСФСР.

119

секретариатов Союза композиторов и Союза художников РСФСР «О мерах улучшения эстетического воспитания в общеобразова­тельных школах» от 27 июля 1963 года.

В Постановлении были определены основные направления перестройки эстетического воспитания школьников. Исходной ее позицией являлось следующее: эстетическое воспитания — неотъемлемая часть всего педагогического процесса школы. Улучшение эстетического воспитания требует изменения целе­вой установки и содержания преподавания предметов искусства, а также расширения масштабов эстетико-воспитательной работы в целостном учебно-воспитательном процессе школы.

Таким образом, советская школа начала 60-х годов испытыва­ла насущную необходимость восстановления довоенных дости­жений отечественной педагогики искусства в их полном объеме. К этому прибавились новые актуальные проблемы, в частности: активизация эстетико-педагогической работы с родителями, обе­спечение школ профессионально подготовленными кадрами учи­телей, усиление эстетико-воспитательной направленности вне­классных занятий с учащимися и др.

Определение магистральных направлений эстетико-педаго-гического развития советской школы в 60-е годы повлекло раз­работку конкретных рекомендаций, выпуск специальной лите­ратуры в помощь учителям, общую активизацию теоретических и экспериментальных работ, новых научных исследований.

Школьная практика, однако, оказалась весьма консерватив­ной. Тем более, что реализация актуальных задач музыкально-эстетического воспитания школьников была исторически и пси­хологически затруднена вследствие формирования целого поко­ления родителей, не получивших требовавшегося эстетического образования и оказавшихся «на обочине» культуры.

Семейное воспитание постепенно вступило в определенное противоречие со школьным, что отразилось в частичной потере ин­тереса детей к искусству, любви и понимания искусства как актуаль­нейшей формы общественного сознания. Актуальнейшей именно в отношении к детям, поскольку образное восприятие ребенка спо­собствует¹ усвоению нравственно-человеческих и художественно-воспитательных истин на языке искусства, посредством художе­ственным образов, несущих важнейшую эмоционально-смысловую нагрузку. Создалась ситуация потери интереса детей к «своему» же языку, художественной образности, переставшей впечатлять и влиять на формирование духовного облика ребенка.

Развитие музыкального образования в 60-70 годы стало свиде­тельством того, что недооценка воспитательного значения искусства, в частности, музыки повлекла за собой утрату замечательных педаго­гических традиций отечественной довоенной школы. Это отразилось в резком снижении уровня духовного и эмоционального развития, обесценивании значительного объема художественно-эстетических ценностей. Музыкальное образование оказалось в кризисном по­ложении, выход из которого мог быть обеспечен лишь за счет каче­ственного обновления ситуации, сложившейся в школе.

В мировых масштабах это время совпало с быстрым интерна­циональным распространением нового музыкального стиля—рок-музыки. Она возникла в молодежной среде, обращена к молодежи, культивирует примитивный уровень восприятия и понимания му­зыкального содержания, сознательно упрощенного в ориентации на стимулирование и высвобождение эмоциональной и динамиче­ской энергии, которая скопилась в молодежной среде в период по­слевоенной реакции в Америке и странах Западной Европы. Рок-н-ролл, возникший в США в 1954 году, быстро завоевал симпатии европейской молодежи и, несмотря на существовавший тогда «же­лезный занавес», довольно жесткие социальные ограничения и за­преты, проник и в молодежную среду в нашей стране.

Начало 60-х годов ознаменовалось второй волной развития рок-музыки, более сильной и привлекательной для молодежи, чем первая. В рок-музыке начала 60-х годов (наиболее яркими и ти­пичными ее представителями стали музыканты популярнейшей английской группы «Битлз») очевидны тенденции к социальному протесту против любых форм духовного насилия над личностью, самоутверждению молодого поколения, его нравственных и ду­ховных ориентиров (иногда — весьма неожиданных и нетради­ционных), их самоценности и независимости.

