Типы экспертизы (п.Б.Шошин)

О ценивание

Группой экспертов Одиночным экспертом

Без взаимодействия При заочном При очном

м ежду собой взаимодействии взаимодействия

в один тур в несколько в один тур в несколько

туров туров

Этапы оценочной деятельности эксперта

1. Подготовка к экспертизе (изучение порядка и правил оценивания, ознакомление со способами регистрации суждений, актуализация знаний в данной конкретной области).

2. Исследование объекта экспертизы.

3. Возникновение имплицитной оценки – той, где субъективное впечатление, слабо дифференцированное и неустойчивое, еще не получило выражения средствами внутренней речи, символами или словами.

4. Экспликация оценки – формулирование ее в уме, а затем и в вербальном или символическом виде.

5. Проверка правильности результата оценивания.

6. Аргументирование оценки.

7. Участие в информационном обмене между экспертами.

Д/З:

• Опишите, как бы вы организовали экспертное оценивание влияния условий обучения студентов на динамику степени их утомления в течение рабочей недели. Составьте план.

• Экспертная оценка психологических характеристик личности руководителя.

Ведение беседы в проблемной ситуации психологического консультирования

Беседа специалиста-психолога при консультировании является одним из основных средств психологической помощи человеку в разрешении тех или иных сложных жизненных ситуаций. Эффективность беседы как средства в арсенале активных психологических методов во многом определяется умением организовать ее так, чтобы беседа приобретала диагностические, профилактические и терапевтические свойства. Для этого построение беседы должно следовать определенной стратегии – созданию благоприятного психологического климата между партнерами в беседе, установки на взаимопонимание и сотрудничество партнеров, на совместный анализ и поиск вариантов решения проблемы; должны быть исключены типичные ошибки и использованы наиболее эффективные приемы ведения беседы.

Цель занятия:

• выработка навыков ведения беседы в проблемной ситуации психологического консультирования;

• выработка навыка составления заключения психологической экспертизы.

Ситуация. На консультацию к психологу пришла женщина, у которой возникли серьезные проблемы, связанные с воспитанием сына.

Инструкция психологу: «Вы должны провести беседу с женщиной, обратившейся за консультационной помощью. В процессе беседы необходимо разобраться в ситуации, выявить наиболее значимые объективные и субъективные факторы, обусловившие развитие данной ситуации. Дать обоснованные рекомендации для решения проблемы, вселить уверенность в возможность успешного преодоления трудностей».

Инструкция женщине: «Вы пришли к психологу-консультанту в связи с тем, что вас беспокоит поведение сына. В последнее время он стал плохо себя вести, особенно в общественных местах. Вы подробно рассказывает об этом психологу. Однако истинная, но неосознаваемая вами причина вашего беспокойства – это не столько поведение сына как таковое, сколько: а) ваша болезненная чувствительность к мнению окружающих; б) ваше желание во что бы то ни стало казаться «идеальной» матерью; в) опасение серьезных конфликтов с сыном; г) боязнь осложнений в отношениях с мужем; д) опасение, что поведение сына может испортить вашу служебную карьеру; е) опасение, что поведение сына может испортить карьеру вашего мужа; и т.п.». Инструкцию «женщине», в которую включается одна из указанных выше истинных причин обращения за психологической помощью, следует давать в отсутствие «психолога».

Инструкция экспертам: «Внимательно следите за ходом беседы и ведите протокол наблюдения (форма произвольная), в котором отмечайте все, что в поведении, вербальном и невербальном, в отдельных действиях и приемах психолога способствовало или препятствовало созданию благоприятного психологического климата беседы, пониманию ситуации, выяснению истинных причин возникновения проблемы, формированию уверенности в возможности успешного и благоприятного разрешения проблемы при выполнении рекомендаций».

По окончании игры проводится ее коллективный разбор, который целесообразно начать с получения ответов на вопросы «экспертов».

Вопросы экспертов психологу:

1. В чем суть проблемы у женщины, обратившейся к вам за консультационной помощью?

2. Какие трудности вы испытывали при проведении беседы?

3. Что вы делали, чтобы преодолеть трудности в беседе или избежать их?

4. Уверены ли вы, что высказанные вами рекомендации окажут действенную помощь женщине?

Вопросы экспертов женщине:

1. Чувствовали ли вы, что психолог вас хорошо понимает?

2. Как вы чувствовали себя во время беседы?

3. Что в поведении, в речи психолога помогало, а что мешало вам откровенно высказаться?

4. Убеждены ли вы, что данные вам рекомендации безусловно помогут в решении проблемы?

