Литература

Апраксина О.Л. Музыкальное воспитание в русской общеоб­разовательной школе. - М.-Л., 1948. - С. 70-147.

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Л.: Музыка, 1973.

Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. - М. КГПИ-МГЗПИ, 1989. - С. 40-48. ■

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. -М., 1976.

Руме-р М.О детском музыкальном творчестве: (из истории во­проса) // Музыкальное воспитание в школе. - М., 1979. - Вып. 4.

Якубовская ТВ. Н. Шацкая — музыкант, просветитель, педа­гог, ученый // Музыка в школе. - 1984. - № 1.

Вопросы для самопроверки:

1. Каковы особенности музыкального образования, осущест­ вленного в колонии Шацких «Бодрая жизнь»?

2. Назовите основные методические принципы Б.Л. Явор­ ского. Какие виды работ использовал он на уроке?

3. Расскажите о системе «введения в творчество» Яворского. Что Вы знаете о его концепции формирования творческих способ­ ностей ребенка?

4. Каковы особенности теоретической концепции Б.В. Асафье­ ва? Как предполагал он «вызывать творческий дар ребенка»?

5. Расскажите о разработанной Асафьевым методике словес­ ных аннотаций к музыке.

6. Что Вы знаете о практической и опытно-эксперимен­ тальной работе Яворского и Асафьева?

7. В каких положениях музыкальной педагогики отразилась общность идейно-теоретических взглядов Яворского и Асафьева?

' Асафьев В.В. Указ. соч. - С. 90.

100

НОВЫЕ ИДЕИ В ЗАРУБЕЖНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

ОСНОВНЫЕ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Новые социокультурные реалии на рубеже XIX-XX веков проявились в обострении противоречий в развитии культуры и цивилизации. Цивилизация процветала, а культура переживала кризис. Отсюда — декаданс с его мозаичной картиной искусства, новые идеи и веяния в развитии мировой педагогической мысли (например, философия свободы Д. Дьюи и педоцентризм), новые концепции в сфере педагогики искусства.

Одной из наиболее ярких, к тому же напрямую связанных с искусством, явилась Вальдорфская педагогика. Ее основопо­ложник Р. Штейнер, опираясь на антропософские идеи¹, выдви­нул новые задачи в воспитании человека. Он считал, что человек как объект научных знаний «разделен на несколько дисциплин». Единое знание о человеке в целом не существует. Антропософия своими методами познания ведет к пониманию подрастающего человека, охватывая и его тело, и душу, и дух. Таким образом, она становится основой педагогики, не сводящей преподавание лишь к интеллектуальной деятельности. Антропософское познание человека— это антропология для педагогики, ставящей перед собой цель развития человека в целом .

Р. Штейнер выдвинул также новые задачи по воспитанию «топкой и изящной» связи с природой. Он был убежден, что «ре­бенок растет вместе с природным миром земли. У себя под нога­ми он видит не мертвый грунт, а живую почву, и у него развивает­ся представление о том, что, стоя на земле, он стоит на огромном организме, как если бы, например, это был кит. Это верное ощу-

' Антропософия — разновидность теософии — учение, ставящее на место Нога обоготворенного человека (См.: Булыко Л. Н. Современный словарь ино­странных слов. М.: Мартин. 2006. - С. 62.

См.: ЬСранпх Э. М. Свободные вальдорфские школы. - М.: Парсмфаль. 1993. -С. 33-34.

I 02

щеиие, которое со временем приведет его к правильному пережи­ванию мира'. Р. Штейнер призывал педагогов рассказывать о рас­тениях, животных и даже о камнях в окружающем ребенка мире так, будто предметы беседуют друг с другом, общаются подобно людям, друг друга любят и ненавидят. Пользуясь антропоморфиз­мами, нужно проявлять изобретательность и все представлять так, будто речь идет о человеке. У ребенка, по мысли Штейнера, нет еще никаких оснований считать, что у камня нет души, а у собаки есть, движению он не приписывает одушевленности. «Все оду­шевленное, живое нужно представлять так, будто происходит общение между людьми, будто люди беседуют, чувствуют друг к другу симпатию или антипатию. Поэтому ребенку... все долж­но преподаваться в виде сказок, в виде историй с одушевленными участниками. Это создает наилучший душевный климат для жи­вущей в виде воображения души ребенка»".

