Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Терентьева ИМО часть 2.doc
Скачиваний:
2
Добавлен:
01.05.2025
Размер:
294.4 Кб
Скачать

такой, что придавало ему конкретность и основательность. Овладение профес­сиональными навыками и умениями являлось важнейшим параметром в системе обучения и подготовки специалистов.

Начало регентского образования было положено в Придворной капелле при А. Львове. В 1834 г. состоялось открытие инструментальных классов, в частно­сти, скрипичных, виолончельных, альтовых. В дальнейшем А. Львов . неоднок­ратно предлагал открыть музыкальную школу-консерваторию вне Придворной капеллы, в которой могли бы обучаться все желающие. Наконец, в июне 1853 г. музыкант оркестра императорском театра Н. Михайлов подал проект училища для высшего музыкального образования - музыкальной академии, энергично под­держанный Львовым. Пять лет продолжалась переписка с различными ведом­ствами, и 11 февраля 1858 г. "высочайше" утверждено Положение об инструмен­тальном классе при Придворной Певческой капелле, по которому основной це­лью и задачей было "...обучать малолетних певчих игре на смычковых музыкаль­ных инструментах (дабы не портить голосов), а на духовых инструментах обу­чать музыкантов из полков..."

По указу 1846 г., подтвержденному в 1849, 1850, 1852 гг., учителями пения и регентами хоров России могли стать люди, получившие соответствующие аттес - таты Придворной Певческой капеллы. В осуществление указа 1846 г. при капел­ле начали функционировать регентские классы (очные и заочные), подготовляв­шие учителей пения и регентов хоров России и выдававшие аттестаты первой, второй и третьей степени. Только за период 1846-1856 гг. окончили классы и получили аттестаты около ста пятидесяти тысяч человек. Таким образом, капел­ла фактически была первым в России государственным музыкальным учебным заведением, готовившим исполнителей и регентов, учителей музыки. Организа­ция 20 сентября 1862 г. Петербургской консерватории не повлияла на статус с\- ществовавших при капелле классов.1

Итак, регентское образование определилось уже в начале XIX в. Приход в 1884 г. в капеллу двух замечательных русских композиторов- М. Балакирева и Н Римского-Корсакова-послужил особым импульсом для его развития.

Забота о воспитании учителей пения, квалифицированных дирижеров и р\- ководителей хоров - одна из важнейших сторон деятельности этих выдающихся музыкантов. Балакирев и Римский-Корсаков поставили себе целью не только хорошо обучать, но и увлечь ученьем, сделать учебные занятия особо значимы­ми. До 1583 г. курс наук, преподававшихся малолетним певчим в трех общеобра­зовательных классах, соответствовал курсу уездных училищ. С сентября 1883 г. три уже имевшиеся классы дополнили четвертый и пятый, а с сентября 1884 г. — и приготовительный класс.Римский-Корсаков лично разработал программы для инструментальных и регентских классов, в корне изменившие с 1884 г. весь строй '

1. Об обучении в петербургской консерватории Ц. Кюи пишет так: "Выбор инструмента зависит | от самих учащихся, но, во всяком случае, они обязаны учиться хоровому пению..." Музыка !ьная летопись Петербурга. СПб ведомости, 15 марта 1864 г. N. 60.

128

учебного дела. Если до этого времени для получения аттестата регента и учителя музыки, пения не обучающимся в профессиональных структурах достаточно было сдать экстерном небольшой экзамен при капелле, то с 1884 г. критерий оценки профессиональной компетентности хоровых дирижеров значительно возрос.

Регентские классы выпускали учителей пения, работавших во многих учеб­ных заведениях России и приносивших огромную пользу. С 1886 г. по 1904 г. регентские классы Придворной капеллы окончили и получили аттестаты четы­реста семьдесят пять человек.

С середины XIX в. предъявляются новые требования к учителю музыки, ко­торый должен обладать не только специальной хоровой, общемузыкальной, но и фундаментальной педагогической подготовкой.

Глава XIII.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XX В.

МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА.

Конец XIX - начало XX в. - чрезвычайно насыщенный период в истории мировой художественной культуры. Крайне обострилась конфронтация между ^ демократической культурой народных масс, все более активно вступавших в борь- бу за свои социальные права, и элитарной культурой буржуазии.

Крупнейшие художники этого времени признавали черты кризисности в эво­люции новой музыки: "Мы живем во время, когда основа человеческого суще­ствования испытывает потрясение, - утверждал И.Ф. Стравинсккй, современ­ный человек теряет чувство ценности и устойчивости... .Так как сам дух болен, то музыка нашего времени и особенно то, что она творит, то что считает верным, несет с собой признаки патологической недостаточности...'" Подобные призна­ния не раз можно было услышать и из уст других крупнейших музыкантов.

Не следует; однако, рассматривать этот период только как полосу разрушения : великих музыкальных ценностей, созданных человечеством. Несмотря на кри­зисные воздействия эпохи, европейская музыка достигла новых блистательных t вершин.

