1 вопрос: Объект, предмет и структура педагогической науки. Внедрение ее достижений в практику обучения и воспитания. Общие представления о педагогике как о науке. Историческое развитие научно-педагогического знания. Педагогика — наука о воспитании. Теоретическая и технологическая функции педагогики. Описательный, диагностический и прогностический уровни теоретической функции педагогики. Проективный, преобразовательный и рефлексивно-корректировочный уровни технологической функции педагогики. Основные категории педагогики. Связь педагогики с другими науками и ее структура.

Педагогика — наука о воспитании, обучении и образовании человека.

Слово «педагогика» происходит от греч., что означает буквально «детоведение, детовождение». В Древней Греции «педагог» — раб, наблюдающий за ребёнком, отвечающий за посещение им школы. Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами чешского педагога Яна Амоса Коменского. К настоящему времени педагогика является многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

М. Монтень.

Педагогика как наука о воспитании

Воспитание как общественное явление принимает конкретные формы под влиянием педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, поэтому оно во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.

Появление педагогики было вызвано потребностью в более эффективном воспитании подрастающих поколений. Выделение педагогики как специальной науки связано с необходимостью осмыслить уже накопившийся опыт воспитания детей, вывести из него определенные закономерности, найти наилучшие организационные формы, а также создать правила и руководства по воспитанию подрастающего поколения.

Обобщение опыта воспитания, несомненно, происходило даже в первобытном обществе, когда начали складываться определенные формы поведения, связанные, прежде всего с ритуалами и обрядами, взаимоотношения старших и младших.

Педагогика как научная дисциплина начала формироваться в рабовладельческом обществе. Когда воспитание стало играть заметную роль в жизни общества, стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения, где особые лица должны были обеспечивать более планомерную и целенаправленную подготовку подрастающего поколения к жизни.

Объект и предмет педагогики

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Структура педагогики

В настоящее время структура педагогической науки выглядит следующим образом:

1. Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста, ее влияние направлено на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

2. Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста

3. Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании, рассматривает законы и закономерности развития и формирования личности детей школьного возраста. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

4. Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.

5. Педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки находится на стадии становления, предметом которой является изучение закономерностей подготовки специалистов со средним специальным образованием (техникум, училище, педколледж).

6. Педагогика высшей школы

7. Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии. Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские специальности.

8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие «второго образования», которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения.

9. Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста.

10. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

11. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.

12. Специальные педагогические науки:

    • Сурдопедагогика

    • Тифлопедагогика

    • Олигофренопедагогика

Разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическим развитии.

13. Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педагогики. Развивается она на границе с медициной. Основным предметом ее является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками.

14. История педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, обучения в прошлом.

Задачи педагогической науки:

1. Вскрытие закономерностей;

2. Изучение и обобщение практики, опыта;

3. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

4. Прогнозирование образования;

5. Внедрение результатов исследования в практику.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

1. описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

2. диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

3. прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1. проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

2. преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

3. рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Основные категории педагогики

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование».

«Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления. Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел».

Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель:

1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

Третья категория педагогики — «образование» — понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат последнего;

4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

На протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образовательные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы-гимназии, школы-интернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направлений исследования предмета.

Связь педагогики с другими науками и ее структура

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения.

2 вопрос: Система образования в современной России. Основные направления, общие закономерности, специфические особенности развития советско-российской школы в истории. Вопросы развития школы в программных документах. Проблема создания системы непрерывного образования. Сущность современной системы образования. Структура системы образования страны и управление ею.

Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование. К образовательным учреждениям относятся:

- дошкольные;

- общеобразовательные;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);

- учреждения дополнительного образования

- другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании.

20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин, который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский, которому, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.

Н.К. Крупская – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью.

А.С. Макаренко. Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.

Л.С Выготский – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д.

Таким образом, 20–30-е гг. XX в. стали временем быстрого развития нашей психолого-педагогической науки, временем создания новых учений и концепций. Однако принятие в 1936 г. Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», сыгравшее свою положительную роль в развитии советской школы, оказалось и законодательной основой для репрессий и преследования десятков ученых, для закрытия целых направлений психолого-педагогической науки. Негативные последствия этого постановления советская психолого-педагогическая наука переживала десятилетия.

Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.

Большой известностью пользуются философские концепции воспитания Э.В. Ильенкова, А.А. Королькова, Ф.Т. Михайлова и др.

Общетеоретическое направление. Видную роль в развитии этого направления играют В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.

Широкую известность в стране в 60–70-е гг. получили теоретические труды и практическая деятельность В.А. Сухомлинского, которому удалось не только выдвинуть множество проблем в воспитании и обучении, но и решить их. Поэтому имя Сухомлинского по праву стало олицетворением советской педагогики.

После войны активно разрабатывались проблемы профессионального образования учителя. Наиболее известны имена С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого и др.

В.А. Сластениным выдвинута современная концепция формирования учителя, состоящая в том, чтобы, соединив в подготовке учителя фундаментальную теоретическую и практическую подготовку, вывести его на уровень самой передовой педагогической культуры.

С 60-х гг. в нашей стране разрабатывается концепция проблемного обучения.

Говоря о развитии российской педагогики в Советском Союзе нельзя не выделить еще два направления ее развития. Во-первых, это православное направление, которое, несмотря на гонения и запреты, всегда существовало. Оно связано с такими именами как патриарх Алексий I, патриарх Пимен. И особенно важны труды святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II. В своих трудах Святейший патриарх Алексий II поставил целый ряд фундаментальных проблем: значение духовно-нравственного воспитания для современной школы, роль Русской православной церкви в развитии современного образования и др.

Таким образом, развитие советской, а затем и российской психолого-педагогической науки можно определить так: развитие новых психолого-педагогических наук – возрастной, экспериментальной и педагогической психологии, педологии, новых направлений педагогики; разработка концепций новых типов школ; обоснование нового содержания и технологий обучения; научно-методическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса и т.д. Вместе с тем в этот период и в России, и за рубежом продолжалось развитие философии, психолого-педагогической науки на православной основе, в которой глубоко разрабатывались идеи традиционного воспитания. Ее развитие особенно интенсивно идет с 90-х годов прошлого столетия.

Развитие советской школы в целом можно представить так: центральная идея ее строительства – создание единой общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к исходному принципу, в стране возвращались, каждый раз при реформировании школы вплоть до начала 80-х гг.;

- формирование политики, направленной на максимальный охват всего населения образованием, на предоставление равных прав и условий для получения образования всеми детьми;

- государственная забота о поддержке и развитии образования;

- быстрый рост числа всех видов учебно-воспитательных учреждений – от детских садов до университетов;

- постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования – от начального в 30-е гг. до среднего – к 70-м; постоянная забота государства и общества о развитии не только образования, но и воспитания;

- создание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить не только высококвалифицированные профессиональные педагогические кадры, но и высоконравственных, и высокообразованных людей. Все это позволило создать стройную, эффективную и одну из лучших в мире систему образования.

Структура современной российской системы образования такова:

– дошкольное образование. Охватывает детей от 3 до 7 лет;

– средняя школа – обучение с 7 до 18 лет. Существуют разные типы школ, в том числе и для обучения детей с недостатками в развитии;

– профессиональное образование, представленное учебными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. С 90-х годов появляются частные школы, прежде всего в системе высшего образования;

– система постпрофессионального высшего образования: аспирантура и докторантура. В России существует достаточно развитая система послевузовского образования.

С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.

И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой – это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.

Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.

Актуальность создания и управления системой непрерывного образования в России

Для современного поколения все более актуальным становится непрерывное образование, которое имеет продолжительную историю в общемировом масштабе, но в России оно пока не получило массового распространения. В СССР целью человека, желающего стать востребованным на рынке труда, обеспечить семью всем необходимым и внести свой вклад в развитие страны считалось получение среднего образования и какой-либо специальности в средне-специальном или высшем учебном заведении. Несколько поколений советских граждан ставили перед собой цель как минимум – получить среднее образование, а как максимум – высшее. Годы обучения связывают с молодостью, а студенческие годы многие считают самыми запоминающимися и яркими. Таким образом, примерно в 22-23 года после окончания ВУЗа молодые люди вступали во взрослую жизнь и все свое время посвящали работе и созданию новых ячеек общества – семей. В последние десятилетия XX века многие начали задумываться о повышении квалификации для того, чтобы оставаться конкурентоспособными на рынке труда, но подобного рода дополнительное образование в СССР и России носило локальный характер и его продолжительность была крайне мала. В этой связи, в первую очередь, именно педагоги должны осознать, что не только они должны учить кого-либо, но и сами продолжать повышать свою квалификацию в меняющихся социально-экономических условиях. Современное общество, основанное на знаниях, предъявляет к индивиду все более жесткие требования для того, чтобы быть успешным и найти свое место в сложной системе социально-экономических взаимоотношений. Все большую актуальность приобретает образование как неотъемлемая часть жизни успешного и целеустремленного человека. Увеличивается внимание со стороны государства на развитие системы образования, повышаются объемы финансирования сферы образовательных услуг и все большее значение понимание того, что не должно быть больших перерывов между уровнями образования на протяжении жизни человека. Складывается понимание необходимости создания системы непрерывного образования.

С одной стороны, непрерывное образование является отражением объективной потребности общества достигшего определенного уровня экономического и социального развития. Принцип непрерывности рассматривается как согласование и преемственность знаний на всех этапах образовательного процесса. С другой стороны, непрерывное образование предполагает обновление уровня базовых знаний и специальных навыков, необходимых для функционирования в новой экономике. В то же время, непрерывное образование представляет собой учение о пожизненном совершенствовании человека, развитии его способностей и склонностей во все периоды его жизни.

Концепция непрерывного образования представляет собой современную систему взглядов на образовательную практику, которая провозглашает учебную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составляющую часть его образа жизни во всяком возрасте. Она предусматривает необходимость достройки образовательной лестницы новыми ступенями, рассчитанными на все периоды жизни человека. В качестве основной цели управления системой непрерывного образования рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности.

Проблема становления и развития системы непрерывного образования является предметом исследования многих наук. В центре внимания управления системой непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и развитие его способностей на протяжении жизни.

Непростым представляется осознание старшими поколениями необходимости продолжать образование, т.е. повышать квалификацию и получать дополнительное образование. Согласно демографическим исследованиям, население большинства европейских стран, а также России «стареет» (наблюдается снижение рождаемости и увеличение продолжительности жизни, в России рождаемость снижается, но продолжительность жизни остается на низком уровне), таким образом, большая часть рабочей силы – люди среднего и старшего возраста. В этой связи необходима мощная пропаганда ценности продолжения образования в данных возрастных категориях для стабилизации экономики и ускорения экономического роста.

Важнейшим принципом современной образовательной системы должно стать донесение новым поколениям понимания того, что образование – это непрерывный процесс, который должен сопутствовать человеческому развитию на протяжении всей его жизни.

Таким образом, основополагающим принципом системы непрерывного образования является ее опережающий характер. Благодаря растянутости образовательного процесса на многие годы появляется возможность прогнозирования и корректировки профессиональной квалификации для непосредственного использования на практике.

Управление системой непрерывного образования основано на следующих принципах:

1. поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности;

2. вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса;

3. интеграция учебной и практической деятельности;

4. учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных этапах его жизненного цикла;

5. преемственность уровней образования.

Создание и эффективное управление системой непрерывного образования позволит решать возникающие экономические проблемы своевременно за счет воспитания нового поколения граждан, для которых получение образования на протяжении всей жизни будет являться нормой, а также возможности целенаправленно повышать квалификацию работников отраслей народного хозяйства, что приведет к увеличению кадрового потенциала страны, ускоренным темпам экономического роста, увеличению научного потенциала и повышающемуся благосостоянию населения.

