29. Диагн. И ранняя психологич. Помощь лиц с уо

Зона ближайш развития - важный показатель не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения,большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения степени умственного нарушения ( для различения детей ЗПР и у\о, различения степени у\о).

специалисты:

•Врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог) (клинические методы диагностики);•Психологи (психологические методики);•Учителя и воспитатели (педагогические средства);•Социальные педагоги (социальные вопросы развития личности).

1. начинается со сбора анамнеза.

Обсуждение с родителями вопросов:

•семейная генеалогия, охватывающая не менее трех поколений родственников;

•особенности протекания беременности у матери;•характер родов;

•постнатальное, особенно до трех лет развитие ребенка.

2. диагностическая беседа с самим ребенком. Специалист получает сведения для оценки психолого-педагогического статуса ребенка.

3. определении интеллектуального коэффициента (IQ). IQ рассчитывают, оценивая успешность выполнения заданий, стандартизированных, надежных и валидных тестах ( шкала Векслера, прогрессивные матрицы Равена, шкала Стенфорд-Бине)

4. изучение впф.

Изучение адаптивного поведения, пассматриваются стороны:

•коммуникация; самообслуживание; •социальные навыки взаимодействия с окружающими;•здоровье и безопасность; самонаправленность;

• функциональная успеваемость, интеллектуальные способности и навыки(обучение);

•проведение досуга;• работа.

Виды помощи в овладении адаптивными навыками:

•периодическая (помощь по надобности), •ограниченная (более последовательная поддержка, от учебы к проф. Д-ти),

•обширная (регулярное, ежедневное вмешательство в определенную область д-ти); •глубокая (постоянная и высокоинтенсивная помощь, возможно пожизненно).

Рентгенологические и электрофизиологические исследования:

•рентгенографию, •компьютерную томографию, •ультразвуковое исследование мозга,

•электрофизиологические методы и др.

Задача медико-генетической консультации (МГК) – дать сведения о наследственной болезни, последствиях и лечении, составить генетический прогноз в семье индивида, предложить психолого-педагогическую и социальную помощь лицам с у\о.

Генетический прогноз складывается из следующих аспектов:

•определение степени генетического риска появления у\о у членов семьи;

•оценка тяжести медицинских и социальных последствий;

•перспектива применения и эффективность методов пренатальной диагностики.

Пренатальная диагностика некоторых заболеваний.

Обязательно сочетается с другими методами диагностики для получения точных данных.

•Ультразвук. •Амниоцентез. Прямая пункция полости матки на сроке 15-16 недель беременности, совершаемая после УЗИ, с целью получения образца околоплодных вод.

•Фетоскопия (амниоскопия). Осмотр плода с целью выявления грубых аномалий развития на 18-20 неделях беременности.

•Исследование крови плода. Для получения образца хромосом для генетического анализа.

ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия. профессионально определить уровень развития, выявить отклонения и предложить курс лечения и реабилитации.

Отделение психолого-медико-педагогической диагностики развития детей. Есть логопед, дефектолог, педагог- психолог, социальный педагог. В зависимости от состояния интеллектуальных, физических и личностных особенностей определяют программу и формы лечения, реабилитации и обучения, консультируют по различным вопросам, касающимся детей с отклонениями в развитии.

30. ЗПР как специфич. вид дизонтогенеза. Дизонтогенез - нарушение индивидуального развития организма. Задержка психического развития легкое нарушение развития, имеющие характер дисфункций и легких повреждений. Промежуточное положение между нормой и патологией. Относятся как случаи замедленного психического развития, так и стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка. ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Основные трудности, которые испытывают дети с ЗПР, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Причины: Неблагоприятное течение беременности (болезни матери, хронические заболевания матери,токсикозы, особенно второй половины беременности,интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов). Патология родов (травмы,асфиксия).Социальные факторы(педагогическая запущенность). Классификации ЗПР (М.С. Певзнер и Т.А. Власовой) 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка. Классификация по Лебединской: 1)  задержка психического развития конституционального про­исхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладаниеуигровыхуинтересов. 2)  задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями; аллергическими состояниями; врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца); детскими неврозами; астенией. Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3)  задержка психического развития психогенного происхож­дения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития. 4)  задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

31. Хар-ка вариантов ЗПР по классификации К.С.Лебединской.

1. конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладаниеуигровыхуинтересов.

2. соматогенного происхождения. Ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. больницы дети из семей с гиперопекой. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности. Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больных ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

3. психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития ребенка. Причина - неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере ребенка таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

4. церебрально-органического происхождения. Встречается чаще остальных, и прогноз наименее благоприятен. Основой - органические нарушения, недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

32. Особ-ти формиров-я готовн-ти к школьн. обуч-ю при ЗПР. Задержка психического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабо выраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа психического развития. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается не сформированной готовность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая. Трудности в обучении, связанны с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребёнку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Детям с ЗПР присущи следующие особенности: • нарушения познавательной деятельности; • незрелость эмоционально-волевой сферы; • пониженная умственная работоспособность; • недостаточное развитие отдельных психических функций; • стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков; • у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность. • Несформированно устойчивое отношение к познавательной деятельности; • Не достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;  • Не достаточная речевая саморегуляция. Характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются: • эмоциональная поверхностность и непосредственность, • неспособность к волевому усилию, • недоразвитие мотивации, • Отсутствие критичности, • аффективная возбудимость, • двигательная расторможенность или вялость, апатичность и т. д. • К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы. У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. Уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. 1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны. 2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности. 3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. 

33.Психологич. хар-ка детей с ЗПР. Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития. У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития, запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. Особенности восприятия детей с ЗПР. Недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окр. мире. Нарушены предметность и структурность восприятия (предметы, находящиеся в непривычном ракурсе - затруднения в узнавании). Страдает целостность восприятия. Трудности в вычленении деталей из целого, так же трудности собрания деталей в единое целое. Замедление процесса переработки инф-ции, полученной через органы чувств. Все это крайне негативно сказывается на формировании графических навыков чтения, письма. при изображении человека (рисунок) у детей наиб выраж пространственные нарушения в расположении фигуры на листе, выражены диспропорц частей тела, неправ соед-е частей тела м/у собой. Примерно к концу школы 70 % детей с ЗПР могут воспроизв-ть и сложн. геометр фигуры. При своевр. психолого-пед. помощи динамика развития детей с ЗПР положительная. Внимание. Типичным явл-ся снижение концентрации внимания, кот. отрицательно сказывается на обучении, в игре. Также у них встреч повыш-я утомляемость,это выраж-ся в кратковремен. продуктивности при выполнении задач, с быстрым возрастанием ошибок. Частая переключаемость внимания. Инертность внимания. Неумение сосредоточиться на существенных признаках. Внимание напрямую связано с восприятием при приеме вербальн. Информации, интересный и эмоц. насыщ. текст не может надолго привлечь внимание детей с ЗПР. Мышление. Недостаток мотивационного компонента, т к. сниженная познавательная активность. Затруднения словесного опосредования совершенных действий. Не умеют свободно комментировать свои ошибки, достижения. В начале школьного обучения: неумение ставить перед собой задачи при мыслит деят-сти, отсутствие поэтапного планирования умств. действий, непонимание важности поиска решения интеллект задач, стремление использовать метод "проб и ошибок", недостатки операц. стороны мышления - неустойчивая реализация мыслит операций, значительно более легкое выделение признаков различия, чем сходства, ошибки при обобщении малознакомого материала, недостатки произвольного внимания приводят к снижению результативной мыслит деят-сти. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. Словесно-логическое мышление. Очень различ. между собой по ур-ню логич. мышл-я. Их делят на 3 группы: 1. 35% на уровне норм детей. 2. 55% первонач. испыт. трудности, но обнаруж-т выс. степень обучаемости. 3. 10% нужд. в постоянной помощи. Развитие словесно-логического: построенные логич. сужд-ия близки к сужд-ию норм. Развив. школьника, но умение строить выводы недостат. развито, отличия больше внутригрупповые - пассивность, поверхностность, непродуктивность, абстрагирование и обобщение существенного, пропускают важные элементы главной мысли, неразвернут. ответ с искажениями. Память. Непроизвольная память является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте. На продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания. Произвольная память. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. Заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания; несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);сниженный объем запоминания; повышенная тормозимость следов побочными воздействиями; нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов; несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти; медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Сниженная помехоустойчивость. Речь. Речевые проблемы носят системный хар-тер. Особ-сти речевого разв-ия дошк. - фонематические нарушения ->трудности при письме.Частые нарушения звукопроизношения. Недост. гот-сть к школ. обучению в огранич-сти слов запаса, несформир. словообраз. пр-в, грамматич. структурир-ия. затрудн дифференцир. и обобщение словесн. стр-р, низкая динамика формир. речи. Темпы развития речи. Быстрее чем у УО, но с условием строго организов. коррекц. занятий. Быстрее чем у УО, но с условием строго организов. коррекц. занятий. ЗПР церебр-органич генеза - дизартрия + вспыльчивость, неспокойствие, быстрое утомление. Реакции истероидного типа, наруш-ие моторики, недостатки координации. Как правило не готовы к школе + бедность слов запаса, редки прилагательные, глаголы, затруднено слообраз-ие. Недостаток грамотич. стороны речи. Трудность в понимании предложений со сложн. структурой. Динамические нарушения, проявляющ. в высказ-ях монологич. хар-ра. Несформир-сть в норм. сроки такие компоненты, как фонематич. анализ и синтез, даже при легком недоразвитии этой ф-ции. Особенности письменной речи. Дислексия, смысловые замены слов, синтаксич. ошибки, перестановки букв. Трудн. конструирование предложений. Наруш-ие навыков чтения. Классификация Симоновой: 1.дети при неосложненном инфантилизме, перв. слова в 1.5-2 года, фразы в 3,остутствует наруш. Звукопроизнош., многословны, легко вступ. в контакт, активны, эмоциональны. 2.дети с зпр церебр-огр. генеза. Перв. слова в 2-2,5 года, наруш. Звукопроизнош., страдают свист. и шипящ., трудности в опред. кол-ва и последовательности букв в слове, неологизмы, бедность рассказов, наруш. логики. Эмоции. Повышенная моторная активность; высокая отвлекаем ость; низкая выносливость; нарушения настроения. В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

34. Концепц. психологич. сопровожд-я детей с ЗПР. Общие направления и задачи образовательных программ: глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка (выявление индивидуальных особенностей, уровня развития в различных видах деятельности), конструирование и реализацию индивидуальных и групповых коррекционных программ, изучение динамики развития детей в условиях корр. Обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях ДОУ, анализ эффективности педагогической деятельности учреждения. Возникает функциональная система, в которой переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков развития детей. Это требует разработки особых ПсихПед технологий триединого комплекса: диагностической, корр-развивающей и аналитической на трех уровнях: 1.индивидуальное сопровождение ребенка (диагностика и коррекция),2.группового сопровождения,3.функционирования учреждения в целом. Проектирование ПсихПед сопровождения тесно связано с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности, что позволит создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение возможных неблагоприятных воздействий. Для реализации задач необходимо осуществлять диагностико-мониторинговую деятельность спец ДОУ в направлениях: диагностика, контроль, мониторинг. Проектирование и реализация задач ПсихПед сопровождения требует от педагога спец ДОУ компетентности, представления структуры комплексного сопровождения , умения решать свои задачи в условиях командной работы. Важно определить диагностическую работу с детьми, выбрать формы и методы, разработать рабочую и отчетную документацию. Прогноз успешности преодоления ЗПР до поступления в школу определяется не только качественными особенностями познавательного и личностного развития , но и условиями оказания ему ПсихПед помощи, а также семейного воспитания. Контроль за развитием и осуществление мониторинга в спец ДОУ позволяет сделать работу эффективной. Содержание диагностико-мониторинговой деят-сти спец ДОУ для детей с ЗПР: Диагностическое направление: исследование индивидуальных особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, здоровья, условий семейного воспитания, выявления степени усвоения корр-развивающей и образовательной программы, выявление компенсаторных возможностей, построение ПсихПед прогноза и определения условий для преодол отклон в развитии, Контрольное направление (контроль за усвоением): корр-развивающей программы; образовательно-воспитательной программы. Мониторинговое направление – мониторинг реализации корр-образ процесса (условия, процесс реализации). Программа психологического сопровождения детей с задержкой психического развития органического генеза представляет собой комплекс специальных психологических занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности, таких как механическая память, зрительно-моторная координация, устойчивость и объем внимания. Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: Гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка. Предлагаемый гимнастический комплекс включает в себя элементы китайской гимнастики («чжун юань цигун»). Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по модальности, способам выполнения, материалу (подвижные игры, бланковые задания, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами). Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д. В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития органического генеза положительная динамика в усвоении школьных умений и навыков безусловна, но у них сохранится низкая способность к обучению. Родители должны это знать и подумать о профессиональном самоопределении своего ребенка.