На протяжении 90-х гг. XIX в. и отчасти начала XX в. в европейской музыке : складывался своеобразный "контрапункт" нескольких параллельно развивающих­ся течений, во многом противоречивших друг другу. Наряду с поздним роман­тизмом, испытавшим процессы идейного перерождения, утверждались новые направления, противостоявшие угасающей романтической традиции. Эти уче­

1. Цит. по: Ярустовский Б.. Игорь Стравинский. 3-е изд. Л., 1982. С. 178.

129

ния формировались в сфере литературы (либо изобразительного искусства), а потом уже в существенно переосмысленном виде проявлялись в музыке. Так, на протяжении 90-х гг. в ряде стран (Италия, Франция, Чехия) успешно развивается натурализм, утвердившийся в жанре оперы.

Прямые и косвенные проявления натуралистической тенденции не раз отме­чались и в иных жанрах, у композиторов других художественных направлений- поздних романтиков, импрессионистов. Напомним, к примеру, о многочислен­ных опытах воспроизведении "звуковой натуры" в симфонических поэмах и опе­рах Р. Штрауса или о памятных обращениях Равеля к вокально-декламационным и оркестрово-изобразительным приемам (опера "Испанский час", цикл "Есте­ственные истории").

Прямым антиподом натурализма с его бытовой "приземленностью" и откро­венным "жизнеподобием" явились музыкальный импрессионизм и символизм, ставший едва ли не самым влиятельным из новых течений последнего десятиле­тия XIX в. Импрессионизм, нередко смыкавшийся с поэтическим символизмом, характеризовался подчеркнутым вниманием к миру утонченных вымыслов, та­инственных и исключительных сверхэмоций. Прекрасное должно поражать, ка­заться неожиданным, редким. Отсюда - интерес ко всему загадочному, непости­жимому, сказочно-причудливому. Композиторов вновь, как и во времена роман­тизма, стали привлекать сюжеты средневековых легенд и античных мифов, обра­зы Древнего Востока, далеких экзотических стран.

Импрессионизм не был догматическим течением. Напротив, его принципы были достаточно многогранными и могли найти специфическое отражение в твор­честве разных индивидуальностей и в разных видах искусства.

Импрессионизм принес в искусство свежесть и оригинальность видения ре­ального мира в его разнообразнейших формах и аспектах, новое понимание жиз­ни - бесконечно глубокой, мгновенно меняющейся, текучей, всегда чреватой даль­нейшими открытиями как в области материальной природы, так и в области ду­ховного) бытия человека.

Начало эпохи музыкального импрессионизма относится к 90-м гг. XIX сто­летия. Термин "импрессионизм" в применении к музыке возник стихийно, в боль­шей степени под влиянием художественных веяний французской культуры этого времени. И,очевидно, первым, кто попытался экстраполиро вать его на музы­кальное творчество, был художник Ренцар, назвавший импрессионистским одно из произведений Р.Вагнера. Но новое название прочно укрепилось лишь за ком­позиторской школой К.Дебюсси. Музыкальный импрессионизм проявился в сме­лом обновлении гармонических и колористических средств, в выходе за пределы классической (функциональной) гармонии, в освобождении музыкальной фор­мы от оков симметрии норм классицизма.

Как и импрессионизм, символизм своим зарождением обязан прежде всего Франции, ее культуре на рубеже XIX-XX столетий. Проблема символа в искус­стве рассматривалась в качестве основополагающей. Символисты (поэты - П. Верлен, Ш.Бодлер, художники - П. де Шавенн, А. Беклин, Э.Мунк, композитор

130

-А. Скрябин; русские писатели и поэты-А. Белый, В. Иванов, К.Бальмонт, Ф. Сологуб, Д. Мережковский, В. Брюсов, 3. Гиппиус, И. Анненский) своеобразно выразили кризис мироощущения, культуры, мысли, чувств; полагали, что ху­дожник в своем творчестве опирается прежде всего на бессознательное, интуи­тивное.

Поэзия символистов с ее психологической утонченностью и особой музы­кальностью "инструментовки" стихотворений не раз привлекала внимание ком­позиторов разных стран. Среди поэтов, на чьи стихи писали французские компо­зиторы-импрессионисты, крупные мастера стиха - П. Верлен, С. Малларме, А. Рембо. Драмы бельгийского драматурга М. Метерлинка служили основой для наиболее типичных творений импрессионистско- символистического оперного театра ("Пеллеас и Мелизанда" К. Дебюсси, "Ариана и Синяя Борода" П. Дюка). Заметное воздействие на музыкальное творчество оказали литераторы символи­стского направления - англичанин О.Уальд, итальянец Г. д'Аннунцио, австрийс­кие и немецкие поэты Г. фон Гофмансталь, С. Георге, П. Альтенберг. В русской музыке того же времени получила широкий отклик поэзия К.Бальмонта, А. Бло­ка, В. Брюсова, З.Гиппиус. Эстетические идеи символизма были своеобразно претворены в симфонической и фортепианной музыке гениального А. Скрябина - одного из кумиров русской интеллигенции предреволюционных лет.