Причем, Р. Штейнер был уверен: необходимо, чтобы с тайнами природы, законами жизни дети знакомились по возможности не при помощи сухих рассудочных понятий, а посредством символов. Ино­сказательные изображения духовных соотношений нужно проводить перед ребенком таким образом, чтобы сокрытые за этими иносказа­ниями законы бытия как бы предчувствовались и угадывались, а не постигались рассудочно. «Для человека бесконечно важно воспри­нять тайны бытия в иносказаниях еще до того, как они предстанут перед его душой в форме естественнонаучных законов»"¹.

По Штейнеру, «подлинное воспитание заключается в том, что­бы избегать вторжений в область личности, и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложе­ны педагогом»'¹. Причем, огромное значение в формировании лич­ности Штейнер придавал искусству. «Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относится и к самому подрастающему

Ш тейнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. — М: Парсифаль, 1996. -С. 45. " Гам же. — С. 3 1.

' Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. - М: Парси­фаль, 1993.-С. 20.

Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М: Парсифаль, 1994.-С. 60.

103

человеку. Ведь творческая работа требует упражнений и повторе­ний, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания. Переживание и деятельность приобретают характер духовно-зако­номерного действия. Молодой человек развивает способности, благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать материалу духовную вы­разительность. Так искусство приводит школьников к пониманию творческой природы человека»¹. В этом контексте занятия музыкой сообщают человеку некий ритм, который в дальнейшем сделает его способным ощущать присутствие внутренних ритмов во всех вещах. При полном отсутствии музыкального чувства от человека останутся совершенно скрытыми целые области в бытии мира.

Одним из важнейших в педагогической концепции Р. Штей-нера становится понятие эвритмии. Ее своеобразие «заключается в том, что каждое совершаемое ребенком движение — одушев­ленно. Движения здесь перестают быть просто движениями тела, но каждое движение — подобно звукам человеческого голоса — становится выражением происходящего в душе» .

Р. Штейнер впервые дифференцировал понятия духовного, душевного и телесного. Его педагогические воззрения, практиче­ская деятельность вальдорфской школы получили сильный резо­нанс в педагогическом сообществе, до сих пор привлекают при­стальное внимание и профессиональный интерес.

Первая половина XX века — один из самых плодотворных периодов в развитии отечественного и зарубежного музыкально­го образования. В это время появляются оригинальные теорети­ческие концепции, невиданные практические начинания, обога­тившие мировой опыт музыкального образования в его наиболее ярких достижениях. В зарубежной музыкально-педагогической мысли наметилось значительное оживление. Появляются ориги­нальные авторские теории, методики, значительно обогатившие мировую практику музыкального образования.

Педагогическая ценность большинства музыкально-образова­тельных идей, разработанных в первой половине XX века — в лич­ностной направленности, в стремлении найти оригинальный

способ приобщения человека к музыке, доставляющий радость, удовольствие. Именно личностная установка обусловила замеча­тельные педагогические находки выдающихся музыкантов и пе­дагогов XX века. Ярчайший пример — системы музыкального воспитания выдающихся представителей педагогики искусства XX века — Э.-Ж. Далькроза и К. Орфа.

Система музыкального воспитания Э.-Ж. Далькроза сформи­ровалась в начале XX в. и имела впоследствии огромное между­народное значение. Она представляет собой новый шаг в разви­тии музыкального образования. Система Далькроза стала прак­тическим отражением возрастающего значения ритма в профес­сиональной музыке конца XIX — начала XX столетий, а также воплотила в себе определенную педагогическую логику, суть ко­торой в последовательном приобщении к музыке через постиже­ние ее временной природы и особенностей ритмической органи­зации. Э.-Ж. Далькроз создал систему ритмической гимнастики, подняв значение движений под музыку, двигателыю-ритмических упражнений и игр до уровня метода музыкального образования, обосновав и доказав роль ритмического воспитания в развитии музыкальности учащихся.

Несмотря на признание огромного, принципиального значения ритма в музыкальном искусстве, а также тенденцию к возрастанию роли ритмического начала в музыке, такой системы до XX века не существовало. Это связано с тем, что главным средством музы­кального образования было, как правило, пение. Поэтому основное внимание в процесс музыкального обучения уделялось развитию интонационного чувства, воспитываемого на основе лада.

Что же касается ритма, то специальных методов ритмического воспитания, а тем более систем развития ритмического чувства, не было. Они появились лишь в XX столетии, когда на смену гар­монической функциональности, характерной для музыкального мышления XIX века, пришло метроритмическое начало.