Характеристика образовательной системы в России.

Таким образом, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении про­блемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором дея­тельность учения - познавательная деятельность, а не пре­подавание, - была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования - учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую парадигму - ученик - учебник - учитель. Имен­но так построена система образования в лидирующих стра­нах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных ти­пов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специаль­ное, вузовское, послевузовское, дополнительное образо­вание.

К образовательным учреждениям относятся:

- дошкольные;

- общеобразовательные;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);

- учреждения дополнительного образования;

-другие учреждения, предоставляющие образователь­ные услуги.

Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными, коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать, между собой соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад - началь­ная школа, лицей-колледж-вуз) и учебно-научно-произ­водственные объединения с участием научных, производственных и других учреждений и организаций. Образование можно получать с отрывом и без отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образова­ния, а также экстерната.

Деятельность государственных, муниципальных образо­вательных учреждений строится на базе типовых положе­ний, утвержденных Правительством РФ, о соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе ти­повых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.

Центральным звеном системы образования в Российс­кой Федерации является общее среднее образование, кото­рое обеспечивается средними общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными учреждениями типа интернатов, специ­альными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными образовательны­ми учреждениями (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические сту­дии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортив­ные школы, станции юных техников, центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, шко­лы народных ремесел и др.).

Главные задачи общеобразовательных учебных учрежде­ний состоят в том, чтобы создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физическо­го развития личности; способствовать выработке научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде; сформиро­вать приемы самостоятельной деятельности.

Система общего образования в России. Система управления образованием в Р.Ф.

1 . Федеральный - Министерство образования и науки Р.Ф.(возглавляет министр образования - Фурсов) - формирует законодательные субъекты федерации.

2. Региональный - подчиняются местные отделы образования — исполнение законодательных и нормативных постановлений.

3. Муниципальный (городской, районный отделы управления образованием) разрабатываются основные механизмы реализации законодательных положений.

4. Школьный (образовательные учреждения) организуется функционирование и развитие пед. Системы конкретным образ.учреждением. 4 ступени управления: Учитель. Администрация образ.учреж. (директор) Педагогич.совет (совет школы) Методич.объединения учителей (кафедры)

Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России следующие:

Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям. Используя традиционные общие требования, предъявляемые к школе, дополнительно вносятся коррективы в содержание образования, организационно-управленческую структуру всей системы образования, условия ее финансирования; права и гарантии граждан на получение образования.

Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно: приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России, а также способностей, национальных и индивидуальных особенностей молодых людей.

Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

Демократичный характер системы образования; выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами.

Сложившаяся система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местном уровнях.

Иерархия органов управления системой образования

Министерство общего и профессионального образования РФ (министр - член правительства) Федеральные вузы Федеральные ССУЗы и ПТУ

Региональные органы управления субъектов РФ — 89 (правительства республик, административных краев, областей) Муниципальные органы местного самоуправления

Органы управления образованием Образовательные учреждения Дошкольные учреждения, Учреждения дополнительного образования

3 вопрос: Содержание образования в современной школе. Государственный образовательный стандарт. Сущность содержания образования и его исторический характер. Теории формирования содержания образования. Источники и факторы формирования содержания образования. Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт). Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования.

Содержание образования – педагогически адаптированная система ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, способной к воспроизводству (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Содержание образования определяется целями и задачами образования.

Факторы, влияющие на формирование содержания образования:

1. Заказ общества.

2. Степень удовлетворенности содержанием образования, принципы научности.

3. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их оптимальные возможности.

4. Потребности личности в образовании.

Принципы отбора содержания:

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общ. образ-я отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию (необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения).

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, уч. предмет, уч. материал, пед. деятельность, личность учащегося.

4. Принцип гуманитаризации связан с созданием условий для акт. творч. и

практич. освоения у общечеловеческой культуры.

5. Принцип фундаментализации содержания требует интеграции гуманитарного и естественонауч. знаний, установления преемственности и междисциплинарных связей.

Содержание образов: 1) научные ЗУН 2)мировоззренческие, нравственно-эстетические идеи. 3)элементы социального, познавательного и творческого опыта.

Носители содержания образования:

1. Учебный план.

2. Учебный предмет.

3. Учебная программа.

4. Учебная литература.

Учебный план – нормативные документы, которые направляют деятельность школы. Имеется базисный учебный план, типовой учебный план, уч. план школы.

Единица учебного плана – учебный предмет (2).

Учебная программа – документ, характеризующий определённый предмет. Утверждается в министерстве образования. Содержит перечень тем, пояснительную записку (задачи, методика, порядок изучения), указывает на практические, лабораторные работы, предъявляет основные требования к знаниям и умениям.

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Гос образ-й стандарт основного общего образования устанавливает достаточный для полноценного образования минимум содержания основной общеобразовательной программы, допустимый для разных возрастных категорий обучающихся, максимальный объем учебной нагрузки, требования к подготовке выпускников, освоивших основную общеобразовательную программу. Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливается как единственная норма в части содержания основного общего образования, при условии соблюдения которой реализуется свобода отдельных лиц и организаций в создании и осуществлении деятельности образовательных учреждений (организаций), академические свободы педагогических работников и автономность обра­зовательных учреждений. Структурно Гос образ-ый стандарт состоит из общей части, государственного базисного плана, федерального базисно­го плана, базисного плана Российской Федерации, федерального и национально-регионального компонентов и составляющих их образовательных областей. При этом каждая образовательная область федерального компонента включает общие положения, обязательный минимум содержания образовательной области, требования к уровню подготовки выпускников. В своей совокупности базисные планы устанавливают нормативные сроки освоения основной образовательной программы основного общего образования, общее число недельных учебных часов, их распределение по компонентам, период и продолжительность их изучения, а также количество учебных часов, отне­сенных к компетенции субъекта Российской Федерации. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта включает содержание образования, общеобразовательная ценность которого доказана отечественной и мировой практикой образования. Требования, установленные Государственным образовательным стандартом, достижимы каждым обучающимся, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности, за исключением случаев, когда обучающиеся ограничены состоянием здоровья, что регулируется специальным законодательством. Структура обязательного минимума содержания Государственного образовательного стандарта обеспечивает возможность создания на его основе вариативных учебных программ, учебников и пособий, гарантирует этим свободу творчества всех участников образовательного процесса. Требования к уровню подготовки выпускников учреждений (организаций) общего среднего образования содержат характеристику минимального и в то же время достаточного для достижения целей основного общего образования уровня подготовки, выражены в предметно-деятельной форме и рассчитаны на возможность контроля и инструментальной проверки.

4 вопрос: Обучение в структуре целостного педагогического процесса. Его логика, движущие силы. Обучение как способ организации педагогического процесса. Функции обучения. Методологические основы обучения. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения. Виды обучения и их характеристика. Движущие силы процесса обучения.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

3 функции процесса обучения:

1. Образовательная: процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных.

2. Развивающая: в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области.

3. Воспитательная: состоит в том, в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования. Вторым фактором воспитания в процессе обучения является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников.

Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Бихевиористы, процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях:

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности:

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания.

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников.

1. Чувственное познание ("живое созерцание") 0. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

2. Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

3. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений.

4. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний, проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.

Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Следующий компонент учения - учебные действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессам и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное. Вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг. нынешнего столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта. Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

При проблемном обучении – учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Ученики делают мини-исследования или творческую практическую работу. Учитель выполняет функции руководителя, организатора учения. Проблему чаще ставит учитель, но надо готовить учащихся к самостоятельной постановке проблемы.

Структура процесса обучения:

1. создание проблемной ситуации и ее постановка;

2. выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;

3. опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках;

4. обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже усвоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, компьютер). Обучающая программа – последовательность шагов, каждый из которых представляет микроэтап овладения единицей знаний или умений.

Виды обучающих программ:

1. Линейная: состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Обычно требуется прочитав материал заполнить пропуск одним или несколькими словами.

2. Разветвленные: дозы учебного материала должны быть достаточно большими. Форма контроля – выборочном ответе ученика, он выбирает ответ из набора ответов, если выбрал правильный – переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки, и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Данная программа ведет ученика разными путями в зависимости от их ответов и ошибок.

3. Смешанные: материал делится на шаги разного объема в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа: конструирование ответа из набора букв, слов и т.д., выбор из заданного набора, смешанный способ.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся'.

5 вопрос: Концепции и технологии обучения. Современные теории обучения (дидактические концепции). Развивающее обучение. Опыт педагогов-новаторов. Теория проблемного обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий. Технология обучения (постановка диагностических целей обучения, обучающий цикл, обратная связь, объективный контроль знаний).

Концепция – это система взлядов, основная идея, ведущий замысел (фил. энциклопед. словарь). Исходя из такого понимания концепция обучения – это система взглядов отдельного учённого или группы исследователей на образовательный процесс, его сущность, цель, принципы, содержание и способы организации, критерии и показатели его эффективности.

Технология - совокупность приемов применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса. Педагогическая технология (по Лихачеву) - это совокупность психолого-педагогических установок определяющих специальный выбор форм, методов, способов в приемах обучения. Педагогическая технология есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

Структура педагогических технологий:

1 .Концептуальная основа (это идеи)

2.Содержательная часть обучения (цель, задачи, содержание учебного материала)

3 .Процессуальная часть обучения (практика)

• методы и формы учебной деятельности школьника;

• методы и формы организации учебной деятельности;

• деятельность учащихся по усвоению материала;

• диагностика учебно-воспитательного процесса.

Критерии технологичности:

1 .Концептуальность (каждая педагогическая технология должна быть основана на концепции)

2.Системность (Система - логика, целостность, процесс взаимосвязи, всех компонентов учебно-воспитательного процесса).

3.Уравновешенность - возможность диагностического целепологания, планирование процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средствами и методами обучения и воспитание с целью коррекции результата.

4.Эффективность — педагогическая технология должна быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам, гарантировать достижение стандарта обучения

5.Воспроизводимость - подразумевает возможность применения педагогических технологий в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами.

В настоящее время в педагогике утвердилось понятие о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Процессуальная и содержательные части адекватно отражают друг друга. Любая современная технология собой синтез достижения педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным процессом, гуманизацией и демократизацией общества.

На сегодняшний день существует огромное количество разнообразных технологий: сотрудничества, творческие мастерские, игровые, информационные и т.д.

Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

1. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

2. Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В. Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

• усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;

• это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

• у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В. В. Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

3. Технология развивающего обучения.

Развитие - это процесс физического и психологического изменения индивида во времени, предполагающее совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Концепция: обучение - это форма психологического развития человека. Необходимый элемент развития, решающая роль в котором принадлежит обучению. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития. Выготский писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Выделял два уровня развития:

1 .зона актуального развития уже сформировавшегося качества и то, что ребенок может делать

самостоятельно

2.зона ближайшего развития, т.е. виды деятельности, которые ребенок еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми в состоянии справиться с помощью взрослого.

Для развития важным является постоянно преодолевать грань между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития.

Различные концепции подхода к развивающему обучению

В истории педагогики проблема развивающего обучения представлена двумя крайними точками зрения:

Картезианская позиция: все в личности предопределено божественным предначертанием, наследственностью. Психологическое развитие не зависит от обучения;

Бихевиоризм: ребенок - «чистая доска», все зависит от условий среды, психологическое развитие полностью зависти от обучения

Современная наука: психологическое развитие и обучение, взаимосвязанные процессы, результаты зависят от наследственных и средовых фактов

Концепция обучающего развития (Фрейд, Дж.Дьюи) «Обучение подчиненно законам развития. Обучение – это приспособление дидактических задач к росту структур мозга.

Концепция развивающего обучения (Давыдов, Выготский) «Обучение должно идти впереди развития. Дидактические средства существенно влияют на развитие».