Подчеркнем самобытный авторский характер рок-музыки, ко­торая, как правило, сочинялась и исполнялась автором и нескольки-

121

ми его коллегами. Авторский характер рока был для молодежи при­тягательной силой. Как ни парадоксально, но авторский характер систем музыкального образования XX века и авторский характер рока — в определенном смысле явления родственные, обусловлен­ные тенденцией к утверждению посредством музыки личностного начала. В частности, в рок-музыке это начало выражалось через рок-группу как «малый социум», но обращено было, безусловно, к «большому» — массовой молодежной аудитории.

В итоге рок-музыка составила основу так называемой молодеж­ной контркультуры. Всем своим содержанием, формами, условия­ми и стилем исполнения, а также особенностями восприятия рок-музыка фактически проповедовала новый нравственно-эстетический идеал, основным свойством которого была бунтарская, социально-критическая направленность. Со временем она сильно трансфор­мировалась. С одной стороны, благодаря новым идеям, откровенно проповедующим насилие, секс, жестокость, агрессивность. Эти со­держательные мотивы, а вслед за ними и обновленная «ужесточен­ная» форма рока породили многочисленные стилевые направления: рок ужасов, «новую волну», тяжелый рок и др.

С другой стороны, рок стал приобретать черты тривиально­сти, шаблона и постепенно трансформировался в поп-музыку, рассчитанную на невзыскательный вкус массовой аудитории, ее неразборчивость и всеядность. Таким образом, произошло рас­слоение музыкальной рок-культуры на поп-музыку, ориентиро­ванную на чувственно-эмоциональные шаблоны, музыку, легкую для восприятия во всех отношениях' и «ужесточившийся» рок, приверженность к которому стала одним из признаков «крутиз­ны» в молодежной среде. При этом преимущественная агрессив­ность рока сочеталась с социальной и нравственно-эстетической индифферентностью поп-музыки. Широкое распространение рок-музыки и деятельность рок-групп стали свидетельством но­вых контактов аудитории, особенно молодежной, с музыкой.

Характерной особенностью поп-музыки стали: тривиальная, легко узнавае­мая мелодия и «ритм сердцебиения», близкий к 120 ударам в минуту — физио­логически наиболее комфортный для организма человека. Эти спекуляции так и остались, характерными для «попсы» и поныне.

122

Новизна заключается в специфической форме индивидуально-группового воздействия на слушателей со стороны рок-групп и индивидуально-групповой форме восприятия музыки, которая име­ет множество разновидностей, например: коллективно-обобщенное восприятие музыки без индивидуального осознания нюансов ее вариативности; коллективное восприятие, сочетаемое с индиви­дуальным или групповым танцем; заранее запрограммированное коллективное восприятие, являющееся помехой объективному вос­приятию музыкального содержания (так воспринимают, например, признанных рок-звезд); индивидуальное восприятие, обусловлен­ное сильным психологическим воздействием самой рок-группы; первобытно-непосредственное восприятие в коллективе и пр.

Восприятие музыки, производимой специфическим социу­мом и через социум воспринимаемой, существенно изменилось в сторону обезличивания и нивелировки ее направленности на от­дельную человеческую личность.

Подчеркнем важнейшее обстоятельство, связанное с повсе­местным распространением многообразных средств массовой информации и коммуникации. Они обусловили широкие воз­можности популяризации новой музыки и соответственно — ее влияния на общественное сознание. Причем, очень быстро во взаимосвязи рока и средств массовой информации проявился ка­чественно новый социокультурный результат — коммерциализа­ция. Она заключалась в коммерчески-обусловленном и упорядо­ченном влиянии на сознание молодежи через средства массовой информации: тиражировании и официализации обобщенного мо­лодежного «имиджа», сконцентрировавшего в себе уже не столь­ко бунтарский дух, искусствоборческие и культуроборческие тенденции, присущие кун тр культу ре, сколько статичную модель художественно-эстетического мышления молодежи, ее стиля по­ведения и образа жизни в целом.