Основа системы Э.-Ж. Далькроза — ритмика и сольфед­жио . В своих требованиях к развитию ритма Э.-Ж. Далькроз исходил из следующего:

Краних Э.М. Свободные нольдорфекпе школы. — М.6 Парсмфаль, 1993. — С. 22. Ill геймер Р. Духовное обнон.чение педагогики. — М.: Парсмфапь. 1995. —С. 97.

104

' См.: Румер М. Эмиль-Жак Далькроз // Музыкальное воспитание в школе. -М.:-Мучыка.1965.-Вып4.

105

• мышцы и нервная система должны быть приучены к воспро­ изведению различных ритмических движений;

• ухо должно правильно воспринимать музыку, дающую тол­ чок движению.

Кроме ритмики и сольфеджио, обязательных в воспитании детей и обучении взрослых, Э.-Ж. Далькроз использовал художест­венную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальные импрови­зации на фортепиано, создав таким образом оригинальную комп­лексную систему музыкального образования.

Ядром его системы была ритмика. Э.-Ж. Далькроз разрабо­тал комплексы музыкально-ритмических задач и упражнений, не только развивающих чувство ритма, но и улучшающих коорди­нацию движений, гибкость и точность их исполнения под музыку, активизирующих и облегчающих восприятие музыки с учетом ее образности и эмоционального содержания.

Так, например, среди музыкальных упражнений и игр Э.-Ж. Даль-кроза — шаги под музыку с одновременным тактированием рукой, всевозможные сочетания метра и ритма, отмечаемых одновременно руками и ногами (руки—ритм, ноги—метр и наоборот), повторение по памяти ритма только что прослушанной музыки, в том числе, повто­рение «с опозданием»: прослушав первый такт, повторить его ритм во втором такте — при звучащей музыке, в третьем такте — ритм второго и т. д., повторение прослушанных музыкальных отрывков (2—4 такта) в два или четыре раза быстрее или медленнее, разноо­бразные движения под музыку (ходьба, бег. прыжки) и т. д.

Э.-Ж. Далькроз требовал «музыкальности» движений, т.е. их непосредственной связи с темпом, ритмом, фразой, динамикой и даже характером штрихов и артикуляции (стаккато, легато и пр.). Он выдвинул интересную педагогическую идею: согласование движений с ритмом музыки дает человеку ощущение свободы, до­ставляет удовольствие.

'Таким образом. Э.-Ж. Далькроз фактически осуществил ори­гинальную попытку комплексной реализации двухосновных педа­гогических идеи Аристотеля на новом музыкально-теоретическом и методическом уровне.

Идеи Э.-Ж. Далькроза получили широкое распространение в мировой практике музыкального образования. В частности.

106

они были с энтузиазмом восприняты в России, куда в 1912-1913 го­дах Э.-Ж. Далькроз приезжал для проведения открытых уроков и показательных выступлений. Под влиянием его идей в Мо­скве в 1918 году был открыт институт ритмического воспитания, просуществовавший, по понятным причинам, недолго.

Поставив задачу воспитания музыкально-ритмической культу­ры учащихся, Э.-Ж. Далькроз приобрел приверженцев и последова­телей во многих странах мира. Его идеи, в частности, оказали силь­ное влияние на формирование другой широко известной системы музыкального образования, создателем которой был К. Орф'.

Разрабатывая свою систему музыкального воспитания, К. Орф опирался на ряд исторических традиций и идей: идею современника И. Пестолоцци Г. Негели, который утверждал, что в основе, музы­кального развития лежит воспитание ритмического начала, идею И. Гердера о взаимосвязи музыки со словом и жестом, которая от­крывает новые возможности для художественного творчества, идею Б. Бартока о плодотворности использования фольклора в процессе музыкального воспитания и, конечно, идеи Э.-Ж. Далькроза.

Своеобразие педагогических целей К. Орфа заключается в стремлении активизировать творческую деятельность ребенка, сти­мулировать развитие его инициативы и самостоятельности. Наряду с этим система призвана заложить фундамент музыкальности, в пер­вую очередь, воспитать музыкально-ритмическое чувство и чуткий музыкальный слух, позволяющий правильно воспринимать музыку. Обосновывая свою концепцию, К. Орф выдвинул также положение о значении ритмических движений тела, которые играют такую же важную роль, как и вокальные проявления.