Так, на пересечении путей французского импрессионизма, австро-германско- го, французского символизма и перерождавшегося позднего романтизма форми­ровался многоликий европейский музыкальный эстетизм 90-х и 900-х гг.

Наиболее откровенным выражением этих тендеций был экспрессионизм (от французского "expression"- выражение) - течение, первоначально утвердившее­ся в изобразительном искусстве Австрии и Германии (художественные группы "Мост" - Дрезден, 1905; "Штурм" - Берлин, 1911; "Голубой всадник" - Мюнхен, 1912), а затем - в литературе, театре, музыке разных стран. Сущность экспресси­онизма сводилась прежде всего к произвольному самовыражению художника- индивидуалиста, потрясенного уродством окру -жающей действительности.

Экспресионистское искусство - это искусство эмоций, не только гипертро­фированных, но в той или иной мере болезненно заостренных, стихийно проры­вающихся вне контроля организуюшей и направляющей силы разума. Подсозна­тельное, интуитивное, дно человеческой психики - вот его психическая сфера. Искусство экспрессионизма - индивидуалистично, насыщено конфликтами и катастрофами, которые разыгрываются в глубинах внутреннего мира человека. В произведениях композиторов "нововенской" школы (А. Шенберга, А. Берга,А. Веберна) раскрывается трагедия современного человека начала XX в.

В музыке это течение выражалось в преобладании сверхнапряженных и уста­ло-отчужденных эмоций, в отказе от тональных устоев, от традиционных прин­ципов мелодического и ладофункционального мышления.

Существовало другое антиромантическое течение в предвоенном искусстве Европы наряду с австро-германским экспрессионизмом: неопримитивизм, или "варваризм", как именовали его некоторые исследователи.

131

Неопримитивизм присутствует в произведениях И.Стравинского (балет "Весна священная", 1913), С. Прокофьева ("Скифская сюита", 1915), Б. Бартока ("Allegro barbaro", 1911), Д. Мийо (музыкальная драма "Хоэфоры", 1915).

Эмоциональные и эстетические крайности, проявившиеся сначала в позднем романтизме, а затем - в еще большей степени - в экспрессионизме, вызывали своеобразный протест. В музыке Германии, Франции, России, Австрии неожи­данно возникли тенденции нового классицизма в самых различных его проявле­ниях. Музыкальное мышление, как бы пресытившееся яростными звуковыми нагромождениями, вновь обратилось к наивной ясности мелоса, прозрачности гармонии и фактуры, простоте форм, четким интонационным формулам в духе Моцарта и Гайдна, Куперена и Рамо. В этой неоднородной творческой тенден­ции порой отмечались и признаки "бегства" от беспокойной современности, са­моцельное любование изысканной красотой музыкальной старины, тенденция обращения к музыкальной культуре в самых различных стилистических прояв­лениях была названа "неоклассицизмом". Одним из ярких выразительных средств, найденных "неоклассицистами" (из западноевропейских необходимо особо вы­делить П.Хиндемита) явилась стилизация.

Стилистически неоклассицизм - явление многозначное. А.Онеггер возродил традицию монументальных ораторий Г.Ф.Генделя; П.Хиндемиту близок инстру­ментальный жанр барокко concerto grosso; Д. Мийо считал эталоном неокласси­цизма Ж.- Б. Люлли.

Заметный сдвиг в сторону нового классицизма тогда же произошел в творче­стве молодых русских композиторов - И.Стравинского и С.Прокофьева: после ошеломляющей своей "варварской" первозданностью ультрадинамичных парти­тур "Весны священной" и "Скифской сюиты" оба эти композитора выступили с сочинениями в духе европейской музыки XVIII в. ("Классическая симфония" С. Прокофьева, 1917; "Пульчинелла" И. Стравинского, 1919).

Так постепенно формировался - в разных национальных школах и у худож­ников различных творческих направлений - музыкальный неоклассицизм, кото­рому предстояло занять одно из ведущих мест в западноевропейской музыке 20- х и 30-х гг. XX в.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ

Отсутствие централизованного музыкального образования (Англия, Герма­ния, США) и обязательного музыкального образования в школах (Испания, Ита­лия) привело к появлению множества теорий и методов гуманистической педа­гогики, демократизации образования и его дифференциации (в частности, инди­видуализации учебных планов и авторских методик).

С конца XIX в. в странах Западной Европы, прежде всего в Англии, возникло педагогическое течение, получившее название "новой школы". Созданные для детей школы строились на основе уважения личности воспитанников, всемерно­

132

го развития у них самостоятельности и инициативы, широкого и многосторонне­го общего развития, включения в учебный процесс трудовой подготовки и разно- строннего физического развития. Как по своей внешней, так и внутренней орга­низации "новые школы" резко отличались от старой,, традиционной школы. Они располагались в красивой сельской местности, в удобных светлых и просторных зданиях. Продуманная система обучения была направлена на формирование ак­тивной, самостоятельной, физически здоровой и развитой личности, умеющей проявлять инициативу на практике.