4. Технология проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на создание особого вида мотивации (проблемной мотивации), строится на основе использования проблемных методов, создании проблемной педагогической ситуации. Проблемные методы основаны на создании проблемной ситуации, активной познавательной деятельности, состоящей из поиска и решения сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения отслеживания отдельных фактов, явлений, закономерностей. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и др. отличительные качества объекта познания.

Концепции:

1 .Ребенок в онтогенезе (развитие) повторяет путь человечества подсознания.

2.Усвоение знаний есть спонтанный неуправляемый процесс.

3. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а в результате удовлетворения возникающих у него потребностей в знаниях, являясь активным обучением.

4.авторы говорят о необходимости соблюдения условий успешности обучения и как одно из главных условий знание должно вызывать у учащихся любопытство, удивление. 5.Активность ребенка. Знания ребенок должен получать с аппетитом.

6.Связь обучения и жизни ребенка.

Методические приемы создания проблемной ситуации

Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

Учитель сталкивает противоречие практической деятельности;

Предлагает рассмотреть явление с различных позиций (например дизайнер, финансист, педагог);

Учитель побуждает обучаемых делать сравнение, обобщение, выводы, сопоставлять факты;

Учитель предлагает ученикам выполнить какое-то задание, связанное с исследованием проблемы.

6 вопрос: Закономерности и принципы обучения. Понятие о закономерностях и принципах обучения. Состав принципов обучения и пути их реализации. Значение комплексной реализации дидактических принципов для эффективного обучения.

Законы, закономерности и принципы обучения.

Существуют свои законы и закономерности.

Закон - это внутренняя существующая связь явлений, обуславливающая их необходимое развитие. Закон выражает определенный порядок причиной необходимой и устойчивой связи между явлениями и свойствами материальных объектов, а так же повторяющиеся существенные отношения.

Закон в педагогике - это компонент логической структуры педагогической науки, который отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений.

Закономерности - это выражение действия законов в конкретных условиях.

Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки принципа обучения и правил практической, педагогической деятельности.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения.

Этот закон раскрывает объективный процесс влияния социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся.

Он раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способом обучения и его результатами.

Закон воспитательного и развивающего обучения.

Он развивает соотношения между овладением знаниями, способами деятельности и всесторонним развитием личности.

Закон целостности и единства педагогического процесса.

Он раскрывает соотношения части и целого в педагогическом процессе. Необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового(эвристического), содержательного и операционного, мотивационного компонента.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи м/у составными частями, компонентами процесса обучения. Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние.

Внешние характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-­экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи м/у его компонентами: м/у целями, содержанием, методами, средствами, формами. Таких закономерностей в педагогике установлено довольно много, например:

Существует закономерная связь м/у обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитательный характер. Другая закономерность - есть зависимость м/у взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Другая закономерность - прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал.

Принципы обучения.

Принципы обучения - это руководительские идеи, нормативные требования к организации и проведению процесса обучения.

Принцип доступности обучения.

Требует учета особенностей развития учащихся, анализа учебного материала, с точки зрения возможностей учащихся Итакой организации учебного процесса, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок. Переходить от легкого материала к трудному.

Принцип научности.

Содержание обучения должно знакомить учащихся: с объективными научными факторами, законами, отражать современное состояние науки.( в новых учебных программах, в нов. учебниках, нов. пособиях).

Принцип связи обучения с практикой.

Ученики должны использовать полученные знания в рамках учебного процесса в решении практических задач. На основе полученных знаний уметь преобразовывать действительность, вырабатывать свои взгляды и позиции.

Принцип системности и последовательности в обучении.

Он предполагает усвоение знаний в определенном порядке (системе), требует логики, как содержания учебного процесса, так и этапов в процессе обучения.

Принцип наглядности.

Он означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения всех органов человека, к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения необходимо давать возможность измерять, проводить опыты, вести практику и лабораторные работы и через это вести к знаниям. Необходимо использовать наглядные средства: рисунки, модели, схемы, таблицы.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении.

Обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами учебной деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели обучения, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы, умеют найти их решения. Активность и сознательность в обучении происходит, если учитель опирается на интересы учащихся и формулирует мотив их обучения, если ученики увлечены в решении проблемных ситуаций. Если учитель испытывает такие методы обучения как дидактические игры, если учитель использует коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Принцип прочности знаний.

Требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учащихся, стали бы частью их сознания, привычек, поведения.

Для прочного усвоения знаний требуется сформировать у учеников позитивное отношение.

Правила принципа.

Прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность, для прочного усвоения необходимо правильно организовать количество и периодичность повторений в упражнении (повторяемый материал).

Прочность знаний обеспечена, когда материал структурируется, в нем выделяется главное, выявляются логические связи. Прочность знаний обеспечивается систематическим контролем за результатом обучения, проверкой знаний и оценками.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных способов учебной деятельности.

Это означает, что учитель должен использовать разнообразные формы обучения:

урок, экскурсии, практикумы, а так же различные формы взаимодействия учащихся в учебном процессе:

индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах

7 вопрос: Средства и методы обучения. Классификация методов обучения. Средства обучения и их классификация. Материальные средства обучения. Средства материализации умственных усилий. Понятие и сущность метода обучения. Классификация методов обучения. Выбор методов обучения.

Условно все СО можно разделить на следующие группы:

- учебники и учебные пособия;

- средства наглядности;

- средства для осуществления практических действий;

- технические средства обучения;

- вспомогательные средства учебного процесса. Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны.

Наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми

Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий - натуральные и объемно-образные.

Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе. К ним относятся, например, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты и т.д.

Объемно-образные наглядные пособия представляют собой такие, которые передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели, макеты, муляжи и т.д.

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия.

Образно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем. К этой группе относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п.

Условно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К условно-знаковым пособиям относятся: карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.

Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д. Основное назначение этой группы средств - способствовать формированию умений и навыков практического характера. При этом среди них могут быть как средства, специально созданные для процесса обучения, так и любые средства окружающей действительности, не создаваемые специально для учебного процесса, но используемые в нем с указанной целью. Формирование опыта осуществления деятельности, как составной части содержания образования, в значительной степени зависит от многообразия этой группы средств обучения.

Технические средства обучения позволяют реализовать одну или несколько дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие ТСО привело к разработке различных классификаций. Все ТСО делятся на пять групп:

1. Технические средства информации( ТСИ)

2. Технические средства контроля (ТСК)

3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)

4. Тренажерные технические средства (ТТС)

5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ)

Вспомогательные средства учебного процесса - такие средства, которые являются необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности, зашторивающее устройство и т.п.

Приведенная классификация средств обучения согласуется с классификацией методов обучения по источнику знаний (словесные, наглядные, практические методы обучения). Эта взаимосвязь внимательно проанализирована, и установлено влияние средств обучения на совершенствование методов обучения и методов обучения - на раскрытие возможностей средств обучения.

Средство обучения - это идеальный или материальный объект, который используется для освоения знаний, формирования опыта, познавательной и практической деятельности. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ране знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.

Методы обучения - способы совместной деятельности учителя и учащегося, направленные на решение задач образования. Существует ряд классификаций. Наиболее ранняя - деление методов образования на методы работы учителя (рассказ, объяснен беседа). И методы работы учащегося (упражнения, самостоятельная работа). Но самая распространенная классификация - по источнику получения знаний. Выделяют:

а) словесные методы (источником знаний является устное или письменное слово). К ним относят —

рассказ - устное повествовательное изложение содержания учебного материала,

объяснение - словесное ис­толкование закономерностей,

беседа - тщательно продуманная система вопросов, слу­жащая для подведения учеников кпониманию нового материала (индивидуальная или фронтальная),

дискуссия - основана на обмене взглядами по определенной проблеме,

лекция - способ изложения объемного материала, для старших классов.

Работа с учебником и книгой (консп. сост.плана. тезирован. цитир. рецензир.)

б) наглядные методы

1 - метод иллюстраций (пла­каты картины карты зарис на доске),

2 - метод демонстраций (приборы, техн. устан., ки­нофильм, диафильм),

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия) к ним относятся упражнения (устные, письм, графич, учебно-тру­дов), лабораторная работа, практическая

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

8 вопрос: Формы организации обучения. Урок как основная форма целостного педагогического процесса. Понятие о формах организации обучения и основная их классификация. Развитие форм организации обучения. Урок как целостная система. Типология и структура уроков. Организация деятельности учащихся на уроке. Требования к уроку. Анализ урока.

"Форма обу­чения" означает коллективную, фронтальную и индивиду­альную работу учащихся на уроке. "Форма организации обучения", обозначает какой-либо вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

Выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количе­ство и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения де­лятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

Возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из форм обучения связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредствен­но, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Достоинства и недостатки:

''+'' оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвиже­нием от незнания к знанию, вносить вовремя необходи­мые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение пред­полагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

''-'' К числу недостатков следует отнести, прежде всего, его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учи­теля сводилась к даче задания ученику и проверке его вы­полнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывается на процесс социализации обучаемого, форми­рования умения работать в коллективе.

Значе­ние индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был раз­личный. В силу этого учитель вел учебную работу с каж­дым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каж­дого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные зада­ния. Остальные ученики в это время занимались своим де­лом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

''-'' Подавляющая масса детей оставалась неохвачен­ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

Классно-урочная форма об­учения. Теоретически эта система была обоснована и ши­роко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обу­чения, претерпевшая значительную модификацию и мо­дернизацию, является преобладающей в школах мира, не­смотря на то, что классу и уроку как дидактическим поня­тиям уже более 350 лет.

Суть классно-урочной системы:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре­мя года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятий является урок;

- урок, этот как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

- работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

''+'' четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

''-'' классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними же, по содержанию, так и по темпам и методам обучения; обеспечивает организованное общение между старшими младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своим способностями. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть – это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система. Маннгеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности.

2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу".

3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей.

4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов

Дальтонплан (автор Елена Паркхерст). Классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам, а учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки. Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки.

Такова история развития организационных форм обучения. Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские за­нятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практи­кумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих Форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.

Урок как целостная система

Более или менее законченный отрезок педагогическо­го процесса в классно-урочной системе обучения — это урок.

Урок — это систематически применяе­мая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного со­става учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, со­держание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной ди­намической системы сводится, таким образом, к коллек­тивно-индивидуальному взаимодействию учителя и уча­щихся, в результате которого происходит усвоение учащи­мися знаний, умений и навыков, развитие их способно­стей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного со­держания, в другом - в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления).

Рождение любого урока начинается с осознания и пра­вильного, четкого определения его конечной цели — чего учи­тель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем опреде­ления способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Типология и структура уроков

Структура: - организация обучающихся;

- проверка выполнения домашнего задания;

- повторение ранее пройденного учебного материала;

- изложение нового материала;

- закрепление изученного материала;

- объяснение домашнего задания.

Выделяются следующие пять типов уроков:

1. Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятель­ности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школь­никами среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемис­тый материал, применяется крупноблочный способ его изучения.

2. Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках: а) систе­матизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение зна­ний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и со­вершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разби­вают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного при­менения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др

3. Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа на­целен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узло­вым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки зна­ний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных перио­дов — четверти, полугодия и за весь год обучения.

4. Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название — комбинированный.

5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического мате­риала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор­мированых умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррек­ции в процессе учения в соответствии с диагностикой со­стояния обученности детей.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке.

Три основных формы организации учебной деятельности уча­щихся на уроке: — фрон­тальная, индивидуальная и групповая. Первая предполага­ет совместные действия всех учащихся класса под руко­водством учителя, вторая — самостоятельную работу каж­дого ученика в отдельности; групповая — учащиеся рабо­тают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Дидактические требования к уроку.