В качестве действенного средства воспитания К. Орф предло­жил использовать «элементарную музыку», сочетающуюся с дви­жением, танцем и, что особенно важно, — со словом. Система К. Орфа предполагает обязательное включение детей в создание этой музыки, их активное участие в творческом процессе.

В целях доступности музыкального творчества для детей К. Орф отказался от крупных форм. Элементарная музыка связана с не-большими хороводными формами, остинато, простым видом рондо.

С м.: Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. - Л.: Му­зыка. 1970

107

В мелодии отправной пункт — «зов кукушки» — нисходящая ма­лая терция, которая впоследствии расширяется до пентатоники. Речевую основу системы К. Орфа составляют детские имена, счи­талки, простые детские песенки.

К. Орф предложил также идею музицирования на пиано, что вызвано стремлением воспитать у детей культуру не только исполнения, но и слушания.

Для аккомпанемента к упражнениям и играм, а также для ин­струментальных импровизаций К. Орф создал свой инструмента­рий, известный как «оркестр К. Орфа». Он состоит из ряда рас­пространенных, а также специально придуманных им инструмен­тов, таких, как:

1. мелодические ударные инструменты (ксилофон, металло­ фон, глокеншпили, штабшпили);

2. немелодические ударные инструменты (литавры, бара­ бан, бубен, кастаньеты, деревянные палочки, тарелки и др.);

3. простые духовые инструменты (блокфлейты, гобой, загнутый книзу);

4. смычковые инструменты, которые используются для из­ влечения тянущихся, бурдонирующих звуков на пустых стру­ нах (гамбы, фидели, лютни, гитары, инструменты скрипичного семейства).

Особенность орфовского оркестра—преимущественное исполь­зование ударных и шумовых, а также нетрадиционное применение классических инструментов (например, смычковых). Это связано со стремлением к максимальной доступности инструментального музицирования для детей.

К. Орф рекомендовал также широко использовать «природ­ные инструменты» — руки и ноги — для создания всевозмож­ных звуковых эффектов — хлопков, шлепков, щелканья, прито­нов и т.д. Причем, в создании такого шумового аккомпанемента к речевым композициям К. Орф проявил замечательную изобрета­тельность и достиг большого разнообразия звуковых эффектов.

Гак, он предложил дифференцировать хлопки в зависимости от громкости и характера их звучания, например: хлопки горстью («глухой» звук), хлопки плоской ладонью (можно разнообразить их iром кость и характер, хлопая правой ладонью в разных местах

108

левой), легкие хлопки несколькими пальцами обеих рук, почти беззвучные постукивания указательными пальцами и т. д.

Расстановка инструментов в оркестре К. Орфа подчинена об­щим правилам: справа от руководителя — низкие, слева — высо­кие, ударные располагаются произвольно, родственные инстру­менты помещаются рядом.

В основе музыкальных игр и импровизаций К. Орфа — ритми­зация отдельных слов и небольших текстов (подбор музыкального ритма, отражающего слоговое строение слов с учетом ударений в них — ударения должны приходиться на сильные доли тактов); мелодизация ритмов, заключающаяся в подборе словесно-речевого сопровождения к заданному ритму; ритмические дополнения — ре­чевые импровизации на определенный ритм, связанные по смыслу с заданным отрывком, который исполняет учитель; мелодические дополнения, исполняемые, как правило, не голосом, а на музы­кальных инструментах (любых, кроме немелодических ударных) на протяжении определенного количества тактов после коллек­тивного унисона или игры учителя; ритмические и мелодические импровизации в форме рондо. Тему рондо (два такта) исполняет учитель или один из учащихся, затем на протяжении двух тактов импровизируют дети, в следующих двух тактах снова звучит тема (рефрен рондо), затем снова импровизация и т.д.

Самая сильная и существенная сторона системы К. Орфа, без­условно, — ее эстетико-педагогическая направленность на раз­витие творческой инициативы детей в процессе специальных инструментально-речевых импровизаций. Отметим, однако, сле­дующие обстоятельства.

Обосновывая значение своей системы, К. Орф считал ее прежде всего средством своевременного развития музыкальных способно­стей детей, предлагая для этого «элементарную», т.е. соответствую­щую ограниченным возможностям ребенка музыку, которая стано­вится первым этапом приобщения к музыкальному искусству вооб­ще. Характерно, что многие педагогические находки К. Орфа обна­ружились в процессе его работы с умственно отсталыми детьми.