Безошибочность такого влияния зависела от массовой, неии-дивидуализированной ориентированности музыки, ее возможно­стей количественного — недифференцированного и безусловного влияния на слушательскую аудиторию. Качество музыкальной продукции оказалось подчиненным только коммерческому успеху. Идейная подоплека массовой музыкальной культуры, объедипив-

123

шей в себе различные музыкальные направления, характерным образном которой стал шлягер, исходят из того, что для управле­ния массами вовсе не нужно вести целенаправленную пропаган­ду высокого искусства, достаточно создать новую коммерческую культуру, которая удовлетворяла бы неразвитые потребности масс. Причем, понравившиеся и действенные сюжеты, приемы и средства, символика и метафорика ставятся на поток, им при­дается особая эмоциональная заразительность.

Заметим, что нравственно-воспитательное воздействие поп-музыки основано преимущественно на эмоциональной синхро­низации и не требует ни смыслового погружения, ни духовной объективации. Деятелыюстная объективация, если иметь ввиду художественно-эмоциональную пассивность и социальную ин­дифферентность, также слабо выражена. Что же касается рока, то помимо сильнейшей эмоциональной синхронизации, она тре­бует такой же ярко выраженной деятельностной объективации.

В связи с этим подчеркнем, что и в случае с поп-музыкой, и в ситуации с роком процесс нравственно-воспитательного воз­действия музыки предстает в «усеченном» варианте, дающем со­ответствующий неполноценный воспитательный эффект.

В последние десятилетия обучение музыке в школах России и за рубежом ведется по новым программам, которые явились ито­гом многолетнего труда педагогов по формированию музыкальной культуры учащихся, созданию новой слушательской аудитории, воспитанию инициативной, творчески мыслящей и музыкально образованной личности. Характерная особенность программ —ак­цент на воспитании слушателя нового типа — активного, с пози­тивной эмоциональной настроенностью, критичного, умеющего адекватно понять и оценить услышанное. Этим программам свой­ственны ярко выраженная устремленность в будущее. В них учте­ны важнейшие перспективы музыкально-эстетического развития подрастающего поколения и возможности его продолжения после окончания курса школьного музыкального образования.

Наряду с этим пение как наиболее доступный вид практиче-

См.: Массовая культура: Учебное пособие. - М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. IV-ревич II. С. Музыка и борьба идей в современном мире —М: Музыка. 1984 и др.

124

с кой музыкальной деятельности школьников сохраняет свою ак­туальность. Более того, в ряде систем музыкального образования (например, в Венгрии, Болгарии) пение до сих пор — фундамент формирования музыкальной культуры учащихся, база для выра­ботки специфических музыкальных понятий, накопления музы­кального опыта ребенка, наконец, основа музыкального образо­вания в широком смысле.

Укажем на характерную черту развития музыкальной педаго­гики в современных условиях — глубокую интеграцию идей музыкального образования. Ярким ее примером стала прибал­тийская система музыкального образования, где на основе ис­пользования немецкой Яле-системы и венгерских ручных знаков найден оригинальный метод, явившийся синтезом ряда современ­ных методов в их качественно новом проявлении.

Этот факт, как и многие другие, свидетельствует об интер­национальном характере важнейших достижений в сфере музы­кального образования, о стремлении к его всестороннему обога­щению в процессе развития лучших национально-исторических традиций на основе целевого единства и общности задач в обуче­нии и воспитании школьников.

Охарактеризуем основные направления и новые системы музы­кального образования, сложившиеся во второй половине XX века.

О достижениях чешской музыкальной педагогики можно су­дить по одной из наиболее ярких систем — системе проф. Ф. Ли-сека. Особенность ее заключается в применении разнообразных музыкальных игр, направленных на формирование слуха учащих­ся и развитие «интонационного чувства».