Высокие требования "новая школа" предъявляла к учителю. Он жил одной семьей со своими воспитанниками, принимая участие во всех их занятиях и раз­влечениях. Английские "новые школы" в Абботсхольме и Бадельсе,немецкая школа Гю Литца в Ильзенбурге, школа Рош во Франции вызывали огромный интерес и стали образцом для подобных образовательно воспитательных учреж­дений в Бельгии, Швейцарии, Австрии, Англии. Так, в основе воспитательной системы авторской школы Саммерхилл, созданной известным немецким педаго­гом Александром Нейллом в 1924 г., был девиз - "Свобода и счастье детей".

"Новое воспитание" - течение в западноевропейской педагогике конца XIX - начала XX в., приверженцы которого ратовали за создание в школе особой вос­питывающей среды, призванной подготовить детей к практической жизни.

Г. Гаудиг (1860-1932) - представитель школы "педагогики личности". Он рас­сматривал личность воспитателя как единственный фактор формирования лич­ности воспитуемого и разрабатывал вопросы организации самостоятель ной, ак­тивной деятельности учащихся с учетом особенностей каждой инди видуально- сти. Под свободной духовной деятельностью Гаудиг понимал культивацию воп­росов учащихся, освобожденных от "деспотизма вопросов учителя".

Э. Кей (1849-1926) - шведский педагог, одна из наиболее радикальных за­щитниц теории "свободного воспитания". В книге "Век ребенка" (1900) высту­пила как теоретик педоцентризма.

JI. Гурлитт(1885-1931) - представитель "свободного воспитания", идеолог движения молодежи "Перелетные птицы".

Б. Отто (1859-3933) - зачинатель комплексного обучения в Германии (объеди­нение учебного процесса вокруг отдельных тем или какого-либо предмета, напри­мер природоведения, родного языка и т.п.), ядром педагоги ческого процесса в школе будущего считал преподавание родного языка. "Образован тот, кто понима­ет все, что говорит". Этой формулой Отто уничтожал границу между образованно­стью и необразованностью, замыкал знания учащихся в узкий круг представлений, тем самым нарушая принцип систематичности изучения основ наук.

Современная гуманистическая психология - основа педагогического поиска и новых методических программ. В этой области основополагающими считают­ся работы американских ученых-психологов А. Маллоу, К. Роджерса, посвящен­ных теоретическим и конкретно-практическим проблемам гуманис тической пси­хологии. Это новое научное направление XX в, защищает неотчуждаемые права личности. Доминирующие позиции гуманистической психологии - отсутствие

133

канонизированных определений и текстов; плюрализм видений; самоактуализа­ция личности и развитие ее специальных способностей на основе создания осо­бой атмосферы доверия ученика к учителю, стимулирующей креативность де­тей. Ученые, работающие в рамках этой научной системы, выступают за новый тип педагога, обеспечивающего психологические и педагогические условия, ко­торые облегчают процессы продуктивного познания, причем искусство рассмат­ривается как самое эффективное средство самоактуализации ребенка.

Эстетика художественного авангарда также стимулировала развитие новых музыкально-педагогических методик. Ломка предшествующих традиций, стрем­ление к постоянному обновлению содержания и средств выразительности в ис­кусстве, познание самодовлеющей ценности языка как способа выражения, ато- мичность, разрушение логики движения музыкальной мысли, увлечение техно­логией, освобождение от феномена культуры определили направление компози­торского творчества Дж. Кейджа, М. Кагеля, Л. Берио, Д.Лигети и др.

Один из важнейших принципов музыкального развития детей в XX в. муси- ческое воспитание: акцент на художественое формирование личности, ее спон­танное самовыражение через пение, инструмент, танец, ритмопластику. Отказ от традиционных методов воспитания заметен в музыкально педагогической систе­ме Э. Краузе. Ориентация на эмансипацию личности привела к созданию новых форм занятий, основанных на коллективном музицировании и импровизации. Одно из течений в современном музыкаль ном искусстве того времени - "конк­ретная музыка" - повлияло на создание М. Кагелем концепции музыкального звука, в рамках которой им проводился поиск источников звука, наблюдение над феноменом его природы. Процесс музыкального воспитания Кагель направил в русло развития нестандартных слуховых навыков и умения распознавать звуки природы. Многие системы музыкального образовании основываются на методе приобщения детей к музыкальной культуре через активное слушание музыки и развитие их природной способности, к дифференцированному восприятию про­изведений искусства и суждению о нем.

Появляются новаторские системы, которые предусматривают занятия в нео­граниченном пространстве ("школы без стен"), Целью этих систем была борьба с дрессировкой, зубрежкой, ориентация на личную, творческую деятельность педагога.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ.