Отстаивая основополагающее значение элементарной музы­ки для своей системы музыкального воспитания, К. Орф 'тем са­мым ограничил диапазон ее функционирования, в особенности

109

мри освоении детьми богатств музыкальной культуры, вырабо­танных человечеством. В частности, у Орфа развитие культуры восприятия ограничено вследствие преимущественного общения детей именно с элементарной музыкой — специально подобран­ной, достаточно простой и доступной для исполнения. А как из­вестно, процесс исполнения музыки по сравнению с процессом слушания значительно затруднен. Следовательно, разница худо­жественного и качественно-технологического уровней музыки для слушания и для исполнения неизбежно приведет к качествен­ным различиям ее восприятия детьми.

В результате, дети, воспитанные на элементарной музыке, по­лучают в определенной степени одностороннее музыкальное обра­зование, проявляющееся в «своевременном» развитии творческих способностей, которые, однако, развиваются в определенной изоля­ции от культуры музыкального мышления, включающей в себя необ­ходимый объем художественной информации, воспринятой на слух и определяющей качественный уровень слухового опыта ребенка.

По мысли корифеев отечественного музыкального образова­ния, слуховое восприятие — одна из основ практического музи­цирования. К. Орф шел другим путем: он предлагал специально разработанную им основу — элементарную музыку — для раз­вития творческого мышления ребенка.

Таким образом, есть все основания полагать, что сознатель­ное ограничение музыкального материала как основы музыкаль­ного образования в процессе развития творческих способностей ребенка неизбежно приведет к ограничению результата — твор­ческого потенциала человеческой личности. Этот потенциал бу­дет развит своевременно, однако недостаточно полно.

Условия полноценного развития творческих способностей вы­ходят за рамки элементарного музицирования и требуют его обога­щения другими компонентами музыкального образования. Не слу­чайно, один из талантливых педагогов-музыкантов XX столетия голландец П. вам Хауве, разрабатывая свою систему музыкального воспитания, ие удовлетворился изучением системы К. Орфа и по­пытался восполнить ос пробелы за счет использования достижений венгерской национальной системы музыкального образования.

110

Её основоположник — 3. Кодаи. Рассмотрим систему музыкально­го образования, разработанную 3. Кодаи, подробнее.

Опираясь на источники — от И. Песталоцци до Г. Кречме-ра и Л. Кестенберга, от Гвидо д'Ареццо до Э. Шеве, Д. Кервина н Э.-Ж. Далькроза, 3. Кодаи разработал свою концепцию му­зыкального образования, основные положения которой заклю­чаются в следующем:

• основу музыкального воспитания, обеспечивающую под­ линное переживание и понимание музыки, составляет активная музыкальная деятельность, практическое музицирование;

• самый доступный «инструмент» для музицирования пред­ ставляет собой человеческий голос, ибо пение — это первейшее художественное проявление человека, важнейшее средство реа­ лизации его художественного инстинкта, особенно в нашу «меха­ низированную» эпоху;

• только коллективное, хоровое пение может привести к все­ общему музицированию, к совместному музыкальному пережи­ ванию, развитию чувства человеческой общности;

• пение — единственное и самое сильное средство развития зву- ковысотного слуха, являющегося фундаментом музыкальности'.

Как видим, основа системы 3. Кодаи — вокальное музициро­вание. Причем, пение рассматривается как действенное средство не только формирования музыкального слуха и художественной фантазии, но и полноценного понимания музыкальной вы­разительности.

3. Кодаи с первых лет школьных занятий делал упор на му­зыкальное обучение — нотную грамоту, чтение и запись музыки, используя при этом слухо-певческий метод. Он считал, что «во­кальная опора» — необходимая основа всех форм музицирования, в том числе, инструментального.

Венгерская система стала новым этапом развития достиже­ний прошлого, творчески переосмысленных в контексте актуаль­ных образовательных и воспитательных задач. Так, был усовер­шенствован принцип релятивной сольмизации, разработанный Гви-

С м.: Бпренбойм Л. О музыкальном воспитании в Венгрии / Музыкальное воспитание в Венгрии. - М: Сов. композитор, 1983. - С 22.

111

до д Ареццо в XI веке. Новый буквенный ряд: do—re—mi—fa—so—la—ti (d—i"—m—f—s—1—t) позволил использовать не только диатонические, но и хроматические звуки: прибавление гласной i к сольмизаци-онному согласному звуку означает диез (например, фа-диез — fi), а прибавление гласной «а» — бемоль (например, си бемоль — ta). Исключение составляет звук ля-бемоль, он обозначается как 1о.