Для активизации восприятия детей Лисек использует наряду с музыкальными инструментами разнообразные бытовые предме­ты (стаканы, флаконы, тарелочки и др.) различной формы и окра­ски. Эти предметы должны издавать ясные, чистые звуки и образо­вывать определенные звукосочетания (интервалы). Лисек считает, что бытовые предметы стимулируют внимание и интерес в му­зыкальных играх. На начальном этапе обучения дети знакомятся со звуками предметов, угадывают на слух, какой предмет'звучит.

Следующий этап — определение звуков, издаваемых разноо­бразными музыкальными инструментами и бытовыми предмета-

125

ми, например, различение одного и того же гона в разных тембрах (скрипка, камертон, стаканчик и т.д.) либо одного и того же тона в разных октавах (ля первой октавы — альт, ля второй октавы — скрипка, ля третьей октавы — бутылочка и т.д.)

Интересная особенность системы Ф. Лисека — использова­ние многотембровости в музыкальном обучении. Так, учитель играет на уроках на скрипке и фортепиано, приучая детей к вос­приятию и различению разнохарактерных звуков, развивая у них темброво-слуховой диапазон. Лисек широко применяет также приемы детского творчества от пропевания собственных имен (в сопровождении скрипки — инструмента, наиболее близкого к человеческому голосу) — до музыкально-игровых импровиза­ций на определенные сюжеты (например, «дождь идет»).

Опираясь на давние исторические традиции пения по руке, Ф. Лисек с успехом учит своих воспитанников петь по нотам, по­казывая их на пальцах. При этом пальцы левой руки выполняют функцию нотных линеек, а правая рука служит указкой. С по­мощью этого «живого» нотного стана дети поют, пишут диктан­ты, отвечают на вопросы учителя. Исходя из того, что младшие школьники очень подвижны, Лисек включает в музыкальные игры разнообразные движения: покачивания туловища и головы, хлопки, приседания, плавные движения рук и т.д.

Таким образом, в системе музыкального образования Ф. Ли­сека на фоне явной исторической преемственности методов му­зыкального обучения (игровой метод, пение по руке) проявились современные тенденции (активизация музыкального обучения при помощи движений, различных музыкальных инструментов и дирижирования).

Дадим краткое описание, наряду с системой Лисека, метода чешского профессора Даниэла'. Это — метод «опорных песен», по­зволяющий последовательно изучить ступени звукоряда. Для каж­дой ступени подобрана своя «опорная песня», которая начинается с определенной ступени. Всего есть восемь опорных песен. Дети твердо их выучивают, а затем поют в разных тональностях. Порядок изучения ступеней: 1, III. V, VIII, II, VI, IV, VII. Система «опорных песен» того Bin-детей к пению с листа в разных тональностях.

См.: Белобородом В. Музыкальное воспитание в школах Чехословакии/ Му­зыкальное носпмтание в школе. - М.: Мушка, 1964. Вып. 3.

1 26

Одна из любопытных и перспективных—система, которую раз­работал голландец П. ван Хауве, сделав попытку восполнить про­белы системы К. Орфа, используя достижения венгерской системы 3. Кодаи. П. ван Хауве пришел к необходимости их объединения, поскольку Орф умеет увлечь детей, вызвать интерес к занятиям. Однако система мало эффективна для развития у детей внутренне­го слуха, обучения их пению и сольфеджио. Именно поэтому идеи двух систем музыкального образования были объединены в одну новую с применением игрового метода обучения как ведущего.

Не останавливаясь на ней подробно,' отметим наиболее инте­ресный метод подготовки детей к слушанию музыки на симфони­ческих концертах филармонии. План концертов сообщается зара­нее, и в соответствии с ним дети на уроках музыки в общеобразо­вательной школе учат отдельные темы тех произведений, которые будут исполняться на концерте (с обязательным проигрыванием этих тем на блокфлейтах).

На концерт все школьники приходят с блокфлейтами, кото­рые нужны для того, чтобы перед началом концерта, уже в зри­тельном зале и на этот раз — под управлением дирижера еще раз повторить выученные музыкальные темы. Только после этого дети слушают все произведения целиком. При этом они испытывают особую радость, когда слышат и узнают знакомые темы в контексте целого произведения, ощущают свою сопри­частность к звучащей музыке.