В соответствии с полученными ответами кратко резюмируется совпадение или различие в субъективных оценках беседы со стороны психолога и со стороны женщины.

Далее в дискуссии экспертов обсуждаются вопросы о том, что в вербальном и невербальном поведении психолога способствовало или препятствовало созданию благоприятного психологического климата беседы, анализу ситуации, выяснению истинных причин возникновения проблемы, формированию уверенности в действенности психологических рекомендаций и желания их осуществить. Итогом дискуссии должно быть краткое резюме по существу обсуждаемых вопросов.

Специальному анализу экспертов должны быть подвергнуты ошибки, выявленные в консультационной беседе. Наиболее часто встречаются следующие типичные ошибки:

• не установлен необходимый психологический контакт, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;

• переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сути;

• жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;

• авторитарность по отношению к собеседнику, навязывание ему своего мнения;

• мнение собеседника не выслушивается или дискредитируется;

• тем или иным способом создаются препятствия для разъяснения и обоснования собеседником своей точки зрения;

• постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных ему мотивах самой постановки вопросов.

В резюме по анализу ошибок необходимо констатировать наличие и характер ошибок, но и указать причины, приведшие к их возникновению.

Эксперты должны также оценить владение психолога такими приемами ведения беседы, как получение дополнительных сведений, разъяснений, позволяющих более точно понять намерения и интересы партнера; умение передать своими словами высказанные мысли и чувства партнера, включить в изложение высказываний партнера результаты наблюдения за его состоянием, интерпретировать высказывания партнера с целью достижения большей их ясности и определенности. В резюме по оценке владения различными приемами ведения беседы следует отметить, насколько уместно и разнообразно применение психологом тех или иных приемов.

Кроме того, экспертами должны быть проанализированы данные психологом рекомендации и оценена их обоснованность.

В общем заключении экспертов должны быть сведены в единую систему данные, представленные в отдельных резюме по вопросам:

• достигнута ли цель консультационной беседы?

• как проходила беседа?

• какие ошибки были допущены психологом?

• в чем выразились отдельные недостатки ведения беседы?

• какие приемы ведения беседы оказались наиболее удачными?

Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.Я., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: метод.пособие. – М.: Абрис-пресс, 2004. – 128 с.

Р.В.Овчарова. Технологии работы школьного психолога с педагогическим

коллективом. - Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – 187 с.

Дубровина И.В. Психологическая служба в современном образовании Рабочая книга

Г.А.Мкртычян (2002): «Экспертиза в образовании — это особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают:

• использование гуманитарной методологии познания;

• гибкость в применении конкретных методов и средств изучения;

• практикоориентированный характер экспертного исследования;

• развивающая, поддержива­ющая направленность».

Можно выделить основные направления экспертной дея­тельности, получившие наиболее широкое распространение в сфере образования. Это:

• экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа,

• программы развития об­разования и нормативно-правовые документы,

• педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки,

• авторские программы и учебно-методические комплексы.

• Активно вводятся в обиход новые понятия: «пси­холого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза».

Заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне — чаще всего либо управленцами образования, либо са­мими авторами инновационных образовательных проектов. Эксперту предоставляется право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более корректным и обоснованным.

В целом можно выделить три основные группы заказчи­ков экспертизы в образовании:

• представители районных, городских, областных и федераль­ных органов управления образованием;

• руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений;

• отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования.

Целесообразно констатировать, что со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели эк­спертизы:

• создание информационной основы для принятия управ­ленческих решений, связанных с развитием образования;

• проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты;

• легитимизация и тиражирование авторских программ, учеб­ников, материалов, обеспечивающих содержательное и тех­нологическое развитие образовательных процессов.

Выделенные выше общие цели конкретизируются в зада­чах, которые непосредственно решает процедура экспертизы.

Основные функции экспертизы в образовании

• прогностическая;

• нормативная;

• оценочная;

• исследовательская;

• развивающая.

Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Экспертиза подобного рода мате­риалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой — возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Прогностическая экспертиза должна быть непрерыв­ной и включать оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами.

Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести документы:

• регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной пло­щадке»);

• обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);

• стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);

• способствующие профессиональному росту педагогов (до­кументы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

Как правило, нормативная экспертиза осуществляется в три этапа. На первом экспертизируемые документы сопоставляются с существую­щими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответ­ствия — это собственно нормативный этап. Далее оценивает­ся содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий мо­мент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта.

Можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи оценочной экспертизы.

Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т. п. в рамках уже су­ществующих программ. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе.

Иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. При этом рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны.

Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее за­дач и форм она имеет главной своей целью создание достаточ­ного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само описа­ние результатов экспериментальной и инновационной деятель­ности (тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения.

Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельнос­ти, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участни­ков педагогического эксперимента.

Развивающая функ­ция, экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и под­держка перспектив его дальнейшего развития. При этом не­обходимо отметить, что развитие получает не только сам ин­новационный проект — участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального разви­тия всех его участников.

Основные функциональные ком­поненты экспертной деятельности

• информационно-аналитический;

• рефлексивный;

• прогностический;

• коммуникативный.

Все выделенные функциональные компоненты взаимодей­ствуют между собой, но тем не менее могут быть описаны как относительно автономные единицы.

Информационно-аналитический компонент составляет начальный этап деятельности эксперта и включает в себя сле­дующие действия:

• изучение запроса на экспертизу и представленных заказчиком материалов о ее объекте;

• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, определение конкретных задач и программы экспертного исследования, включающей выбор форм и средств измере­ния, показателей и критериев оценивания объекта экспер­тизы;

• реализацию программы экспертного исследования, обработку и оформление результатов измерений;

• анализ всей совокупности полученной об объекте экспертизы информации; выделение наиболее существенных, значимых ее элементов.

Таким образом, в рамках информационно-аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи:

• получение по возможности полной и достоверной инфор­мации об объекте экспертизы;

• выделение в ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц информации.

На взгляд Семаго, Ратиновой и пр., в основу программ экспертного исследова­ния в образовании должны быть положены преимущественно методы качественного изучения, такие, как наблюдение, бесе­да, опрос, изучение текстов и продуктов деятельности, различ­ные формы игр и дискуссий и др.

Обязательным условием успешного применения всех этих методов является создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам эк­спертного процесса — позиции партнерства и совместного по­иска в решении экспертных задач.

Рефлексивный компонент образует основное содержание экспертной деятельности и рассматривается нами в качестве центрального ее компонента.

В рамках рефлексивной деятельности осуществляются сбор и интеграция наиболее существенных признаков, выделенных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный индивидуальный образ изучаемого объекта. Однако главное заключается не столько в целостном представ­лении об объекте экспертизы, сколько в осмыслении его при­роды и сущности и понимании меры его уникальности, непов­торимости.

Решение этой проблемы предполагает выход за пределы конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения. Такой контекст чаще всего образуют теоретичес­кие представления об образовательном процессе.

Последовательность умственных действий в рефлексив­ной деятельности эксперта можно представить в виде следую­щей цепочки:

• создание целостного представления об объекте экспертизы;

• выбор или построение теоретической модели объяснения;

• «опознание» и представление объекта экспертизы сред­ствами теоретической модели.

Важно особо подчеркнуть практическую направленность рефлексивной деятельности эксперта: она начинается с ре­альной практики образования и к ней же возвращается.

Прогностический компонент экспертной деятельности в наибольшей степени присутствует на завершающем ее этапе. В действительности деятельность эксперта не ограничивает­ся только исследованием и осмыслением реального состоя­ния того или иного инновационного явления, но и предполага­ет определение потенциала его развития, прогнозирование это­го развития.

Как правило, прогнозирование связывается с проектирова­нием педагогом своей собственной деятельности. В отличие от этого экспертное прогнозирование основывается на внеш­ней по отношению к проектируемой образовательной деятель­ности позиции эксперта.

Необходимым и обязатель­ным элементом экспертной деятельности является изучение гипотез, предположений, ожиданий, прогнозов, положенных в основу инновационного проекта его авторами. Иными слова­ми, экспертный прогноз должен строиться с учетом педагоги­ческого прогноза авторов инновационного проекта.

К основным методам осуществления прогностической деятельности эксперта можно отнести:

• изучение и анализ существующего опыта (в том числе исторического) реализации сходных образовательных про­ектов и идей;

• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенден­ции развития конкретного инновационного явления во время: прошлое, настоящее, будущее;

• создание прогностических моделей.

В деятельности эксперта, наряду с отчетливо выраженным прогностическим компонентом, может присутствовать также собственно проектировочный компонент. Проектировочная деятельность эксперта выступает в качестве самостоятельной в тех ситуациях, когда эксперт включается в совместную с авторами и участниками инновационного опыта деятельность по дальнейшему развитию и проектированию инновационного процесса.