Кроме того, для венгерской системы характерна действенная на­глядность — применение ручных знаков Д. Кервина, соответствую­щих звукам сольмизационного ряда (с измененным жестом, обозна­чающим звук фа — не указательный, а большой палец вниз).

Слоговые названия ритмических единиц, применяемые в вен­герской системе, заимствованы у Э. Шеве, но значительно усовер­шенствованы.

Рассматривая систему музыкального воспитания в Венгрии с точки зрения ее вклада в общее дело музыкального образования школьников, подчеркнем одно из основных отличий венгерской системы от системы Д.Б. Кабалевского.

3. Кодаи опирается (особенно в первые годы занятий) на му­зыкальное обучение. Д.Б. Кабалевский на ранних стадиях работы акцентирует внимание на воспитательных моментах и выдвигает идею музыкальной грамотности (а не грамоты), ставя цель: при­вить детям любовь и интерес к музыке, дать им понять, что музы­ка не развлечение, а важная сторона жизни.

Основываясь на хоровом музицировании как ведущей форме практической музыкальной деятельности и определяющем об­разовательном факторе, 3. Кодаи тем не менее сузил масштабы постижения музыкальной культуры, ограничив их лишь хоровой музыкой и певческим музицированием. Такая односторонность венгерской системы музыкального образования обусловила ее применение преимущественно в национальных масштабах.

Интернациональное значение приобрели методы музыкаль­ного образования, обобщенные и развитые в рамках венгерской системы: методы релятивной сольмизации, освоения ритма, при­менения ручных знаков и др. Они были известны в исторической практике музыкального образования, однако в венгерской систе­ме получили новое комплексное применение.

112

Стремление к массовости музыкального обучения и доступ­ности его не только для учащихся, но и для учителей младших классов, ведущих уроки музыки, отразилось в болгарской «стол-бице» — методе, разработанном в 30-е годы Б. Тричковым. «Стол-бица» («лесенка») представляет собой метод музыкального обу­чения. Одновременно так называется и наглядное пособие для его практической реализации в работе с начинающими'.

«Лесенка» может изображаться либо в форме ступенек, кото­рые соответствуют названиям нот (а), либо в форме «термометра» со шкалой, деления которой соответствуют нотам, а условные рас­стояния — интервалам между звуками лада (б). «Столбица» может также изображаться в виде шкалы римских цифр (в), где устойчивые и неустойчивые ступени различаются по цвету (устойчивые ступе-ни, как правило, красные, неустойчивые — синие или черные).

«Столбица» предполагает следующий порядок освоения музы­кальной грамоты:

1. последовательное пение звукоряда;

2. пение звукоряда с остановкой на устойчивых звуках;

3. остановка на II и VII ступенях («чувствительные ступеньки»);

4. остановка на разных ступенях;

5. пение до неустойчивого звука и обратно.

Во время пения по «лесенке» художественный материал раз­учивают по слуху. Следующий этап работы — занимательные игры, а также запись нотами песенок, поющихся по «лесенке». Таким образом, «столбица», в первую очередь, — средство музы­кального обучения, а именно освоения нотной грамоты. Причем, период начального музыкального обучения — обязательный ком­понент в процессе музыкального образования школьников.

Нельзя не увидеть принципиальную преемственность разра­ботанных в XX веке идей музыкального образования с наиболее ценными традициями прошлого. Так, ладовая основа в развитии слуха — важнейшая теоретическая идея Яворского, использо­вание художественного материала в отличие от упражнений — принципиальная установка Шацких, опора на вокальную культу­ру учащихся (3. Кодаи) — одна из наиболее древних традиций в истории музыкальной педагогики.

С м.: Румер М. Вопросы воспитания музыкального слуха/'/Музыкалы-юе вос­питание в школе. -М, 1964. - Вып. 3.

113

Наряду с установками, ставшими традиционными, заметны новые, опирающиеся на новые научные данные, например, поло­жение о необходимости развития внутреннеслуховых представле­ний как обязательного фактора в процессе восприятия и воспро­изведения музыки.

Говоря о развитии систем музыкального образования в XX веке, следует назвать также Яле-систему — немецкую национальную систему музыкального обучения и воспитания. Яле-система, по­добно «столбице», служит скорее методом освоения нотной гра­моты, в основе которого — релятивная сольмизация.