• Единство учебной и воспитательной работы.

• Соответствие учебного материала урока учебной теме.

• Изложение учебного материала на уровне современных достижений науки, техники и технологии.

• Правильный подбор учебного материала, его доступность.

• Целесообразный методов обучения, рациональная структура урока.

Анализ и самооценка урока

Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала сле­дующего, т.е. когда подготовлен в своей основе кон­спект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит, что ему удалось, а что не уда­лось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Схема анализа Т.А. Ильиной

1. Общая структура урока: Тип урока? Место в системе других уроков по теме? Выделены ли элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Соответствие требованиям программы по данной теме (вопросу)? Активность учащихся (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Как осуществлялась проверка качества знании, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Вовлекались ли учащиеся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития. Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

4. Воспитание в процессе урока. Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатами к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована.

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? Каков был внешний вид учителя?

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда. Какая дисциплина была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или метод объединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

9 вопрос: Проверка, оценка и учет результатов обучения. Проверка и оценка знаний, умений и навыков как педагогическая проблема. Функции и принципы проверки. Виды, формы и методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Психологические особенности применения различных видов оценки, содержательного оценивания.

Проверка (контроль) результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактическое понятие проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

В отечественной педагогике тоже имеются обсуждаемые понятия. Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем.

Контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции: однако, главная функция - диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый.

Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам.

Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

Итоговый контроль проводиться накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизировать в следующих задачах: определение пробела в обучении, корректировка процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Большую важность для науки представляет содержание контроля. В отечественной педагогики принято считать, что проверке подлежат знания, умения, навыки учащихся. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля (проверки) (система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса):

Метод устного контроля. Включает методы индивидуального опроса, фронтального опроса, устных зачетов, устных экзаменов, программированного опроса. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося

Письменный контроль. Обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применить их для решения конкретных задач, проблем, кроме того, выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Выполнение практических работ. Примером могут служить различные ситуационно ролевые игры.

Оценка знаний, умений и навыков - процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки), условным отображением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4 - х бальная система отметок:

«5» - владеет в полной мере (отлично);

«4» - владеет достаточно (хорошо);

«3» - владеет недостаточно (удовлетворительно);

«2» - не владеет (неудовлетворительно).

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками.

В последние годы в дидактике формируются надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Такая система показателей обученности школьников может быть использована в работе преподавателя любого предмета.

Необходимо учитывать результаты обучения при дальнейшей подачи материала, т. к. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности (комплекс негативных качеств личности, противоречащей требованиям школы, общества).

10 вопрос: Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Деятельность как средство развития личности, ее структура. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся как дидактическое явление. Основные требования к организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроке. Формы и виды организации самостоятельной работы учащихся. Уровни самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. Ценности самостоятельной познавательной деятельности.

Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя.

Самостоятельная работа может быть фронтальной (учащиеся выполняют одно и тоже задание; групповой - для выполнения учебного задания учащиеся разбиваются на небольшие группы; парной - например при проведении наблюдений под микроскопом; индивидуальной – каждый школьник выполняет отдельное задание.

Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской), во время внеклассных или внешкольных мероприятий (на пришкольном учебно-опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии), дома. Наиболее распространенные виды сам.раб.: работа с учебником, справочной литературой, решение задач, выполнение упражнений, сочинение, изложение, наблюдение, проведение опытов.

Так же различают два вида сам.раб. учащихся под контролем учителя: сам.раб. на уроках и в процессе проведения практических занятий и сам.раб. внеучебных занятий.

Исходя из внутреннего содержания можно выделить 3 ступени сам. учебной деятельности учащихся: репродуктивный ( подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника), репродуктивно-практический (получая знания из различных источников, школьник оценивает их с точки зрения своего опыта), кретически-творческий (отражает критическое отношение учащихся к знаниям и продуктивный характер мышления).

Содержание сам.раб. обуславливает характер учебных заданий: обучающие задачи (учитель предъявляет ученикам задание и показывает, как его выполнять; тренировочные задачи для сам. решения по образцу; поисковые задачи, решение которых целиком возлагается на учащихся.

Вопрос о развитии сам-ности и активности учащихся - центральной в пед. Системе К.Д. Ушинского. Он обосновал некоторые пути и средства организации сам.раб. учащихся на уроке с учетом возрастных периодов обучения.

Теоретики трудовой школы и различных ее модификаций решали проблему самостоятельности учащихся в учебном процессе путем стимулирование их, умственной самодеятельности, принимая в качестве основного воспитательного средства ручной труд.

Один из самых доступных и проверенных практикой способ повышения эффективности урока. Под СУР понимают любую организацию учителем активную деятельность учаще­гося, направленную на выявление поставленной дидактической цели в специально отве­денное для этого время: поиск зн-й, их осмысление, закрепление, формирование и разви­тие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. По форме организаций можно разделить: на индивидуальные, фронтальные, групповые. В соответвтвии с уров­нями самостоятельной продуктивной деятельности уч-ся 4 типа с/р: воспроизводящие -с/р по об­разцу для запоминания; реконструктивно- вариотивного типа - на основе полу­ченных знаний найти самостоятельно способы решения; эвристические - формируют умения и навыки поиска ответа за пределами образца. Творческие позволяют получать

новые знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний.

11 вопрос: Дифференциация обучения в современной школе. Дифференцированный подход, дифференциация и индивидуализация обучения. Внешняя (структурно-предметная) и внутренняя (внутриклассная) дифференциация. Виды и формы дифференциации (по способностям и не способностям, по интересам и склонностям, по проектируемой профессии, по темпу обучения, по степени оказываемой помощи и т.д.).

Дифференциация в переводе c латинского "difference", означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

1. создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2. комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющих основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

• по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

• по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

• по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и др. группы, направления, отделения, школы);

• по уровню умственного развития (уровню достижений);

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуациии характера, темпераменту и др.);

• по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных исторических средств, является включенной, проникающей технологией.

Целевые ориентации:

• обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

• приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Особенности дифференциации по уровню.

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты	Отрицательные аспекты
Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей	Деление детей по уровню развития негуманно
У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному	Высвечиваются социально-экономическое неравенство
Отсутствие в классе отстающих снижает необходимость в снижении общего уровня преподавания	Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними
Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам	Перевод в слабые группы воспринимаются детьми как унижение их достоинства
Реализуется желание сильных быстрее и глубже продвигаться в образовании	Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.
Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности	Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.
Повышается уровень мотивации учения в сильных группах	Понижается уровень мотивации учения в слабых группах
В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.	Перекомплектование разрушает классные коллективы

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

• региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

• внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

• в параллели (группы и классы различных уровней, гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д);

• межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

• внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе класса).

12 вопрос: Дидактическая система К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский — основоположник отечественной научной педагогики. Педагогика в обширном и узком смысле; педагогика как наука и искусство. Преднамеренное и непреднамеренное воспитание. Задачи воспитания. Дидактика К.Д. Ушинского (содержание, пути, методы и приемы обучения). Учитель и его подготовка. Значение К.Д. Ушинского в истории педагогической мысли.

В России цельную дидактическую систему разработал пе­дагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Стерж­нем его педагогической системы стали требования демокра­тизации образования и обучения, идея народности воспита­ния, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: " Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Он показал, что знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физи­ческие и психические особенности. Ушинский мечтал о та­ком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868—1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, инте­реса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обо­сновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспита­ния, влияния общественной среды, "духа времени", специ­фики культуры и передовых общественных идеалов опреде­ленного социума в конкретно-исторический период. Цель вос­питания, по Ушинскому, — формирование активной и твор­ческой личности, подготовка человека к физическому и ум­ственному труду как высшей форме человеческой деятельно­сти. Считая роль религии в формировании общественной мо­рали положительной, он выступал в то же время за независи­мость науки и школы от религии, выступал против руководя­щей роли духовенства в школе.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушин­ского как общественно-исторические. В нравственном воспита­нии он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга "высказать смелое слово истины" против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала автори­тарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя разви­тия активной любви к человеку, создания атмосферы товари­щества. Новой педагогической идеей Ушинского была постанов­ка перед учителем задачи научить учеников учиться: "...следу­ет передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учи­теля, приобретать новые познания".

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспита­ния: "Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека". Таким образом, К. Д.Ушинский по праву считается основоположником науч­ной педагогики в России.

Педагогические принципы К. Д. Ушинского

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и пси­хологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа на­глядности. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения. Так, он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указывал, что использование для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путём беседы, и т. д.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли — естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой при­роды. Обучение должно развивать умственные силы и способ­ности учеников, а также давать необходимые в жизни знания. Дидактика и методика К.Д. Ушинского были направлены против зубрёжки и схоластики, пассивности детей в обучении. Он предложил новый, более широкий учебный план для народной школы, центральное место в котором отводилось родному языку.

Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. Он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т.д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи.

В процессе обучения Ушинский различает 2 стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нём общее понятие (восприятие предмета или явления→ под руководством учителя отличают и различают полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие→ учитель дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного). На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний.

Ушинский был против разделения функции обучения и воспитания между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.

13 вопрос: Дидактическая система Я.А. Коменского. Я.А. Коменский — основоположник научной педагогики. Цели и задачи воспитания. Гуманизм и пансофичность — основы системы Я.А.Коменского. Природосообразность воспитания. Возрастная периодизация, система и содержание образования. Классноурочная система. «Золотое правило» дидактики. Принципы обучения. Методы обучения. Учитель и его подготовка. Значение деятельности педагогического творчества Я.А. Коменского в истории образования и педагогической мысли.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевает те положения общеметодического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.

Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Коменский понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия – зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом» доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов; он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.

Призывая к опытному изучению реального мира, Коменский бичевал схоластическое обучение, которое вбивало «в головы юношей смеси слов, изречений, мнений», призывал к «выходу из схоластических лабиринтов» (так озаглавлена одна из его работ).

Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обучения Коменский противопоставил требование сознательности учения. Ученики с помощью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений.

Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.

Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.

Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.

Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.

Огромное значения для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного материала. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.

Показав учащимся образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впоследствии выполнения может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на правила. При обучении надо сочетать синтез с анализом.

Коменский стремился, возможно, сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению».

Организация школьного обучения. Классно-урочная система. Коменский установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня (4 учебных часа в школе родного языка, 6 часов в латинской школе), теоретически разработал классно-урочную систему учебных занятий и практически применил ее. Он настаивал на том, чтобы прием в школу производился один раз в году, чтобы учитель вел коллективную работу со всем классом. Он положил начало классно-урочной системе учебных занятий, дал указания, как планировать и вести урок, уделяя часть его опросу учащихся, часть – объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового. Он указывал, что каждый урок должен иметь свою определенную тему и свою главную задачу.

Нравственное воспитание. Дисциплина. Средствами нравственного воспитания считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении; борьбу с распущенностью, с ленью, недисциплинированностью. Большая заслуга его заключается в том, что он выступил против отупляющей палочной дисциплины средневековой школы, рекомендовал гуманный подход к детям, но вместе с тем требовал, чтобы учитель поддерживал среди учащихся должную дисциплину. Коменский протестовал против телесных наказаний детей за плохие успехи в учении.

Роль учителя и требования к нему. Придавал большое значение учителю, считая должность учителя очень почетной. По его мнению, учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям. «Ближайшая забота учителя состоит в том, чтобы увлекать учеников своим примером».

Основные труды. Из составленных им учебников особенно широкую известность получили два: «Открытая дверь языков и всех наук» (1631) и «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). Самое выдающееся произведение «Великая дидактика», которое положило начало науке о процессе обучения. Эта книга была переведена на многие языки и прославила имя Коменского во всем мире.