Коммуникативный компонент экспертной деятельности выделяется в качестве самостоятельного в силу его зна­чительной роли на всех этапах проведения экспертизы. Как уже отмечалось ранее, деятельность эксперта в образовании осуществляется как деятельность совместная, то есть предпо­лагает взаимодействие и общение всех участников этого про­цесса. В качестве субъектов взаимодействия выступают, с од­ной стороны, члены экспертной группы (в ситуациях группо­вой экспертизы), а с другой — авторы инновационного проекта и все педагогические и управленческие работники, принимаю­щие непосредственное участие в его реализации.

Что касается взаимодействия эксперта с авторами и педа­гогами, участвующими в реализации инновации, то одной из задач при этом выступает уяснение экспертом авторского замысла, понимание того, как сами педагоги представляют себе, цели и задачи эксперимента, оценивают полученные результа­ты, видят перспективы развития. Решение этой задачи воз­можно только при наличии атмосферы сотрудничества и дове­рия, при которой отдельные неудачи не скрываются от экспер­та, а напротив, становятся предметом конструктивного обсуждения и анализа.

Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами сво­дится не только к получению необходимой информации о ходе реализации инновации и ее анализу, но включает в себя и совместную деятельность для создания модели изучаемого инновационного опыта и прогнозирования его развития.

Внешним проявлением экспертного взаимодействия вы­ступают различные формы общения: дискуссии, обсуждения, интервью, совещания, консилиумы и т. п.

Коммуникативный компонент является необходимым условием для реализации трех других основных функциональных компонентов экспертной деятельности: информаци­онно-аналитического, рефлексивного и прогностического. От­метим при этом, что коммуникативный компонент имеет и самостоятельное значение, связанное с удовлетворением по­требности человека в профессиональном общении, пребыва­нии в благоприятной эмоциональной атмосфере.

Все компоненты образуют иерархическую структуру и мо­гут быть рассмотрены как этапы экспертной деятельности. Каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Исключение составляет коммуникативный ком­понент, который «сопутствует» всем остальным на протяже­нии всей деятельности эксперта. Такое представление после­довательно выполняемых этапов (функциональных компонен­тов) является достаточно условным. В реальной экспертной деятельности оказываются задействованы смешанные меха­низмы.

Технология психолого-педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя [Овчарова Р.В.]

Психолого-педагогическая экспертиза – это процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компетентности педагога и рефлексии им собственной деятельности, общения с позиций результативности. Она не является самоцелью, а служит условием для дальнейшего личностного роста педагога, его профессионального самосовершенствования. Она выступает фактором повышения профессиональной компетентности педагога, если наряду с диагностической выполняет позитивно-стимулирующую, прогностическую и конструктивную функции (Р.В.Овчарова, С.С.Татарченкова, 1997).

Как социально-педагогический феномен психолого-педагогическая экспертиза может рассматриваться как процесс, процедура, способ, метод и результат оценивания профессионально-педагогической деятельности. Психолого-педагогическая экспертиза – часть педагогической квалиметрии.

Классификация психолого-педагогической экспертизы

• по типу она может быть групповой, индивидуальной, рефлексивной, внешней;

• по форме контакта – очной и заочной;

• по форме предъявления материалов – устной и письменной;

• по отношению к объекту – открытой, закрытой, полузакрытой;

• по способам получения информации – прямой и косвенной;

• по субъектам – внешней, внутренней, самоэкспертизой;

• по целям и функциям –констатирующей, прогнозируюшей, формирующе-развивающей.

Процесс и процедура психолого-педагогической экспертизы реализуются в системе отношений “человек-человек”. Высокая личная социальная значимость экспертизы обусловливает необходимость знания и использования общих принципов организации комплексной диагностики:

• единство диагностики профкомпетентности и эффективности экспертизы;

• единство экспертизы и повышение квалификации педагога;

• единство внешней, внутренней и самоэкспертизы;

• личностно-ориентированного и гуманистического подхода;

• профессиональной компетентности экспертов;

• разделения функций и взаимодействия экспертов.

Целью процесса педагогической экспертизы является совершенствование профкомпетентности учителя, развитие его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения зоны возможностей.

Содержание экспертизы соответствует блокам профессиональной компетентности, выделяемым с помощью адекватно подобранного диагностического инструментария.

Основными методами экспертизы являются собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, психодиагностика, самодиагностика, экспертные оценки. психолого-педагогическая экспертиза использует инструментальные, компьютерные, технические, статистические, демонстрационные, рефлективные, статистические и др. средства.

Она проводится в различных формах: практикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрослых, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза, внешняя и внутренняя экспертизы по заданным критериям и др.