XX век дал несколько сольмизационных вариантов, откристал­лизовавшихся в различных системах музыкально-эстетического воспитания и обучения. Приведем основные из них:

1. венгерский: do-re-mi—fa—so-1 a—ti;

2. немецкий: Ja-le-mi-ni—ro-sn—wa;

3. прибалтийский: ё-ле—ви—на—зо—ра-ти.

Помимо того, существуют разнообразные буквенные ряды (абсолютные и относительные), например:

c-d- e—f-g—a—h (латинский, абсолютный)

d-r-m-f-s— I—t (венгерский, относительный).

Применение разнообразных сольмизационных слогов в прак­тике музыкального образования позволило облегчить и сделать более интересной работу с начинающими, развивать у них ладо­вые представления, воспитать мобильность музыкального мыш­ления в целом.

Обобщим тенденции развития музыкального образования в новых системах, сформировавшихся в первой половине XX сто­ летия. Прежде всего подчеркнем, что все они были обусловлены вниманием к человеческой личности и стремлением к ее разно­ стороннему, в том числе, музыкально-эстетическому развитию. Последнее оказалось универсальным средством преодоления мно­ гочисленных социокультурных проблем и противоречий XX века, позволяющим достичь не только внутреннего духовного равно­ весия человеческой личности, но и обеспечить возможности для ее активного функционирования в обществе. _;

В связи с этим углубилось понимание нравственно-воспи­тательного воздействия музыки, основанное па стимулировании

114

смыслового погружения и духовной объективации во взаимосвя­зи с различными педагогически целесообразными формами эмо­циональной синхронизации. Благодаря фундаментальному труду Л.С. Выготского в XX веке впервые проведено серьезное теорети­ческое исследование возможностей деятельностной объективации как итога нравственно-воспитательного воздействия музыки.

Музыкальное образование, будучи направленным на личность, обеспечивало формирование ее нового типа, которому свойствен­на художественно-эстетическая активность, в свою очередь, сти­мулирующая активность социальную. Есть основания полагать, что в отличие от предыдущих эпох с их дифференцированными моделями личности, формирование социально определенного типа в XX веке приобретает все более углубляющийся общечеловече­ский характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преоб­разования в социокультурном развитии общества, а также важней­шее направление в развитии музыкального обучения и воспитания подрастающего поколения.

Демократизация содержания и форм музыкального образо­вания повлекла за собой необходимость применения новых ме­тодов в работе с учащимися. Такими методами явились: творче­ское развитие учащихся с опорой на комплексное использование различных видов искусства и музыкально-эстетической деятель­ности (Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев), комплексное музыкально-ритмическое воспитание (Э.-Ж. Далькроз), коллективное музи­цирование с применением специально разработанного детского инструментария (К. Орф), коллективное вокальное музицирова­ние на основе использования национального фольклорного мате­риала (3. Кодам), «столбица», «Яле-система» и др.

Новые системы и методы свидетельствовали о повышении уровня педагогизации процесса музыкального обучения и вос­питания, что, в свою очередь, обусловило повышение научного статуса и интегративного характера музыкальной педагогики как важной отрасти общей педагогики.

Историческая практика развития музыкального образования свидетельствует о том, что применение новых методов музыкаль-

Выготскмй Л.С. Психология искусства. - ML: Искусство, 1986.

115

ного обучения и воспитания явилось объективным следствием обновления его содержания и форм. Более того, метод может при­обретать основополагающее значение, став основой и существен­ной качественной особенностью целой системы музыкального обучения и воспитания. Новая цель — формирование социально активной личности — обусловила развитие творческого харак­тера приобщения к музыке и через нее — к активной жизнедея­тельности. С этой точки зрения музыкальное искусство явилось, пожалуй, самой благодарной областью общественного сознания, позволяющей развить человеческое личностное начало и прак­тически реализовать его в художественно-образной форме, пред­ставляющей самостоятельную духовную ценность для человека. Системы музыкального образования, разработанные в различ­ных социокультурных условиях, разными педагогами, отразили тем не менее определенную общность их идейно-эстетических, педагогических и методических позиций. Суть ее — в направлен­ности музыки на человека, стремлении облегчить и активизиро­вать процесс их взаимодействия, а также сделать его эстетически полноценным и педагогически эффективным.