Элементы стихийного материализма, гуманизм и демократизм в мировоззрении Коменского. Демократизм сказывается в его требовании единой школы, всеобщности и обязательности школы родного языка для всех детей без различия сословий, имущественного положения и пола. От эпохи Возрождения К. воспринял гуманизм, жизнерадостность и оптимизм. К. учил, что человек – это «совершеннейшее, прекраснейшее создание», «чудесный микрокосм». Человек – это гармония в отношении, как тела, так и души. К. создал систему воспитания для демократических слоев.

Главные идеи дидактики носят сенсуалистический характер: познание реального мира на основе чувственного восприятия, реализм, принцип наглядности. К. выдвинул идею всеобщего начального обучения. По мнению К., имеются три ступени, три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к богу (религиозное воспитание).

Понятие природосообразности воспитания. Через все педагогические сочинения Коменского, в особенности через его главное сочинение – «Великую дидактику», проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразовываться с природой.

Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными «основоположениями», законами природы.

Возрастная периодизация. Система школ и содержание обучения. Коменский, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый: детство – от рождения до 6 лет включительно; отрочество – от 6 лет до 12 лет; юность – от 12 до 18 лет; возмужалость – от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество – развитием памяти и воображения с их исполнительными органами – языком и рукой; юность – + высокий уровень развития мышления («понимания» и «суждения») и возмужалость – развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Материнская школа должна дать детям первоначальные представления, живые впечатления об окружающей природе и общественной жизни. Дети должны узнать из области естествознания, астрономии, географии. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста заключается в воспитании у них умеренности, опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания, правдивости, справедливости, любви к людям.

Для отрочества предназначается шестилетняя школа родного языка. В этой школе К. расширил содержание преподавания в начальной школе сведениями из геометрии, элементарными знаниями по географии, естествознанию, преподаванием пения и ручного труда.

Для юношей (от 12 до 18 лет) – латинская школа или гимназия. Содержание обучения в латинской школе (гимназии) К. заимствовал из обычного круга учебных предметов средней школы того времени: это «семь свободных искусств». Но к этим наукам схоластической школы того времени добавил новые учебные предметы: физику, историю. В гимназии изучались латинский, греческий, родной и один из новых языков. После обучения языку (грамматике) учащиеся переходили к изучению реальных наук – естествознания (физики), математики, затем философских наук (этики, диалектики), завершая весь курс изучением риторики.

Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) – академия. В академии К. предусматривает обычные факультеты того времени: богословский, юридический и медицинский.

Значение педагогической теории Коменского для развития педагогики и школьной практики в последующие века. Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах и являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течение долее 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.

Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня и др.).

14 вопрос: Цели и задачи воспитания. Всестороннее и гармоническое развитие личности как цель воспитания. Социально-личностная обусловленность целей воспитания. Различные подходы к определению целей и задач воспитания.

Воспитание – это целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Главная цель воспитания - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для раскрытия индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Составные части воспитания:

1.Умственное - формирует систему знаний основ наук.

Задачи:

• Усвоение определенного объема научных знаний

• Формирование научного мировоззрения

• Развитие умственных сил, способностей и дарований

• Развитие познавательных интересов

• Формирование познавательной активности

2. Физическое воспитание-способствует выработке у учащихся качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности

Задачи:

• Укрепление здоровья, правильное физическое развитие

• Повышение умственной и физической работоспособности

• Формирование гигиенических навыков

• Воспитание нравственных качеств

3. Трудовое, политехническое воспитание

Задачи: формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства

4.Нравственное воспитание

Задачи: формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества

5. Эстетическое воспитание - обобщает развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов.

2 группы:

1. Приобретение теоретических знаний и формирование практических умений (приобщение к эстетическим ценностям)

Задачи:

• Формирование эстетических знаний

• Воспитание эст. культуры

• Овладение наследием прошлого

• Форм-е эст. отношения к действительности

• Развитие эстетических чувств

• Формирование эст. идеала

2. Активное включение в эст. деятельность

Задачи: активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками (практические занятия живописью, музыкой хореографией, участие в творческих студиях.

15 вопрос: Воспитание в целостном педагогическом процессе. Характер, закономерности, противоречия, движущие силы. Содержание и результат воспитания. Основные подходы к определению содержания воспитания. Понятие содержания и его компонентов. Виды деятельности, в которые включен ребенок. Диалектика взаимодействия компонентов процесса воспитания. Характеристика программ воспитания: «Здоровье», «Ученики», «Общение», «Досуг», «Образ жизни».

Воспитание одна из основных категорий педагогики. В педагогической науке воспитание (В.) рассматривается в широком и узком смысле его понимания. В. имеет ряд этапов и осуществляется через преодоление противоречий. Сущность его определялась по-разному в различных экономических формациях.

О воспитании говорили как

о процессе усвоения общественно-исторического опыта, т.е. как о части социализации

об управлении процессом развития

о деятельности воспитателей по созданию условий для культурного развития и саморазвития личности (организованная педагогом жизнь ребенка на уровне культуры)

о целенаправленном процессе взаимодействия и организации деятельности с целью привития определенных качеств и самореализации личности

В последнее время в науке на первый план выходит образование, но исходя из национальных традиций России В. имеет приоритетное значение.

В понятии В. в классической педагогике принято выделять два основных аспекта социальный и педагогический:

Социальный (в широком смысле):

Воспитание – это общественное явление воздействия общества на личность, влияние на человека всех формирующих его факторов (В. отождествляется с социализацией)

Педагогический (в узком смысле):

Воспитание - это целенаправленная деятельность педагога (воспитательная работа) по созданию условий для развития ребенка и формированию у него определенных личностных качеств, которая происходит через включение его в различные виды социальных отношений (в учебе, в общении, игре, практической деятельности).

Можно выделить следующие особенности и характеристики воспитания.

1) Целенаправленность

2) Многофакторность (на рез-т В. влияет множ-во макро и микрофакторов)

3) Длительность и непрерывность (любое кач-во, свойство Л. Не может быть сформировано мгновенно)

4) Неравномерность В. (скачок при преодолении противоречий)

5) Двухсторонность (изменяются и учитель и ученик)

6) Деятельностный характер В. (ребенок воспитывается только в деятельности)

7) Диалектичность В. (происходят постоянные изменения и развитие воспитательного процесса под влиянием среды, обществ. целей, развития)

8) Динамичность позиций воспитателя, использование им разных методов

9) В. это индивидуально творческий процесс

10) Целостность и системность В.( в В. д.б. взаимосвязаны цель, содержание, методы и формы, результат, а так же влияние субьектов, деятельности и среды)

11) Управляемость (В. можно управлять)

Движущими силами процесса В. Являются противоречия. Принято выделять:

внутренние и внешние противоречия

м/д потребн. и возможн. Л. м/д стихийным (окр.среда) и целенаправл. воздейств.

м/д внешн. и внутренн. требованиями и др. м/д школой и семьей и др.

(борьба мотивов)

Преодолевая противоречия личность развивается.

Сущность В. отражает внутренние связи и отношения характерные для процесса В. и проявляющиеся в определенных закономерностях и тенденциях.

Закономерности В. – это наиболее существенные, необходимые, стабильные и объективные связи м/д различными факторами, которые определяют процесс воспитания и характеризуют его развитие.

1) Формирование личности социально обусловлено и соотв-но воспитание зависит от совокупности объективных и субъективных факторов социальной среды.

2) Формирование Л. происходит на основе важнейших социальных форм жизни человека – деятельности и общения.

3) Воспитательн. проц. представляет собой постоянную трансформацию внешних влияний во внутренние процессы Л., её мотивы, установки, ценности, отношения. В проц. воспит. происходит интериоризация ценностей жизни и общества.

4) Неравномерность развития ребенка и формирования его Л.

5) Единство и взаимосвязь воспитания, обучения и развития Л.

6) Воспит. проц. осуществляется при условии единства влияния на сознание, чувства и поведение Л.

Из закономерностей В. следуют принципы.

Принципы В. – это основные положения, которые определяют главные требования к цели, содержанию, методам, формам воспитания.

1) Целенаправленность

2) Систематичность и последовательность

3) Гуманистический характер воспитания, который означает сохранение жизни и здоровья ребенка, уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью

4) Сознательность и активность, самостоятельность и творчество в В.

5) Возрастной и индивидуальный подход в В. Природосообразность В.

6) Принцип связи В. с жизнью и с трудом

7) Принцип воспитания личности в коллективе

8) Культуросообразность В. (соответствие В. ценностям народа и языковой культуре, понимание В. как части целостного культурно-исторического процесса, соответствие В. и образования уровню развития культуры ).

Цель воспитания понимается:

во-первых как некий идеал, к которому стремиться и общество и отдельный воспитатель;

во-вторых цель – это осознанное представление о конечном результате пед. деятельности, ожидаемый образ результата.

Но существуют и национальные различия целей воспитания в них отражаются традиции обособленных культур и педагогической политики:

Цель современного воспитания – это личность, способная строить жизнь, достойную Человека.

Конкретные цели зависят от ряда оснований, подходов. Мы рассмотрим основные:

1) Личностный

2) Аксиологический

3) Деятельностный

4) Культурологический

Личностный подход. Проявляется в отношении к учащемуся как уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Ребенок воспринимает себя как уникальную личность и учится видеть во всех окружающих такие же личности.

Аксиологический подход. Ценностные ориентации являются одной из главных характеристик личности, а их развитие основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества. Ценностный подход предполагает развитие и изменение ценностей ребенка.

Деятельностный подход. Это такая организация учебно-воспитательного процесса, в котором ребенок является активным субъектом деятельности (А.Н. Леонтьев). Только деятельность значимая для личности (разнообразная и продуктивная) способствует овладению общечеловеческой и профессиональной культурой.

Культурологический подход. Это организация обучения и воспитания, в ходе которой личность формируется как субъект культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества (Е.В. Бондаревская)

Основными компонентами воспитательного процесса являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и по сути представляет определенную работу по решению воспитательных задач на основе поставленных целей.

Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности учащихся. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (поведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биоло­гической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу. Воспита­ние в мире животных - это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды, которое вы­страивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Философ в процессе воспитания видит нечто иное. С философской точки зрения, воспитание - это целенапра­вленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поко­ления другим воспитание предстает условием такой смены. Видеть в воспитании залог будущего - способность фило­софского ума.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психоло­гической, воспитание может быть проанализировано в ка­честве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении дли­тельных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхож­дения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитатель­ных учреждениях, наделенными обществом профессио­нальными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

16 вопрос: Закономерности и принципы воспитания. Понятие о закономерностях и принципах воспитания, их взаимосвязь. Система принципов воспитания и пути их реализации.

Закономерности В. – это наиболее существенные, необходимые, стабильные и объективные связи м/д различными факторами, которые определяют процесс воспитания и характеризуют его развитие.

1) Формирование личности социально обусловлено и соотв-но воспитание зависит от совокупности объективных и субъективных факторов социальной среды.

2) Формирование Л. происходит на основе важнейших социальных форм жизни человека – деятельности и общения.

3) Воспитательн. проц. представляет собой постоянную трансформацию внешних влияний во внутренние процессы Л., её мотивы, установки, ценности, отношения. В проц. воспит. происходит интериоризация ценностей жизни и общества.

4) Неравномерность развития ребенка и формирования его Л.

5) Единство и взаимосвязь воспитания, обучения и развития Л.

6) Воспит. проц. осуществляется при условии единства влияния на сознание, чувства и поведение Л.

Из закономерностей В. следуют принципы.

Принципы В. – это основные положения, которые определяют главные требования к цели, содержанию, методам, формам воспитания.

1) Целенаправленность

2) Систематичность и последовательность

3) Гуманистический характер воспитания, который означает сохранение жизни и здоровья ребенка, уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью

4) Сознательность и активность, самостоятельность и творчество в В.

