Особенности методики

Создание ситуации диалога. По В. В. Серикову, введение в ситуацию диа­лога предполагает использование таких элементов технологии: 1) диагностика го­товности учащихся к диалогическому общению — базовых знаний, коммуникатив­ного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т. е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, бла­годаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемо­го материала; 3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликт­ных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвы­шение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание различных вари­антов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодей­ствия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащи­мися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диало­га, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погру­жения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т. п. ).

Точки удивления, загадки бытия.

Под ними подразумеваются те узелки в сознании современного ребенка, в кото­рых может осуществиться формирование основных предметов школьного, обу­чающегося понимания. В этих «точках» происходит закрепление исходных челно­ков психологического и логического взаимопревращения сознания — в мышле­ние, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в стран-

125

ность этих узлов («как возможно бытие простейших предметов понимания -слова, числа и т. д. ?»). Эти загадочно-пословичные узлы в челноке «сознание -мышление - сознание», эти исходные предметы («точки») удивления и должны стать «спорами» («зачатками») спора. . . во всех последующих классах - возрас­тах - культурах.

А. Загадки слова. Учитель должен быть внимательным - «ушки на макушке» -к таким ребячьим открытиям и трудностям: слово как момент высказывания - в разных «речевых жанрах» (ср. Бахтин), слово как - одновременно - момент предло­жения в жесткой системе грамматических правил, слово - в его самобытийности, в его внутриречевой слитности и неразделимости. Соответственно - слово и сам язык - как основа сообщения, информации (о чем-то. . . ) в споре с идеей слова, языка, речи, в его самовслушивающемся смысле, как основа рефлексии, самоотстранения, -в споре, далее, с поэтической, образной, «заклинающей» силой слова и речи.

Б. Загадки числа. Рождение идеи числа, математического отношения к миру, к «третьему миру» Поппера, в сопряжении и диалоге процессов 1) измерения (по отношению к континуальным протяжениям во времени и пространстве), 2) счета дискретных, единичных, неделимых (иначе это уже иные предметы) вещей, «ато­мов», «монад», и наконец, 3) напряжения (степени. . . ) - температуры, мускуль­ного усилия и т. д. Число - как невозможное сочетание, перекресток этих, как минимум, «трех» форм идеализации.

В. Загадки явления природы. Отдельное самостоятельное явление (росток, трава, лист, дерево, ветер, река, волна, звезда, земля, солнце. . . ) и природная целостность - почва и воздух, и солнце, сосредоточенная в ростке, в траве, в дереве. . . Бесконечная Вселенная и - Земля, планета. . . , «капля, все в себя вбира­ющая», и - отдельный от нее мир. . . Предмет природы - ее часть (частность, особенность, проявление) и - ее начало, возможность, исток. . . Предмет - образ целого. Неразделимость того, что в будущем курсе станет основой отдельных от­раслей естествознания - механики, физики, биологии, химии и т. д. , и - предрас­положенность этих расхождений.

Г. Загадки Я-сзанания. Эти загадки имеют особый смысл во всем строении учебного курса 1-2 классов. Здесь формируется, укореняется и становится стран­ным для самого себя (остраняется) основной субъект обучения в нашей школе -ученик.

Если семи- и восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит - себя - природой, словом, числом, а главное - своим собственным обра­зом как обучающегося (обучающего себя), то есть нечто мучительно не знающего, точнее - не понимающего, но страшно желающего понять, - если всего этого не произойдет, - то вся идея нашей школы обречена на провал.

Д. Загадки момента истории. Теперь - не только личная память, но -память о бывшем до меня и без меня и соотнесение этой памяти с памятью о том, что происходило со мной, что есть грань моего Я. . . «Наследственность» (генети­ческая и историческая). Вектор прохождения невозвратных мгновений и жизней и - замыкание на феномен культуры (произведение). Время и вечность. Типы историзма (эти типы будут затем развернуты в «циклах культуры»). Интерес к генеалогии. История и ее памятники. Накопление «знаний, умений, навыков» в движении истории и, с другой стороны, развитие способности расти «корнями

126

вверх», перерешать свое прошлое. История и — культура. Загадка двух форм исторического понимания: «как это было. . . » и «как это могло быть. . . ». Точки рождения и смерти — точки смыкания загадок «Я-сознания» и загадок истории. Календари, их спектр и «дополнительность».

• Игровые средоточия.

Основной смысл этих средоточий - метод «физических действий» (ср. Станис­лавский), по-своему готовящий ученика к его роли субъекта учебной деятельнос­ти. Это - новая грань между сознанием и мышлением, грань по линии: игра (дош­кольная) - культурная деятельность. Предполагаются такие средоточия:

А. Физические игры, гимнастика с особым развитием самостоятельных форм ритма как одного из существенных истоков, полюсов музыки.

Б. Словесные игры с элементами поэтики (ср. загадки слова) и с особым вниманием к интонационной составляющей речи (интонация - второй исток музы­кальной антитезы, ее мелодийная грань).

В. Художественный образ - в субъективных средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на полотне, в глине, камне, в графическом ритме ли­ний, в зачатках архитектурного видения. Изображение. Воображение.

Г. Элементы ручного труда, ремесла.

Д. Музыка (со второго класса) рождается в сопряжении ритма и интонации-мелодии, музыкального инструмента и пения, исполнения и импровизации.

Е. Театр. Обычное театральное действо. Углубление в театральность бытия. Школа как театр.

Методические особенности урока-диалога.

• Переопределение общей учебной проблемы каждым учащимся. Порождение им своего вопроса как загадки, трудности, который пробуждает мысль, а не сни­мает проблемы.

• Смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в сгу­щении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса - парадокса.

• Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель - не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные пробле­мы бытия.

Позиция учителя. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все ва­рианты и переопределения. Учитель помогает проявить различные формы логики разных культур, помогает выявить точку зрения и поддерживается культурными концепциями.

Позиция ученика. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке куль­тур. Сопряжение требует удерживать собственное видение мира ребенком до по­ступка. В начальной школе необходимо наличие многочисленных построений-мон­стров (попытка посмотреть на предмет и мир в целом).

Примечание. Диалог культур как технология имеет несколько опубликованных инструменто­ванных вариантов: а) преподавание в режиме диалога курса «Мировая художественная культура» (Л. М. Предтеченская); 6) взаимосвязанное преподавание литературы и истории (С. В. Селеменов, А. А. Ткаченко); в) преподавание по четырехпредметному синхронизированному программному ком­плексу (Н. Н. Пайков).

127