В XX в. музыканты-педагоги стремились облегчить детям путь к постиже­нию музыкального искусства,его закономерностей, и научить детей восприни­мать и исполнять доступные произведения, ставя перед ними задачи, соответ­ствующие конкретному возрасту.

Чтобы помочь детям освоить начало музыкальной грамоты и приобрести ос­новные навыки пения по нотам, А. Хундеггер приспособил английский метод "Тоник соль - фа" к особенностям немецкого языка, назвав его "Тоника до".

134

В деятельности Ф. Йоде, И. Венца этот метод стал определяющим. Одной из наиболее перспективных оказалась идея приобщения детей к самостоятельной творческой деятельности, которая и стала впоследствии доминантой в процессе музыкального воспитания в школе.

В 20-е гг. на севере Германии стали функционировать музыкальные школы; начало им положили певческие школы для любителей.Л. Кестенберг в меморан­думе "Музыкальное воспитание и забота о музыке" подчеркивал, что организа­ции "народных музыкальных школ является важнейшей задачей городских и ме­стных властей".

Ф. Йоде воспринял от него эту установку, развил ее, предложив свой вариант - Jugenstund Volksmusik sghuten. Народные школы рассматривались как антипод консерваториям. Главное внимание в них уделялось общему музыкальному вос­питанию и приобщению к различным формам коллективного музицирования. Благодаря энергичной деятельности Йоде, подобные учебные заведения откры­лись в 1923 г. в Гамбурге и Карлсруе, в 1925 - в Берлине и Магдебурге, в 1927 - в Бремене.

Профессиональных музыкантов в Германии готовили в вузах, именуемых Высшими школами искусства. Они располагались в культурных центрах, в част­ности, в Мюнхене, Вюрцбурге, Фрайбурге, Франкфурте, Кельне, Эссене, Дет- мольде, Любеке. В совокупности же все высшие музыкальные школы, консерва­тории выпускали специалистов многих профессий - композиторов, дирижеров, певцов-солистов, инструменталистов и т. д.. Там же получали образование буду­щие педагоги музыкальных школ и частные учителя музыки.

Спектр учебных заведений, выпускавших педагогов для общеобразователь­ных школ, был еще шире. Преподаватели музыки приобретали и дополнитель­ные специальности, так как в некоторых школах существовала традиция пору­чать учителю вести несколько дисциплин. Такая полифункциональность была характерна для Германии.

В консерваториях имелись отделения, на которых обучались и церковные му­зыканты. Консерватории и академии отличались от высших школ, во-первых, уров­нем подготовки, во-вторых, тем, что в них занимались не только профессионалы, но и любители, в-третьих, направленностью на более узкую специализацию по сравнению с высшими музыкальными школами искусств. Впоследствии система профессионального музыкального образования стала включать и детские музы­кальные школы. Особую роль в процессе музыкального просвещения детей в Гер­мании играли общеобразовательные школы. Причем задачи, стоящие перед теми, кто учит музыке, и теми, кто учится, находились в сложной взаимозависимости. В Германии (как, очевидно, и в других странах) возникали нередко противоречия между занятиями музыкой, преследующими дидактические цели, и занятиями любительского плана, направленными на общеэстетическое развитие.

Исходя из традиции немецкого музыкального воспитания, музыка в Герма­нии является "предметом образования". Однако преподавание музыки в школе в научном смысле сочетается с формированием навыков активного музицирова­

135

ния. Различные комиссии и союзы специалистов в области преподавания музыки в школе разработали своеобразную стратегическую программу, направленную на улучшение сложившегося положения. Задачи программы следующие: предус­мотреть в учебных планах всех школ достаточное число уроков музыки, обяза­тельных во всех классах; обеспечить больше возможностей для углубленных за­нятий музыкой в школе (в том числе - и с учетом последующего выбора профес­сии учителя музыки); создать в каждом регионе общеобразовательные школы с удлиненным уроком музыки; обратить особое внимание на музыкальное обуче­ние детей в начальной школе; оринизоаать занятия музыкой в различных про­фессионально ориентированных средних учебных заведениях; выделить в шко­лах для уроков музыки специальные помещения с современным техническим оборудованием, необходимым для прослушивания музыки, электроакустических экспериментов, с современными проекционными аппаратами; помещения для группового музицирования.

Вопросы содержания, методики и организации музыкального обучения в общеобразовательных школах постоянно обсуждаются в Германии на много­численных съездах специалистов, на разнообразных конкурсах повышения ква­лификации учителей музыки, на страницах печатных изданий, и это стимули­рует педагогов к поискам и размышлениям, к постоянному обновлению своей деятельности. В последние голы к традиционным формам работы на уроке му­зыки (пение песен, чтение с листа, знакомство с основными элементами музы­кальной грамоты) присоединяются новые (вокальная импровизация, анализ текста и стиля).

В настоящее время обозначилась тенденция использовать урок музыки не столько для обучения школьников, сколько в целях музыкальной терапии. По- прежнему, как и в прошлые десятилетия, дискуссионными являются следующие вопросы: как сделать так, чтобы урок музыки отвечал музыкальным интересам, музыкальным "потребностям" учеников, чтобы он не противоречил психологи­ческим и социокультурным запросам юношества.