Интересный опыт имеется в Англии, где в одном из самых боль­ших залов — Альберт-холле на 8 тыс. мест каждый год силами пу­блики исполняется «Мессия» Генделя. Люди покупают билеты, бе­рут клавиры, которые стопками лежат при входе, входят в огромный зал. Там висят таблички «сопрано», «альты», «тенора», «басы» и т.д. Если пришедший считает себя тенором, то, взяв соответствующую партию, он садится в секторе, отведенном для теноров. На сцене, как и в Голландии, профессионалы: дирижер, оркестр, солисты. Сочинение, которое идет более двух часов исполняется профессио­налами совместно с публикой. Причем, ни одной предварительной

С м.: Найнис К. Осистеме детского музыкального воспитания Пьера ван Хау­ве (г. Делфт, Голландия) / Музыкальное воспитание в школе. - М: Музыка, 1976.-Вып. 11.

127

репетиции нет. К концерту люди готовятся самостоятельно. При та­ком количестве исполнителей небольшие накладки, связанные с уча­стием непрофессионалов, почти незаметны.

Главное — то, что 8 тыс. людей самых разных профессий прихо­дят, чтобы вместе исполнить музыку и получить удовольствие от со­вместного музицирования. Понятно, что для участия в таком концер­те нужно знать нотную грамоту, петь по нотам, следить за действия­ми профессионалов, дирижером, вовремя вступать и заканчивать. И это, в основном, удается. Концерты проходят с неизменным успе­хом, транслируются по радио, и купить на них билеты чрезвычайно трудно, поскольку много желающих участвовать. Отсюда— в со­временной Англии много самодеятельных хоров, демонстрирую­щих хороший исполнительский уровень, а главное, желание людей различных профессий заниматься хоровым пением. Наряду с хора­ми имеются и непрофессиональные оркестры, в которых люди уча­ствуют лишь ради удовольствия поиграть вмесге, и таким образом, исполняют довольно сложные классические произведения.

Подобная практика в настоящее время появилась в Венесуэле . Начиная с середины 1970-х годов музыкальное образование ста­новится одним из ведущих в системе социальной адаптации детей из малообеспеченных и неблагополучных семей. Сеть оркестров и музыкальных школ, готовящих кадры для любительских и про­фессиональных ансамблей и оркестров, к началу 80-х годов охва­тила всю страну. За несколько десятилетий своего существования система юношеских и детских оркестров дала музыкальное обра­зование более чем четверти миллиона детей, причем 90% из них происходят из малообеспеченных семей. Такая система направле­на, с одной стороны, на формирование в стране музыкально гра­мотной, просвещенной публики, а с другой, на воспитание профес­сиональных музыкантов-исполнителей нового поколения.

И хотя создавалась эта система, в первую очередь, для спасе­ния детей от негативного влияния улицы, многие из воспитанников впоследствии избрали музыку своей профессией. В итоге удалось развить профессиональное музыкальное искусство, но главное, воспитать квалифицированного, понимающего слушателя, кото-

рый овладевает музыкой практически, любит ее и регулярно ею занимается. Как тут не удивиться такой социокультурной инициа­тиве в небольшой стране, где нет еще сложившихся музыкально-образовательных традиций, зато есть желание помочь детям адап­тироваться к жизни, преодолеть ее негативные стороны, обеспечить их эстетическое развитие и личностное саморазвитие.

Одной из интереснейших стала система музыкального обра­зования японского скрипача и педагога Шиничи Судзуки', осно­ванная на оригинальном методе инструментального обучения — методе «родного языка» или, как называл его автор, методе «вос­питания таланта». В этих двух, по сути разных, названиях заклю­чена сущность педагогической концепции автора. Во-первых, он заметил, что родному языку дети легко и непринужденно учатся, в основном, воспринимая язык на слух и подражая взрослым. Во-вторых, по мнению Ш. Судзуки, все дети от рождения облада­ют определенными музыкальными задатками, в силу чего могут овладеть игрой на музыкальных инструментах, как родным язы­ком, — так же легко и непринужденно.