Анализ эффективности экспертизы проводится на основе специально разработанных критериев:

• принятие педагогом результатов внешней экспертизы,

• согласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы,

• изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентаций педагога,

• изменение мотивов педагогической деятельности мотивов и мотивов повышения квалификации.

Каждому критерию соответствуют признаки-индикаторы.

Успешность экспертизы возможна при следующих условиях: подбор и подготовка экспертов; компетентность субъектов экспертизы; их ценностно-смысловое равенство, гуманное отношение и субъектные позиции; комплексный подход к диагностике профессиональной компетентности; взаимосвязь экспертизы, повышения квалификации и личностного роста педагога.

Влияние психолого-педагогической педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы:

• когнитивного диссонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой педагога;

• идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами;

• принятие результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталоном;

• интериоризации идеальных (объективных) установок на основе педагогической экспертизы.

Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспертирование осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.

Комплексная диагностика профессиональной компетентности педагога – это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентаций, профессиональных установок и профессионально-важных личностных качеств; педагогического общения и педагогической деятельности, направленный на решение педагогических задач, гармонизацию личности педагога и повышение эффективности процессов профессионального роста и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (педагогических, психологических, социологических). Педагогическая экспертиза осуществляется разными экспертами-диагностами, которых объединяет единый предмет – профессиональная компетентность педагога.

Психолог принимает участие в процедуре экспертизы на всем ее протяжении. Его функции заключаются в диагностике личности педагога (личностные качества, структура интеллекта и способностей, типы поведенческих реакций, умение самомобилизации и саморегуляции, мотивы и ценностные ориентации), его профессиональной деятельности (мотивы обучения, психологические центрации педагогической деятельности, стиль педагогического общения, уровень коммуникативных и организаторских способностей); анализ педагогической деятельности по результативно-личностному аспекту; конкретных форм работы с детьми (психологический анализ урока, воспитательного занятия) и обратной связи (психологический анализ отношений “педагог-ребенок”, личности и деятельности педагога глазами ребенка).

В психологической экспертизе профессиональной компетентности педагога может быть использован следующий комплекс диагностических методов:

1) метод экспресс-диагностики педагогов Р.В.Овчаровой (стиль педагогического общения, профессионально важные качества педагога);

2) определение уровня педагогической деятельности по результативно-личностному и функциональному аспектам Г.И.Хозяинова;

3) мотивы обучения педагогов Р.В.Овчаровой;

4) опросник сравнения мотивировок К.В.Вербовой и Г.В.Парамей (тип психологической центрации педагогической деятельности);

5) анкеты “эффект” и “впечатление” Р.В.Овчаровой (изучение уровня принятия педагогом результатов внешней экспертизы и выявление уровня согласованности ее результатов с самоэкспертизой);

6) психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя А.К.Марковой (для ориентации психолога в структуре и компонентах педагогической деятельности);

7) карты психологических показателей эффективности труда учителя и уровней его профессиональной компетентности А.К.Марковой (для ориентации психолога при составлении экспертного заключения о профессиональной компетентности педагога).

На основе анализа результатов научных исследований и обобщения опыта практической работы, по мнению И.В.Дубровиной, можно выделить общие критерии экспертной оценки профессиональной деятельности педагогов-психологов и психологических служб образовательных учреждений. Назовем главные из них:

1) актуальность и целесообразность осуществляемой деятельности;

2) определение целей и задач деятельности в соответствии со спецификой учреждения;

3) соблюдение принципа научности осуществляемой деятельности;

4) наличие четко прослеживаемой системы психологической работы, взаимосвязь и взаимное дополнение ее направлений, видов и форм;

5) адекватность, качество подбора и использования методических средств;

6) соблюдение нормативных требований гуманистических и этических принципов;

7) соблюдение требований охраны жизни и здоровья детей, обеспечение их психологической безопасности;

8) способность к взаимодействию с различными специалистами образовательного учреждения, с родителями и др.;

9) профессиональная компетентность, работа над повышением своего профессионального уровня;

10) способность создавать условия для благоприятной психологической атмосферы в образовательном учреждении (психологическая поддержка, доброжелательность, толерантность, взаимопомощь);

11) рациональность распределения и использования рабочего времени;

12) эффективность психологической работы (количественно-качественные показатели).

При проведении экспертизы деятельности педагога-психолога и психологических служб образовательных учреждений разных типов и видов следует учитывать основные принципы профессиональной деятельности педагога-психолога, его обязанности и права, закрепленные в Положении о психологической службе в системе образования.