В основных своих параметрах подготовка учителей музыки со времен JI.Kec- тенберга осталась неизменной. Учителя серьезно готовятся для преподавания в гимназиях в семнадцати высших школах Германии. В течение четырех лет изуча­ют музыку в художественном, научном и педагогическо-дидактическом аспек­тах. Осуществляется обучение игре на двух инструментах, а также пению, дири­жированию хором и оркестром теории музыки и композиции, ритмике, дикции, импровизации, общей истории музыки. Ученая степень присуждается универси­тетом с признанием ранее опубликованных работ. В области музыкальной педа­гогики ученую степень с недавнего времени можно получить и в высшей музы­кальной школе.

Германия XX в. продолжает развивать многовековые традиции фундамен таль- ного образования, воспитания и обучения меломанов. В XX столетии поддержа­ние этих традиций стало еще более очевидным. Среди важнейших стимулов - развивающееся в стране любительское музицирование. Являясь само по себе тоже

136

формой музыкального воспитания, оно вместе с тем требует и основательной предварительной подготовки.

Однако есть и иные причины, причем, на первый взгляд, парадоксальные. В I повседневной действительности современный человек - хочет он того или нет - почти постоянно "окружен" музыкой. Благодаря звукозаписывающей и видеоап­паратуре (по ее распространению Германия занимает одно из первых мест в мире), } "дети буквально с первых лет жизни большую часть суток пребывают в той или ; иной музыкальной атмосфере".1 Для того чтобы ориентироваться в бескрайнем ; море музыки, необходимо воспитать эстетический вкус, "вооружиться" соответ- ' ствующими критериями, развить навыки мотивации.

В целом направленность музыкальной педагогики в области общего музы­кального воспитания носит прежде всего просветительский характер: облегчить детям процесс постижения музыкального искусства, приобщить к конкретным ! видам музицирования.

: МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ВЕНГРИИ.

Национальная программа музыкального воспитания и образования создана Белой Бартоком и Золтаном Кодаем. С их вступлением в музыкальную жизнь началась новая эра: родилась и поднялась до международных высот национальная венгерская профессиональная музыка и педагогика. > В течение всей своей жизни Б. Барток (1881-1945) чутко откликался на все I важные события общественной жизни, выступал выразителем тех демократичес- I ких воззрений, которые усвоил с юных лет Его музыка проникнута духом време­ни. Искусство Бартока и его педагогические новации продолжили важнейшую традицию классиков - связь с жизнью, общественную направленность. И это резко | противостояло взглядам тех, кто видел главную цель искусства и музыкального | воспитания в самодовлеющей погоне за новизной. Барток не был сторонником ! позиции "искусство для искусства", в особенности в том его понимании, которое было распространено среди многих современников.

3. Кодай (1882-1967) видел свое призвание в том, чтобы у себя на родине привлекать как можно больше людей в лагерь приверженцев истинного искусст­ва, почитающих венгерскую народную музыку. Вся жизнь Кодая подобна гиган­тскому, хорошо построенному сочинению; его музыкальные произведения, на­учные и литературные работы, речи, доклады, педагогическая деятельность слу­жат основной идее - созданию венгерской музыкальной культуры. Поэтому анг­лийский дирижер Артур Блисс в 1960 г. с полным правом мог сказать: "В музыке голос Кодая - это голос Венгрии".

Деятельность Кодая - композитора ученого, воспитателя и просветителя имела ^шого точек соприкосновения. Будучи президентом Венгерской Академии наук,

1. Гуревич Е. JI. Музыкальное воспитание и образование на немецких землях. От средневековья к XXI столетию. М., 1991. С. 38-40.

137

он подчеркивал, что Академия должна заниматься "помимо специализирован­ных научных исследований, популяризацией научных достижений".1 С 1907 г. Кодай преподавал в музыкальной Академии (в 1918 г. она была переименована в Высшую школу музыкального искусства) сначала теорию музыки, затем компо­зицию. Однако полагая, что молодежь вырастает "в полном музыкальном разло­жении, еще худшем, чем неграмотность", стал уделять все большее внимание морально-эстетическому воспитанию учащихся. Кодаем были разработаны сбор­ники для музыкального воспитания начиная с детских садов и заканчивая выс­шей школой. Он принимал активное участие в реорганизации венгерских учеб­ных заведений.

В своих статьях "Детские хоры" (1929), "Венгерское двухголосие" (1937), "Музыка в детском саду" (1941) Кодай изложил основные цели, задачи и специ­фику своей педагогической системы. Ее ведущие принципы сводятся к следую­щим положениям: музыке отводится центральная роль в процессе образования; хороший музыкальный вкус необходимо воспитывать с детства; задача школы - приобщить к серьезной музыке; ежедневное пение развивает тело и душу; осно­ва музыкального воспитания - народная музыка; пение и движение должны быть связаны; музыкальное воспитание положительно воздействует на развитие раз­ных способностей ребенка.