Заметим, что Судзуки совсем не стремился воспитывать про­фессиональных музыкантов. Его задача заключалась в обеспе­чении максимального музыкального развития каждого ребенка. В этой связи Судзуки считал: чтобы развить заложенные при­родой задатки начинать учить ребенка музыке нужно как можно раньше. Судзуки — скрипач и понимая, насколько эффективно скрипка развивает слух, он опирался именно на этот инструмент. Он считал, что на специально изготовленной маленькой скрипке можно учить детей даже с двух лет.

В основе метода Судзуки лежит особый подход к слушанию музыки, которое непроизвольно начинается с самого рождения, причем речь идет о лучших образцах мирового музыкального на­следия. Судзуки считает необходимым ставить записи произведе­ний уже во время кормления младенцев

В соответствии с методом «родного языка» обучение начинает­ся, когда ребенку исполняется 2-2,5 года. До этого в доме должна

См.: Доленко Е. Венесуэльское музыкальное чудо // Музыка и время. — 2007.— N" 7. С. 29-32.

128

См.: Портянкина 3. Метод «воспитания таланта» в американской музыкаль­ной педагогике Л Музыка в школе. - 1991. - № 1. - С. 60-6 I.

129

достаточно часто звучать музыка, которая со временем становится для ребенка частью естественной окружающей среды. К 2—2,5 го­дам у ребенка уже накапливается определенный запас музыкально-слуховых впечатлений, а его мать начинает брать уроки игры на скрипке. Ребенок сопровождает мать и присутствует на этих уро­ках, а вскоре и сам начинает втягиваться в занятия. К трем годам он уже знает, как обращаться с инструментом, и с этого времени начи­наются уроки. Их продолжительность не регламентируется, чтобы создать в классе психологический комфорт.

В процессе обучения огромное значение имеет «произволь­ное» слушание музыки: это и игра матери, и учителя, и продвину­тых учеников, а также многочисленные записи. Первое время об­учение ведется без нот, поскольку Судзуки считает, что ребенок, не привязанный к нотному тексту, лучше овладеет технологией скрипичной игры. Нотную грамоту дети начинают изучать только после достижения определенной игровой (технической) свободы. Этот период длится примерно два года. Критерием готовности ученика изучать нотную грамоту является свободное исполнение по слуху Концерта ля-минор Вивальди. Изучение нот происходит как ассоциативный процесс, где ученик соотносит то, что играет, с тем, что написано в нотах (а не наоборот!).

Главный фактор, обеспечивающий успешность обучения — эмоционально-положительная мотивация к учебе. Для ее сохра­нения и стимуляции на начальных этапах обучения дети даже не играют гамм и этюдов, а изучают их по мере технической необ­ходимости— для исполнения изучаемого произведения. Причем, все изученные произведения время от времени повторяются, что помогает держать в памяти значительное количество музыкаль­ных произведений разного уровня трудности.

Интересны педагогические установки Ш. Судзуки. Он счи­тает, что общаясь между собой, дети учатся слушать друг друга, анализировать и сравнивать игру других учеников и свою. Общий музыкальный репертуар сплачивает детей, способствует их обще­нию, а групповая форма обучения (наряду с индивидуальной) все это закрепляет. Групповые занятия способствуют выработке навыков ансамблевого музицирования, апофеозом которого ста­новятся так называемые «фестивали Судзуки». Особенности их проведения заслуживают особого внимания.

130

«Венцом» таких фестивалей обычно бывает следующий кон­церт. Вначале выступают продвинутые ученики, исполняющие сложный репертуар. Затем к ним присоединяются дети с более низким исполнительским уровнем, и вместе они играют более простые произведения. После этого группа исполнителей снова увеличивается за счет более младших и менее умелых учеников. Вместе они играют еще более простой и доступный для всех ре­пертуар. И так далее. А в конце на сцену выходят самые малень­кие - начинающие, которые еще почти ничего не умеют. И тогда собравшийся на сцене огромный, иногда многотысячный коллек­тив играет в унисон простейшую пьеску «Мерцай, мерцай, ма­ленькая звездочка», с которой каждый из детей начинал свое обу­чение. Эта совместно исполненная пьеса и становится апофеозом концерта, самой торжественной и волнующей его частью.