5) Возрастной и индивидуальный подход в В. Природосообразность В.

6) Принцип связи В. с жизнью и с трудом

7) Принцип воспитания личности в коллективе

8) Культуросообразность В. (соответствие В. ценностям народа и языковой культуре, понимание В. как части целостного культурно-исторического процесса, соответствие В. и образования уровню развития культуры ).

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

— понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

— уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

— развитие способности много и успешно трудиться, жела¬ния добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

— понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

— сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

— бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

— нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе.

Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

6. Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве

страны.

7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

17 вопрос: Методы воспитания и их классификация. Методы. Понятие о методах и приемах воспитания, их место в целостном педагогическом процессе. Классификация методов воспитания. Методы формирования сознания, организации деятельности и формирования социального поведения: требование, приучение, упражнение и т.д. Методы самовоспитания, стимулирования деятельности и поведения. Взаимосвязь методов воспитания. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых дольше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак метода включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания.

Методы формирования сознания личности.

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших). Также беседа, лекция, дискуссия

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности. Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - к управлению деятельностью учащихся.

Методы стимулирования поведения и деятельности. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются

• соревнование,

• познавательная игра,

• поощрение,

• наказание и др.

Условия

В практической деятельности учитель, выбирая методы воспитания, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. А. С. Макаренко отмечал, что никакое педагогическое средство не может быть признано всегда абсолютно полезным, что самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим.

К.Д.Ушинский считал, что необходимо изучить законы тех психических явлений, которыми мы хотим управлять, и поступать в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых мы хотим их приложить. Бесконечно разнообразны не только эти обстоятельства, но и сами натуры воспитанников. При таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей невозможно предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты.

Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод воспитания, вместе с тем, всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.

Выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

18 вопрос: Воспитательная система школы. Понятие, структура воспитательной системы школы, динамика ее становления и развития. Авторские воспитательные системы. Гуманистическая направленность современных воспитательных систем.

Система воспитания – это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов, приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семья, школа, ВУЗ, гос-во). Любая воспитательная система востребована конкретным обществом.

Примеры систем воспитания:

1. Спартанская. Цель данной системы подготовить война, члена военной общины.

До 7 лет – домашнее воспитание, няньками; с 7 лет Полис (гос-во) брал на себя проблемы воспитания детей. 1 этап с 7-15 лет навыки письма и чтения, но главное физическое воспитание дет. С 12 лет мальчиков приучали к аскетизму, главное достоинство-молчаливость. С 14 лет – жестокое наказание, в 14 они посвящались в Эйренов. 2 этап 15-20 лет. К начальному минимальному обучению добавляется пение и музыка. В 20 лет посвящение в воина (выдавалось оружие). 3 этап 20-30 лет. Войны получали статус полноправного члена военной общины. Вывод: спартанская с.в. порождала выносливых, физически сильных людей, но очень ограниченных в образование, невежественных.

2. Афинская. Цель – воспитание гармонично развитого человека. Принцип соревнования: гимнастика, танцы словесные споры. До 7 лет дома. 1 этап с 7-16 лет, дети посещали 2 школы: гимнастическую и мусическую (палестра). 2 этап 16-18 лет. Юноши обучаются в Гимнасиях. 3 этап 18-20 лет. Обучение в Эфебиях. Овладевают 7 добродетелями (7 свободных искусств): грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка.

3. Система рыцарского воспитания. Включает: жертвенность, послушание, соблюдение «кодекса чести». В основе системы лежали 7 добродетелей: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы и на муз. инструментах. До 7 лет мальчики получают семейное образование. 1 этап 7-14 лет Мальчики при дворе были пажами, при супруге феодала (связаны с придворной жизнью). 2 эт. 14-21 лет. Оруженосец при рыцарях двора феодала. Осваивал «начало любви», войны и религии. 3 эт. В 21 мальчиков посвящали в рыцари, обряд – испытания.

4. Система воспитания джентльменов. Джон Локк. Идеал этой системы высоко образованный и деловой человек, выходец из высшего общества, получивший образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей, т.ж. носила поэтапный характер. Главные составляющие: физическое воспитание (выработка хар-ра и воли), нравственное (обуч. хорошим манерам), трудовое, развитие любознательности и интереса к учению, которое д. было носить как теоретический так и практический хар-р. В качестве главных воспитательных средств использовали: пример, труд, средства, окружение растущего человека. Развитие индивидуальных способностей и особенностей личности.

В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность. Выбор зависит направления воспитательных задач, возраста уч-ся, уровень их воспитанности и личностного социального опыта; особенностей детского коллектива и его традиций; особенностей и тра­диций региона; технических и материальных возможностей школы; уровня профессионализма учителей. Эффективность зависит от, мак­симального приобщения большего числа уч-ся в подготовке и проведении предстоящего меро­приятия; сочетание эмоциональных и рациональных факторов, способствующих самостоятельной, активной деят-ти уч-ся; формирование у уч-ся значительных мотивов деят-ти. Все этапы имеют воспитатель значение - планирование, позволяет стимулировать творческие поиски, позволяет соединить познавательную и практическую деят-ть. Необходимо использовать многообразие форм воспитания.

Типовая структура воспитательного мероприятия:

1. в классе создается временная инициатив. гр. (ВИГ), которой поручена разработка плана мероприятия (опыт создания таких органов, приучает к оценке и самооценке, вызывает эмо­циональное доверие и ответственность у избираемых в гр.)

2 - ВИГ разрабатывает компози­цию предстоящего мероприятия (развив. конструктивное мыш­ление, опыт груп. планиро­вания)

3 - ВИГ составляет список дел, материалов (практичность, деловитость)

4 - Распреде­ление поручений

5 - Класс включается в деят-ть по подготовке

6 – Проведение меро­приятия

7 - Итоговое - ВИГ оценивает успешность.

Воспитательная система - сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Воспитательная система реализуется в четырех взаимосвязанных компонентах:

Управление воспитательной системой – искусство ставить цель и определять стратегию развития; контроль и оценка результативности;

Содержание воспитательной системы – совокупность научных знаний, ценностных ориентиров, достижений культуры;

Организация воспитательной системы – реализация теоретической концепции в учебно-воспитательный процесс на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов;

Общение – единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание и восприятие друг друга).

Воспитательная система не статичное, а динамичное явление. Опыт показывает, что воспитательная система проходит в развитии три основных этапа.

Первый этап – становление системы (прогностическая стадия) Разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы.

Второй этап – отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива, органов самоуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности.

Третий этап – окончательное оформление системы. На данной стадии коллектив – это содружество детей и взрослых, связанных единой целью, общей деятельностью. В центре воспитания здесь – воспитание гуманной, творческой, духовной, практичной личности. Воспитательная система развивается успешно, если она постоянно совершенствуется на основе принципов демократизации и гуманизации, творчества и инновационных подходов к организации деятельности.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся временем существования, видом, моделью, путями внедрения. К таким воспитательным системам относятся: гуманистическая воспитательная система, «Педагогика общей заботы» как воспитательная система, «Педагогика успеха», Школа диалога культур, воспитательная система сельской школы, Вальдорфская школа, Воспитательные системы в социуме, Пионерская организация, Скаутизм как воспитательная система. Охарактеризуем некоторые конкретные воспитательные системы.

Характеристика некоторых воспитательных систем:

«Педагогика общей заботы» (И.П. Иванов). В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество, социально полезная направленность, романтизм. Идея находит свое отражение в методике коллективного творческого дела.

« Педагогика успеха» Эта система выстроена на основе идей « педагогики успеха», что позволяет проектировать работу школы по созданию условий гармоничного развития личности. Успех – это наиболее полное достижение поставленной цели. Школа – это субъект успешного развития. Воспитательные системы, выстроенные на основе идей « педагогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созданию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех – полное достижение поставленной цели, а достижение – предметный результат. В основу программы развития были положены идеи «педагогики успеха»: создание ситуации успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности. В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного развития, как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

« Школа диалога культур» В основе лежит переход от идеи «образованного человека» к идее « человека культуры» Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитания должна стать базовая культура личности – нравственная, экологическая, умственная, физическая, гражданская, эстетическая, коммуникативная и т.д. Методика воспитательной системы школы диалога культур основана на диалогизации, творчестве, использовании приема « точка удивления».

Воспитательная система сельской школы. Воспитательная система сельской школы имеет определенные особенности, связанные главным образом с ее местонахождением (отдаленностью от культурных центров), численностью и составом педагогов и учащихся. При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, постоянные контакты сельской школы с социумом. Показательна в этом отношении воспитательная система В.А. Сухомлинского, применяемая в Павлышевской сельской школе. Он разработал ВС школы на основе гуманистической концепции воспитания, включающей личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свобода, Честь, Долг, Достоинство, Справедливость, Истина, Добро, Красота. Ведущими идеями концепции В.А.Сухомлинского являются: демократизация и гуманизация школьного быта; открытость; связь обучения с трудом; формирование гуманно –нравственных качеств; сотрудничество учителей и учеников; самоуправление и взаимопомощь. Главными источниками учебно– воспитательного процесса он считал науку и образование, искусство и мастерство. В.А. Сухомлинский в воспитании детского коллектива использовал гуманистические методы и приемы: методы убеждения, личный пример, этическая беседа, дискуссия, перспективы, методы самопознания, самовоспитания.

Скаутизм как воспитательная система. Добровольное неполитическое движение. Скаутская организация – воспитательная система, н направленная на разностороннее развитие и воспитание личности. Основной принцип скаутизма- патриотизм, аполитичность, веротерпимость, внеклассовый характер. Основные формы деятельности - походы, военнизированные лагеря, трудовые.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса следующих принципов:

• безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;

• проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

• осознание и признание права личности быть не похожей на других;

• предоставление права на свободный выбор;

• оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

• владение способностью "чувствовать" (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;

• учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной Я-концепции, активность и т.д.).

Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в школе - задача всего педагогического коллектива, которая решается через формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической культуры учителей, через овладение методиками и технологиями воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

19 вопрос: Теории и концепции воспитания и развития человека. Развитие человека — процесс становления его индивидуальности, личности, формирование организма под влиянием различных факторов. Движущие силы развития человека. Факторы, влияющие на развитие личности. Концептуально-теоретические подходы к проблеме развития личности зарубежной и отечественной школами.

История возникновения воспитания

Смысл существования предков человека предопределялся их миросозерцанием. На первый взгляд воспитание первобытных людей выглядело бессистемным, спонтанным, оно не являлось функцией и проявлялось в традициях и фольклоре. Основой социального воспитания всегда была семья. Действиям, связанным с воспитанием, придавался сакральный смысл. Маленьким членам семьи в поведении предоставлялась значительная свобода. Наказания не были строгими. Дети много играли, имитируя жизнь взрослых. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Кроме того, воспитывал и сам образ жизни родителей. В глубокой древности была осознана высокая миссия материнства. Этому придавалось огромное значение. Материнская любовь с первых дней рождения ребенка выражалась в колыбельной песне, позднее – в потехах, прибаутках, которые имели большое развивающее значение. Материнская поэзия ненавязчиво несла ребенку информацию о мире, в котором предстоит ему жить, обогащала его душу, развивала художественный вкус, музыкальный слух.

Вежливые манеры поведения в общении составляли неотъемлемую часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. В старославянском языке мы не найдем ни одного ругательного слова. Поэтические моральные правила можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха. Позднее существовали и другие институты воспитания и обучения.

Другой институт воспитания – «дядьки». Дядьки были наставниками своих племянников, а те – первыми их помощниками. С принятием христианства распространялось «кумовство» – «кум» и «кума» становились крестными отцом и матерью.