Главная цель практических пособий - научить читать музыку с листа основой служит система релятивной сольмизации. Упражнения нанравлены на развитие ладового слуха и формирование на этой основе музыкального мышления. Все упражнения построены на пентатонике, которая характерна для венгерских на­родных песен - основы родного музыкального языка ребенка.

Просветительную работу Кодай вел в течение четырех десятилетий. Несколь­ко сотен вокальных сочинений, которые собраны им в двадцати одной тетради вместе с относящимся к ним множеством статей и исследова ний, отразили ме­тод композитора, названный позже "методом Кодая", Отдельные элементы этого метода были известны издавна: сходные приемы развития слуха и чувства ритма, обучение чтению нот с листа и их записи, относительная сольмизация. Кодай сам называет своих предшественников Кэрвена, Песталоцци, Гвидо д'Ареццо и др. Ведущим постулатом музыкального воспитания стало высказывание композито­ра: "Музыка должна принадлежать всем".

Венгерская музыкальная педагогика - это, скорее, философская катего рия, учение о роли музыки в обществе, в жизни детей. Основа "венгерского метода" - систематические занятия музыкой, начиная с трехлетнего возраста, включающие такие важные параметры музыкального воспитания, как разви тие ритмического слуха, осознанное чистое пение, музыкальный вкус.

Структура общего музыкального образования включает экспериментальный детсад с расширенным музыкальным образованием, общеобразовательную шко­лу, гимназию, университет (педагогический институт, учительский институт).

1. Речь на открытии торжественного собрания Академии наук 4 июля 1948 г.

138

Задачи музыкального образования и проблему формирования духовных цен­ностей личности система педагогики З.Кодая решает посредством развития куль­туры слуха, музыкальной восприимчивости, активных певчее ких навыков.

АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКЕ АВСТРИИ. КАРЛ ОРФ

Австрия - страна, накопившая богатейший потенциал в области музыкально­го образования и продолжающая его развивать. В XX столетии деятельность высших школ имеет культурно-просветительскую направлен ность. Академия музыки и драматического искусства - ведущий музыкально-образовательный центр Европы, начал свою историю с певческой школы в 1815 г. На базе этого учебного заведения проводится летний фестиваль студентов-музыкантов в Бад- Аусзе.

В Вене существуют и частные высшие учебные заведения - Консерватория музыки и драматического искусства,Консерватории Горака, К. Прегеря и др. От­сутствие узкой специализации и акцент на практическое музицирование - осо­бенности, характерные для учебных планов факультетов музыкальной педагоги­ки, а также для общеобразовательных школ. Большое влияние на музыкальную жизнь страны оказывает общество "Моцартеум", которое организует встречи музыкантов, летние дирижерские музыкальные курсы. Аналогичным научно-ис­следовательским учреждением, ведущим активнуюв музыкально-просветитель­скую деятельность,является Институт Карла Орфа в Вене.

Карл Орф (1895-1982) - композитор, педагог, музыкальный деятель. В 1924 г. совместно с Доротеей Гюнтер он основал школу музыкального воспитания, пре­дусматривавшую возможность музыкального образования для всех детей,вне зависимости от степени их одаренности. Сформировалась эта школа под влияни­ем "движения нового танца", импульс которому дали в 20-е г. XX в. педагогичес­кая деятельность А.Дункан, метод Ж.Далькроза и его взгляды на основы музы­кального обучения.

Главное в системе Карла Орфа - пробудить творческое начало в каждом ре­бенке, независимо от его музыкальных способностей. Орф считает - нет музы­кально неодаренных детей, каждый ребенок по-своему талантлив, заложенные в каждом человеке музыкальные способности можно развить.

Гуманистическая направленность системы Орфа позволяет не разделять де­тей по музыкальным способностям. Его школа ориентирована на "обычных" де­тей со средней одаренностью. Вовлечение в коллективную музыкальную дея­тельность всех учеников путем музицирования - один из важнейших принципов методики Орфа. Обращение к первоэлементам музыки, ее исто кам становится целью "элементарного" музыкального воспитания Орфа. Ритм изображается древ­ними, простейшими формами - щелчками, шлепками, хлопками, притопами. Ре­чевые игры основаны на фольклоре, использовании пентатоники, стиле бурдон (органный пункт). Ориентация на актерское восприятие, осуществляемое педа­

139

гогом-режисером, помогает детям раскре поститься, а постановка спектакля ста­новится завершающим этапом их начального образования.