Таким образом, одной из характерных особенностей му­зыкально-образовательных систем второй половины XX века ста­ла их ориентация на практическое музицирование учащихся, деятельностное постижение ими музыкального искусства.

Заметим, что мировая музыкально-образовательная практика дала примеры как позитивного характера, так и негативного или крайне дискуссионного. В качестве примера рассмотрим основные положения концепции «экспериментального воспитания» М. Каге-ля', аргентинского композитора, живущего в Германии.

Цель экспериментального воспитания, по Кагелю, — лишить детей потребности и интереса к традиционной (в том числе клас­сической) музыке, деформировать детские представления о ней. Это касается пения, инструментального искусства, оркестра, опе­ры и т. д.. наконец, самой музыкальной деятельности. В противовес этому детям предполагается привить представление о свободе как раз­рушении всего «структурного» и отказе от всего позитивного.

Для детей дошкольного возраста Кагель предложил «шумо­вое» «политехническое» музыкальное воспитание. По Кагелю, шумы — это знаки процессов и событий внешнего мира, своео­бразный «возврат к природе». Осуществляется этот «возврат»

С м.: Леонтьева О. «Экспериментальная» музыка в основе «эксперименталь­ной» педагогики /Советская музыка.- 1978. --JV» 12.

П1

при помощи слесарно-скобяных приспособлений: металлических пластин и рашпилей, проволочных щеток и катков, издающих скрипящие, колющие и режущие звуки.

По системе Кагеля, дети «творят» абсолютно бесконтроль­но, не подчиняясь никаким правилам и потому не делая ошибок. Звукогенераторы Кагеля позволяют уже в детском саду избавить детей от «дрессировки» музыкальными воспитателями и вернуть детям первобытную «радость от музыки». Придуманные Кагелем инструменты, «стимулирующие» детей, выглядят следующим об­разом: скалка с резиновыми пробками, «скрипка», сделанная из ящика для сигар и проволоки и т. д. Кагель сознательно противо­поставляет этот абсурдный инструментарий оркестру Орфа с его мелодическими и немелодическими инструментами: флейтами, колокольчиками, барабанами др., критикуя их за возможность создавать «однообразный шум консонирующих звучаний».

Школьникам Кагель предлагает разыгрывать абсурдные сцены и создавать шумовые композиции, используя всевозможные музы­кальные и немузыкальные инструменты. Традиционная и класси­ческая музыка при этом мыслится лишь как объект деформации и разрушения. Основная задача учащихся — поиск новых источни­ков звука и новых звуковых композиций, не подлежащих никакому эмоциональному или рациональному регламентированию.

«Экспериментальная» педагогика Кагеля рассчитана на создание собственной модели «авангардного ребенка». «Авангардное воспи­тание» призвано сформировать «авангардную личность», свободную от связей с историко-культурными традициями. В результате, Кагель учит своих воспитанников наблюдать варварское уничтожение тра­диционных музыкальных инструментов—скрипок, блокфлейт, кси­лофонов, утверждая культ антикультуры, насилия.разрушения.

Система «экспериментального» музыкального воспитания Кагеля явилась антиподом системы К. Орфа, паразитируя на по­следней и постоянно пародируя ее основные положения и прин­ципы, доводя их до бессмысленности и абсурда. Сам принцип творческого музицирования в системе Кагеля трансформируется до неузнаваемости, выступая в форме бесконтрольной манипуля­ции с любыми предметами, издающими звуки.