Истоки теоретической педагогической мысли открываются в работах великих древних философов – Платона и Аристотеля. Само слово «педагогика» – греческого происхождения, переводится как «деторождение», «детовождение». Педагогика обрела статус науки благодаря трудам выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), который изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика».

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различных образовательно-воспитательных учреждений) в VIII в. привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Первые такие заведения появились в Германии.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личного и профессионального развития.

Движущие силы и логика воспитательного процесса

Личность ребенка любого уровня воспитывается не по частям, а целостно, поэтому воспитательный процесс состоит из движущейся системы отношенческих ситуаций. Воспитательный процесс целостен, не расчленяется на отдельные виды воспитания, и каждый вид деятельности и общения в той или иной степени формирует целостную личность. В процессе жизненного взаимодействия под влиянием социальных отношений детей формируется собственное представление о мире, складываются привычки поведения, приобретаются навыки деятельности. Огромное значение для становления личности имеют и природные задатки, способности и потребности ребенка. Аккумулируя общественное сознание, осмысливая идеи и формируя собственное поведение, ребенок воспитывает характер, вырабатывает жизненную позицию, ставит перед собой цели для сознательного самосовершенствования. Все взрослые люди – потенциальные или реальные участники воспитательного процесса. Следующим участником воспитательного процесса является коллектив. Это школьные, трудовые и самодеятельные объединения, общественные организации, спортивные команды, бытовые и игровые группы. Вместе с тем взрослые способствуют осознанию детьми социально ценных целей и перспектив развития коллективной жизни, внесению элементов нравственных, эстетических и общественных требований. Главным звеном в воспитательном процессе являются жизненные отношенческие ситуации, которые возникают на трех основных уровнях. Во-первых, на уровне необходимого, обязательного. Во-вторых, на уровне свободного, избирательного рода деятельности. И, в-третьих, ситуации возникают на уровне случайного общения и взаимоотношений, временных интересов и обязанностей. Логика воспитательного процесса заключается в обязательном присвоении подрастающим поколением социального опыта старших, что неоднократно подтверждено общественно-исторической практикой. Деятельная природа ребенка не терпит однообразия и застоя. Процесс познания окружающей действительности для него не ограничивается только умственной деятельностью. Дети познают мир всем своим существом: интеллектом, чувством, интуицией, в активном творчестве и общении. Поэтому, чтобы включить ребенка в учебно-воспитательный процесс и обеспечить полноценное функционирование всех его познавательных сил, необходимо постоянное чередование организационных элементов деятельности внутри каждой воспитательной формы. Тогда воспитательный процесс предстанет как гармония взаимодействующих форм и видов деятельности: умственной, физической, творческой, развлекательной, исследовательской.

На процесс формирования личности действует ряд факторов:

• В первую очередь на формирование личности оказывают влияние генетические особенности индивида, полученные им при рождении.

• Вторым фактором, оказывающим влияние на формирование личности человека, является влияние физического окружения. Очевидно, что окружающая нас природная среда постоянно воздействует на наше поведение, участвует в формировании человеческой личности. Например, мы связываем с влиянием климата возникновение цивилизаций, племен, отдельных групп населения. Люди, выросшие в разном климате, отличаются друг от друга.

• Третьим фактором формирования личности человека принято считать влияние культуры. Любая культура обладает определенным набором социальных норм и разделяемых ценностей.

• Четвертым фактором, формирующим личность человека, является влияние социального окружения. Следует признать, что этот фактор можно считать основным в процессе формирования личностных качеств индивида.

• Пятым фактором, формирующим личность индивида в современном обществе, следует считать индивидуальный опыт человека. Сущность воздействия этого фактора заключается в том, что каждый человек попадает в разные ситуации, в ходе которых он испытывает влияние других людей и физического окружения.

Теория воспитания - раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и воспитательные системы.

В отечественной педагогической науке основы теории воспитания заложил К. Д. Ушинский в конце XIX в. (см.: Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии; О народности и общественном воспитании).

В 20-30-е гг. XX в. стройную теорию воспитания разработал А. С. Макаренко (см.: Макаренко А. С. Цель воспитания; Воспитание в семье и школе; Лекции о воспитании детей; Методика воспитательной работы).

Современная педагогическая наука включает многочисленные теории и концепции воспитания, их различие обусловлено разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в воспитании и развитии ребенка.

В частности, современные концепции воспитания разрабатываются на основе философских учений или психологических теорий, таких как:

1. психоаналитическая теория (А. Гезелл, З. Фрейд, А. Фрейд,Э. Эриксон); З.Фрейд, выделяя пять стадий развития и закономерности, соответствующие каждой стадии, сосредоточивает свое внимание на изучении влечений, эмоций и полоролевого поведения человека. По его мнению, именно эти факторы являются основополагающими при формировании и развитии личностных качеств.

2. когнитивная теория (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Д. Дьюи); Здесь во главу угла ставится познавательная сфера личности. Развитие других сфер объясняется особенностями умственного развития. На каждой стадии формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить ребенка в данный период. Опираясь на труды Ж.Пиаже, Л.Кольберг разработал теорию нравственного развития, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Кольберг считает, что нравственное становление завершается в среднем к 25 годам и проходит путь от предконвенционального уровня (“Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут”) до постконвенционального уровня (“Поступай с другими так, как ты бы хотел бы, чтобы они поступали с тобой”).

3. поведенческая (бихевиористская) теория (Д. Локк, Д. Уотсон,Б. Скиннер); Представители данного направления основным в развитии считают расширение репертуара поведения, достигаемого путем научения (“человек учится вести себя всю жизнь”).

4. социоэнергетическая (культурно-родовая) теория ( Л. С. Выготский, П. А. Флоренский, Д. Радьяр); в рамках которой цель развития личности - ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания - гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс игнорирует фактор саморазвития личности.

5. гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект - субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе само созидания: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, "мозговой штурм", самоанализ и самооценка, импровизация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по развитию своей личности.

20 вопрос: Теория формирования ученического коллектива. Понятие о коллективе. Парное воспитание и воспитание в коллективе и через коллектив. Законы (принципы), этапы, пути формирования ученического коллектива. Коллектив и личность.

Слово «коллектив» с латинского переводится как «толпа», «сборище», «группа», «объединение». Под коллективом понимается:

1) любая организационная группа;

2) высокий уровень развития группы. Основные признаки коллектива:

1) общая цель. Такая цель должна совпадать с общественными интересами и не противоречить законам государства;

2) общая совместная деятельность. Для достижения цели каждый член коллектива должен активно участвовать в совместной деятельности;

3) отношения ответственной зависимости. В процессе деятельности между членами коллектива в целях достижения цели вкладываются особые отношения;

4) общий руководящий орган. Коллективом избирается наиболее авторитетный член в органы управления. Важной особенностью является сплоченность. В хороших коллективах существуют такие качества, как взаимопомощь, взаимопонимание, защищенность.

В любом коллективе различают типы отношений:

1) личные, основанные на привязанностях, симпатиях или антипатиях;

2) деловые – совместные решения каких-либо социальных задач.

В коллективе объединены разные личности, которые имеют общую цель и общую деятельность для достижения этой цели. Особое значение занимает воспитательный коллектив. Он создается в школе среди учащихся на базе хороших социальных отношений, общих стремлений к достижению успеха. Воспитательный коллектив является субъектом воспитания и организации собственной деятельности. Все учащиеся школы входят в так называемый единый общешкольный коллектив. Он включает в себя: первичные коллективы (т. е. классы); временные коллективы (спортивные секции, кружки, коллективы); формальные коллективы (ученический комитет, органы самоуправления учащихся); неформальные коллективы (неформальные сообщества). Важнейшие средства воспитания детского коллектива:

1) учебная работа;

2) внеклассная работа;

3) трудовая деятельность;

4) общественно-социальная деятельность, культурно-просветительская деятельность учащихся.

Для воспитания здорового, развитого ученического коллектива необходимо опираться на следующие принципы: воспитывать ученический актив, который будет положительно воздействовать на весь коллектив и во всем помогать педагогу; для дальнейшего успешного развития и воспитания коллектива необходимо четко формулировать педагогические требования; на развитие коллектива и целостного становления каждого члена коллектива влияет организация учебной, трудовой, просветительской, спортивно-оздоровительной деятельности, поддержка положительных традиций коллектива, которая укрепляет сплоченность коллектива.

А. С. Макаренко сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – его смерть. Он определил принципы коллектива: гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельные действия; выявил этапы развития коллектива. 1-й этап – становление коллектива. Педагог оформляет группу, класс, кружок в коллектив, т. е. социально-психологическую общность, в которой отношение учеников определяется характером их совместной деятельности, ее целями и задачами. Организатор коллектива – педагог, от которого исходят все требования. 2-й этап – усиление влияния актива. Актив не только выполняет требования педагога, но и сам их предъявляет к членам коллектива, исходя из того, что приносит пользу, а что вред коллективу. Коллектив на 2-м этапе развития выступает как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Коллектив здесь выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. 3-й этап и последующие этапы – расцвет коллектива. Уровень и характер требований – более высокие требования к себе, чем к своим товарищам – свидетельствует об уже достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений. Если коллектив дошел до этого этапа развития, то он формирует целостную, нравственную личность. Основные признаки коллектива – общий опыт, одинаковые оценки событий. 4-й этап развития – этап движения. На этом этапе каждый школьник благодаря усвоенному коллективному опыту сам к себе предъявляет определенные требования, его потребностью становится выполнение нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Между этапами развития нет четких границ. Последующий этап не сменяет предыдущий, а добавляется к нему.

Во всех коллективах создаются свои традиции. Традиции – это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают, украшают коллективную жизнь. Традиции бывают большие и маленькие.

Цель, способную увлечь и сплотить коллектив, А. С. Макаренко называл перспективой. Он различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая цель опирается на личную заинтересованность. Средняя перспектива заключается в проекте события. Она должна определяться по времени и сложности. Далекая – отодвинутая по времени, но наиболее социально значимая цель.

Черты сформированного коллектива:

1) мажор – постоянная бодрость;

2) ощущение собственного достоинства;

3) дружеское единение членов;

4) ощущение защищенности;

5) активность к упорядоченному действию;

6) сдержанность в эмоциях.

Личность в коллективе

Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Система включает в себя: отношение людей к природе, к предметному миру (духовным и материальным ценностям), отношения людей друг к другу.

Активная деятельность людей, объединяющая их в общность, становится духовной основой коллектива, его движущей силой. Дети все по-разному входят в систему коллективных отношений и оказывают обратное влияние на коллектив. Положение личности в коллективе зависит от ее индивидуального социального опыта, который определяет характер ее суждений, норм поведения и т. д.

Опыт может соответствовать и не соответствовать суждениям, формам поведения личности. То, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно складываются отношения там, где коллектив достиг высокого уровня развития, где развита форма самоуправления. Распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (конформизм);

2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В 1-й модели личность подчиняется требованиям коллектива добровольно, уступает коллективу как превосходящей силе, подчиняется коллективу лишь внешне, формально. Коллектив подчиняет личность нормами и традициями своей жизни. Во 2-й линии поведения возможны два пути развития событий:

1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива;

2) личность открыто сопротивляется.

Распространенный мотив приспособления личности к коллективу – стремление избежать конфликта. Более редкое явление – открытая сопротивляемость личности коллективным требованиям, чаще коллектив «ломает» личность.

Гармония личности и коллектива – это идеал взаимоотношений. Чаще это немногие ребята, которые уживаются в любом коллективе и которые оказались в хороших, высоконравственных коллективах. Типичная модель отношений – существование. Коллектив и личность существуют, соблюдая лишь формальные отношения. Некоторые личности не могут проявлять свою индивидуальность. Отношения становятся более благоприятными, если личности удается раскрыть, проявить свою индивидуальность, удовлетворяющую их позицию в коллективе.