Результатом педагогической практики Орфа стал его знаменитый "Шульверк" (1930) - уникальная школа для музыкального воспитания детей, созданная со­вместно с Гунильд Кеетман. Первый, основной том назывался "Ритмико-мело- дические упражнения"; последующие выпуски - "Упражнения для ударных ин­струментов и бубна", "Упражнения для литавр", "Упражнения для штабшпилей", "Упражнения для блокфлейт", а также танцевальные и игровые пьесы для раз­личных инструментальных составов. Позднее, в течение 1950-1954 гг., вышли пять томов "Музыки для детей". Одной из основных задач системы Орфа, изло­женной в этом труде, является стимулирование музыкального творчества детей, способности к музицированию, и в первую очередь - к коллективному. Особое внимание уделяется слову, из которого рождается пение, его методической струк­туре, мелодико-интонационному произнесению. Орф целенаправленно развива­ет одну из важнейших идей музыкального воспитания - формирование фунда­мента музыкальности на основе оптимизации музыкально-ритмического чувства и музыкального слу ха. Орф использует в своей работе законы "элементарного музицирования". Инструменты для детского музицирования должны обладать эстетически привлекательной звучностью и быть очень простыми, удобными для игры. Таком рода инструментарий был разработан Орфом совместно с инстру- ментоведом и музыковедом К. Заксом. Важная роль уделяется в процессе музи­цирования пению, но оно не рассматривается как обязательное первичное выяв­ление музыкальности.

Виды занятий, встречающиеся в "Шульверке"; речевые упражнения; ритми­ческие упражнения; ритмо-мелодические упражнения (сочинить мелодию на за­данный ритм); игра на музыкальных инструментах; элементы импровизации (рит­мической и мелодической); освоение простейших гармонических оборотов в мажоре и миноре; освоение музыкальных форм (одно-, двух-, трехчастная, рон­до); полифонические элементы (каноны, подголоски).

Система музыкального воспитания Карла Орфа имела дальнейшее развитие в послевоенной Германии в 50-е гг., но затем наступил период оспаривания и непонимания идей Орфа. Распространение этой методики по всему миру проис­ходит в 70-е т. на волне дискуссий об основах гуманистического просвещении на базе европейской культуры. Система Орфа применялась также в музыкальной терапии.

В 1961 г. было организовано международное общество "Шульверк", занима­ющееся общими проблемами воспитания на основе активного музицирования детей. В Зальцбурге создан институт имени К.Орфа, выпускающий специалис­тов для начального музыкального образования. С 1964 г. "Шульверк" изучается в Канаде, Японии, Англии. Национальный вариант "Шульверка" появился в Че­хословакии, принципы его методики используются в Литве. В 1977 г. в Челябин­ске возникло общество К.Орфа, главная задача которого - претворение плодо­творных идей "Шульверка" в России.

140

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ

МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В США

Особенностью системы образования в Америке является известная автоном­ность различных типов школ, вариативность учебных планов и программ. Каж­дый штат может иметь свое педагогическое кредо.

В одном из школьных информационных справочников для родителей за 1993 г. били сформулированы цели обучения; "Подготовить образованных людей, спо­собных самостоятельно выбрать профессию и осуществить саморазвитие лич­ности с учетом индивидуальных наклонностей". В другом источнике говорится, что школа должна сформировать у детей потребность в образовании; помочь ребенку самостоятельно получать необходимую информацию, привить интерес к критическому и творческому мышлению; научить использовать полученные знания для решения собственных жизнен ных проблем.

Доминирующее значение придается практической направленности процесса и результатов образования, их связи с повседневным опытом учащихся. Подразу­мевается ли под этим достижение "сверхзадачи" - становление основ духовной культуры школьников? Ответ на этот вопрос остается открытым.

Что позволяет американским педагогам уверенно вести своих питомцев по ступенькам познания в храм науки - университет? Индивидуализация обучения, развитие познавательной самостоятельности, строгий учет достижений каждого - основы организации учебного процесса в школе особенно на средней и стар­шей ступени, В подростковых классах ученик после предварительного тестиро­вания и консультации психолога имеет возможность дважды в году выбирать в дополнение к обязательным курсам интересующий его предмет. С седьмого класса учащиеся разделяются по потокам, и тот же ученик в течение полугодия занима­ется в сильной группе по математике, литературу изучает по обычной програм­ме, а иностранный язык по облегченной. По мере успешного овладения учебным материалом школьник может переходить в поток с углубленным изучением той или иной дисщшлины. В старших классах обязательным предметом остается только английский язык, все остальные курсы выбираются индивидуально, но с учетом предварительного тестирования, ориентации на будущую профессию. Это позволяет целенаправленно развивать творческие силы и способности школьни­ков, готовить их к успешной реализации личных жизненных планов.

Школьная администрация тщательно следит за посещаемостью занятий. Све­дения об отсутствующих закладываются в компьютер. Автоматическое устрой­ство сообщает родителям по телефону,что сын.или дочь не были на уроке и про­сит прислать объяснение. Прогулы, списывание, недобросовестное выполнение классных н домашних заданий считаются серьезным нарушением учебных обя­занностей школьника.

Какую личность стремятся сформировать американские учителя? Можно по­лучить различные ответы: "Гражданина, полноценного члена свободного обще- ства";"человека с ярко выраженным чувством собственного достоинства и само­

141