132

В итоге «экспериментальная» педагогика Кагеля призвана лишить человека потребности в музыке, навязать разрушитель­ные методы обращения с классическим музыкальным наследием, сформировать новую, амузыкальную личность с трансформиро­ванными художественно-эстетическими представлениями.

Проповедуя идеи музыкального антивоспитания, Кагель, по су­ществу, посягает на полное разрушение принципов музыкального воспитания, исторически сложившихся в странах Европы со времен античности. «Экспериментальная» педагогика разрушает природную музыкальность: музыкальный слух, чувство ритма, пластику движе­ний, предлагая взамен систему тотальной технизации музыкального воспитания, развития его лишь в приложении к авангардистским экспериментам современных композиторов.

«Экспериментальная» педагогика выдвинула свою концепцию развития детского творчества, которая в обобщенном виде сво­дится к следующему:

• изобретательное использование самых разнообразных зву­ ков, преимущественно немузыкальных;

• неортодоксальное применение традиционных музыкальных инструментов (например, игра смычком на гитаре, по стру­ нам рояля и т.д.);

• групповая импровизация в условиях недиатонической системы;

• использование графической нотации.

При этом цель музыкального воспитания заключается в том, чтобы научить школьников ориентироваться в мире слышимого, сформировать музыкантов, не обучая их музыке как таковой. Эта целевая установка обусловливает отказ от:

1. целенаправленного воздействие на ученика:

2. усвоения знаний и навыков;

3) реализации воспитательно-организующей функции учи­ теля музыки в процессе обучения;

4) ладотональной организация музыкального слуха в процессе обучения.

Небезынтересны идеи использования поп-музыки как основы музыкального образования школьников.В процессе использования поп-музыки в школе молодежи предлагаются готовые стандарты

современного поведения: манера вести себя, танцевать, причесы­ваться, одеваться, наконец, определенный образ жизни. В связи с этим подчеркнем факт смысловой деформации понятия «массо­вое музыкальное воспитание». Под массовым музыкальным вос­питанием мы понимаем формирование художественно полноцен­ного и эстетически многогранного общественного сознания путем приобщения к музыкальному искусству и широкого использования его идейно-нравственного и художественного потенциала.

В ряде случаев понятие массового музыкального воспитания при­ближается к понятию массовой музыкальной культуры и заключается в воспитании активного потребителя этой культуры, воспринимаю­щего ее эмоционально и недифференцированно. Массовая музыкаль­ная культура становится «жизненным фоном», одним из условий бесконфликтного существования молодежи, ее учебы, быта, досуга.

В связи с широким использованием поп-музыки в воспитатель­ных целях возникло даже понятие поп-дидактики, которая трактует поп-музыку как необходимое звено в приобщении к музыкальной классике. При этом предлагается своеобразная методика развития музыкального восприятия: от поп-музыки — к классике.

Подводя итоги, еще раз укажем на разнообразие и пестроту картины музыкального образования во второй половине XX века, связь музыкального воспитания с новейшими достижениями му­зыкальной культуры — как прогрессивного, так и реакционного толка, ориентацию на широкое использование средств массовой информации и коммуникации в музыкальном обучении, проти­воречия в использовании исторических традиций музыкального воспитания и, наконец, сложность и непоследовательность про­цессов демократизации музыкального обучения и воспитания.

Многочисленные теории свободного воспитания и творческого «самовыражения» ребенка, включая разнообразные теории «экс­периментального» воспитания, к концу 60-х годов утратили свою актуальность. В музыкальной педагогике появились новые тенден­ции, связанные, с одной стороны, с применением традиционных, хорошо известных снегом и методов музыкального воспитания (в первую очередь- методов Э.-Ж. Далькроза, К. Орфа и 3. Кодаи), а с другой, с развигнем у детей навыков слушания музыки как наи­более демократичной п доступной формы приобщения к ней.

I 34

Опора на слушание музыки сама по себе явилась симптома­тичной, так как отразила немалые трудности в музыкаль­ном воспитании школьников при отсутствии единой идейно-эстетической и концептуально-педагогической платформы му­зыкального образования.