3-я модель взаимоотношений – личность подчиняет себе коллектив. Под влиянием яркой личности может измениться коллектив как в лучшую, так и в худшую сторону. Распространенная позиция школьных коллективов проявляется в завуалированной форме.

21 вопрос: Взаимодействие школы и семьи. Сущность взаимодействия педагогов и семьи. Стили семейного воспитания и их эффективность. Психологическое просвещение в школе. Формы взаимодействия педагогов и родителей: классное собрание, формы познавательной деятельности, формы трудовой деятельности. Организация совместной деятельности родителей и детей.

Значительная роль в процессе воспитания подрастающего поколения отводится сотрудничеству семьи и школы. Семья должна оказывать помощь школе в успешном осуществлении за­кона об образовании в организации деятельности учащихся. Но на со­временном этапе мешает социальному воспитанию и школьной адапта­ции слабое знание родителями основ педагогики, их неумение, необходимо углублять взаимодействие семьи и школы, повышать ответственность отцов и матерей за воспитание детей. И организовать эту работу должна школа. В связи с этим возрастает значение работы учителя, психолога, социального педагога в школе по организации этой деятельности, от которой зависит успех решения многих проблем и во­просов .

Семья вместе со школой создает тот важнейший комп­лекс факторов воспитывающей среды, который определяет ус­пешность либо неуспешность всего учебно-воспитательного процесса.

Формы и методы работы с родителями.

Идеалом, к которому стремится семья, школа все наше общество, является всесторонне развитый человек, образованный, здоровый физически и нравственно, умеющий и любящий трудиться. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа, как представительница государственного воспитания" . Основные задачи работы социальных педагогов школ с родителями школьников: - Систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е. ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с учащимися. - Привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитатель-ном процессе. - Формирование у родителей потребности в самообразовании. - Ознакомление учителей предметников с разнообразными методами семейного воспитания, отбор и обобщение лучшего опыта. Работа педагогов школ с родителями осуществляется в двух направлениях: с коллективом родителей и индивидуально.

Широко применяются общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей учащихся, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ учащихся.

Родители привлекаются к участию в организации учебно-воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы, хозяйственная помощь. Налаживание с родителями доброжелательных контактов происходит легче, если педагог строит общение целенаправленно, учитывая ситуацию, заранее продумывает не только содержание беседы, но и ее ход. Но нельзя забывать о том что давая советы, мы вносим коррективы в воспитательные воздействия родителей на ребенка. Ведь каждый родитель воспитывает своих детей так, как считает нужным, исходя из своих знаний, умений, чувств и убеждений.

Направляя по нужному руслу воздействие родителей на детей, педагог влияет и на перестройку внутрисемейных отношений, способствует совершенствованию личности самих родителей.

Индивидуальной работа является то, что находясь наедине с социальным педагогом, родители откровеннее рассказывают ему о своих проблемах внутрисемейных отношений. При индивидуальных беседах необходимо придерживаться главного правила: содержание индивидуальной беседы должно быть достоянием только беседующих, оно не должно разглашаться. Очень внимательно следует относится к просьбам родителей. Не выполнить просьбу можно только в том случае, если ее выполнение может нанести вред ребенку. Индивидуальное общение не только дает возможность учителю оказать влияние на родителей, но и в свою очередь, во многом помогает ему в выборе правильного подхода к детям.

При проведении индивидуальной беседы нужно уметь слушать. При знакомстве с родителями это правило особенно необходимо соблюдать.

Для успешного взаимодействия школы и семьи.

в воспитании нужно, чтобы родители умели анализировать деятельность и поведение своих детей, их воспитанность, для этого необходимо:

- разработать содержание и методику педагогического просвещения родителей с учетом подготовленности их к нравственному воспитанию;

- пробудить у родителей, интерес к процессу самообразования в области педагогических и психологических знаний.

- совершенствовать взаимоотношения родителей с детьми и классным руководителем.

В практике воспитания сложилось пять функций работы школы и классного руководителя с родителями обучающихся. Они определяют и содержание этой работы.

/ функция. Ознакомление родителей с содержанием и ме­тодикой учебно-воспитательного процесса, организуемого шко­лой( традициями, стилем и тоном отно­шений в данном учебном заведении).

В начале учебного года классный руководитель рассказы­вает родителям о специфике, задачах и предлагает обсудить проблемы предстоящего года.

// функция работы классного руководителя с родителями — психолого-педагогическое просвещение, можно организовать посредством следующих форм работы с семьей:

1. школьные и классные тематические конференции для ро­дителей (воспитательным проблемам: «Как помочь школь­нику учиться?», «Развитие современного школьника в вос­питательном пространстве школы», «Адаптация школьни­ка к различным условиям современного общества» и т.д,; родительские университеты).

2. родительские лектории по микрогруппам на основе интересов: для родителей избравших педагогическую профессию, для родителей трудных детей, для родителей одаренных детей для родителей учащихся, занимающихся в различных круж­ках, студиях, секциях;

3. индивидуальные консультации (психологические, педаго­гические, медицинские, юридические);тренинги; различного рода читательские конференции, обзоры и вы­ставки литературы для родителей.

/// функция. Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность.

В практике современной школы могут быть использованы различные формы вовлечения родителей в совместную с деть­ми деятельность;

1. участие во всех формах внеурочной деятельности, органи­зуемой классным руководителем (походы, экскурсии, вече­ра, турниры, состояния, ремонт и благоустройство школы); участие родителей в подготовке общешкольных традидионных форм работы (вечера встреч выпускников, школь­ный слет туристов, выпускной вечер и т.п.);

2. участие родителей в создании и функционировании различных школьных производственных кооперативов;

3. подготовка и проведение дальних походов, поездок по го­родам России и мира;

3. семейные праздники и фестивали: «День мамы», «День отца», «День бабушек и дедушек»;

4. игровые семейные конкурсы — «Спортивная семья», «Му­зыкальная семья», конкурс «Мужчины на поверке».

IVфункция. Корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся. Первый аспект — оказание психолого-педагогичес­кой помощи в организации семейного воспитания различных категорий обучающихся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов либо интерес к ка­ким-либо формам внеурочной деятельности). Другое направ­ление — оказание родителям психолого-педагогической помо­щи в решении трудных проблем семейного воспитания; разре­шение противоречий подросткового возраста, преодоление трудностей воспитания девочек и мальчиков в пубертатный пери­од; профилактика формирования вредных привычек, помощь в преодолении дурного влияния асоциальных неформальных объединений молодежи и т.д.

Особое внимание следует уделить индивидуальной работе с неблагополучными семьями учащихся, семьями с повышен­ной конфликтностью.

Vфункция. Организация работы с родительским активом и взаимодействие с общественными организациями родителей( родительским комитетом школы и класса, школьными советами, советами по месту житель­ства, женскими советами).

Необходимо обратить внимание классных руководителей на следующие формы работы.

Успешность (либо неуспешность) педагогического взаимо­действия школы и семьи во многом определяется правильно избранной позицией педагога, избранным стилем и тоном его отношений с родителями.

Посещение семьи как форма работы с родителями.С одной стороны, классный руково­дитель лучше узнает условия, в которых живет ребенок, по возможности может влиять на их улучшение. А с другой сто­роны, эту форму работы можно рассматривать как вторжение в личную жизнь семьи, что может осложнить взаимоотноше­ние педагога с семьей.

Такая форма может использоваться в зависимости от усло­вий, особенностей и специфики ситуации. Если в своей прак­тике классный руководитель, воспитатель использует эту форму работы с семьей, желательно соблюдать следующие условия:

1. не приходить в семью без предупреждения;

2. не планировать свой визит более чем на 5-10 минут (чтобы не быть обременительным);

3. не вести беседу стоя у входа, в верхней одежде (родителимогут растеряться, придите им на помощь: «Разрешите раз­деться? Где у вас можно присесть и поговорить?»;

4. нельзя вести беседу в агрессивном тоне;

5. не поучайте родителей, а советуйте;

6. желательно вести беседу при ребенке, выбрав щадящие для него форму и содержание.

22 вопрос. Проблема профориентации учащихся. Система профориентационной работы. Основные этапы этой работы: профдиагностика, профпросвещение, профконсультации, профотбор, профадаптация. Психолого-педагогическая помощь учащимся в выборе профессии. Профессиональное самоопределение личности.

П.о. - научно-обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медицинских мер, направленных на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении. Научно-технический прогресс в условиях рыночных отношений интенсифицирует все стороны человеческой деятельности, возрастают требования к надежности и качеству труда, развитию профессиональных

функций личности.

Исходя из социально-экономических условий и жизненной необходимости подготовки школьников к труду и выбору профессии, можно определить следующие задачи школы и семьи: расширение представлений учащихся об отраслях производства, о профессиях, о требованиях к кадрам в условиях рыночных отношении, о потребностях в работниках местных предприятий, развитие творческих способностей каждой личности, дифференцированная помощь учащимся в профессиональном самоопределении в зависимости от интересов, склонностей, способностей, состояния здоровья и т.д.

В условиях школы пр. ор. направлена на:

• выявление склонностей учащихся к той или иной профессии, мотивов и интересов - проф. диагностика;

• ознакомление учащихся с миром профессий, требованиями к ним - проф. просвещение(проф. информация и проф. агитация);

• в условиях проф. центров можно выделить такой этап как проф. консультация, а в школе такую помощь оказывает психолог; проф. отбор - заключение обычно дают специалисты из профцентров на основе индивидуальной работы с учениками;

• проф. адаптация — на рабочем месте, в коллективе.

• изучение научных основ производства - средство проф. ориентации учащихся.

Профессиональная ориентация школьников

Профессиональная ориентация представляет собой обоснован­ную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направ­ленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессио­нальном самоопределении. Правильно выбранная профессия со­ответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия при­носит радость и удовлетворение. Социальная значимость и удов­летворенность профессией повышаются, если она отвечает совре­менным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально

Мир профессий очень подвижен: одни профессии уходят в прошлое, другие — появляются. Их число неизменно увеличива­ется. Поэтому школьники нуждаются в разносторонней инфор­мации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе вы­бора жизненного пути, в поддержке и помощи в начале профес­сионального становления.

Система процесс и опальной ориентации включает в себя следую­щие компоненты: профессиональное просвещение, профессиональная диагностика, профессиональная консуль­тация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.

Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических, психофизиологических особенностях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и подростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабочих руках. Учителя, классные руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор профессии, на формирование профессиональных мотивов.

Профессиональная диагностика осуществляется специалиста­ми по отношению к каждому конкретному человеку с использо­ванием различных методик. В холе профессиональной диагности­ки изучаются особенности высшей нервной деятельности чело--века, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.

Профессиональная консультация заключается в оказании по­мощи, советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемы­ми к профессии, и индивидуально-психологическими особенно­стями личности. Различают несколько типов профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требования­ми к ней, возможностями трудоустройства, повышения профес­сионального мастерства. Диагностическая индивидуальная профконсультация имеет своей целью определение возможных облас­тей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультации должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профкомсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.

Профессиональный отбор направлен на предоставление лично­сти свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют учеб­ные заведения, предъявляющие определенные требования к по­ступающим в них, или учреждения, принимающие человека на работу. При профессиональном выборе необходимо учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.

Профессиональная адаптация -- это процесс вхождения мо­лодого человека в профессиональную деятельность, приспособ­ление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации яв­ляется показателем правильности выбора профессии.

Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников. На ступени начальной шко­лы формируется положительное отношение учащихся к труду, показывается важность и необходимость их труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полетным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нрав­ственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомят­ся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг их представлений о труде взрослых. Ученикам предоставля­ется возможность ознакомиться с практическим применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйствен­ного производства. На ступени полной средней школы профес­сиональные интересы школьников более дифференцированы, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне ме­ханизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определя­ются мотивы учебной деятельности.