35. Речевые нарушения. Причины: органические приводят к повреждению центрального или периферического речевого аппарата; функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата. Значительную роль в возникновении нарушений речевого развития играют наследственные факторы. В настоящее время выявлены локусы хромосом, ответственных за речевые нарушения у детей. Однако, в некоторых случаях, ведущей причиной является органическое поражение головного мозга в период родов или внутриутробного развития (гипоксия, травма, инфекция). При анализе причин возникновения нарушений учитывается соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут быть источником компенсации при коррекционном обучении.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе. Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском», к которым относятся:1) семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;2) семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, травму или нейроинфекцию, черепномозговые травмы в первые месяцы жизни. В зависимости от уровня поражения:1. негрубо нарушено произношение отдельных звуков называется дислалией. 2. При нарушении иннервации периферического речевого аппарата (язык, нёбо, губы) возникает дизартрия. Это достаточно тяжелое состояние, при котором кроме нарушения произношения звуков, наблюдаются нарушения тонуса языка, могут быть нарушения тембра, громкости, ритма, мелодики и интонации голоса, слюнотечение. 3. При наличии дефекта строения артикуляционного аппарата (расщелины неба и т.д.) наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. Такое состояние называется ринолалия. 4. Если ребенок к 1,5 годам не говорит совсем или в 2-3 года говорит отдельные слова, хотя хорошо понимает взрослых, а в дальнейшем его речь развивается значительно хуже, чем у сверстников (словарный запас бедный, много ошибок при согласовании в роде, числе, падеже, нарушено звукопроизношение), МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ. 5. речь ребенка не развивается из-за того, что он не может понимать обращенную к нему речь. СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ;6. после перенесенного заболевания или травмы возникли нарушения, такое состояние называется АФАЗИЯ. утраты или ухудшения имеющегося навыка речи;7.В детском возрасте также встречается реактивный мутизм. Это немота, возникшая у ребенка владеющего речью, как невротическое проявление. 8. Заикание не предоставляет трудности для диагностики.

36.Структура речевого дефекта. Структура речевого дефекта — это группа речевых и неречевых симптомов одного из видов нарушения речи и свойства их связей. Структура речевого дефекта имеет составляющие части:1) первичное главное нарушение; 2) вторичные нарушения, которые тесно связаны с первичными причинно-следственными отношениями; 3) последствия нарушений (их, кстати, иногда называют третичным дефектом). 11 форм нарушения речевой функции, из них 9 форм — это нарушение устной речи, а 2 — нарушение письменной речи. Общее недоразвитие речи может сопровождать более сложные формы речевых нарушений (дизартрии, алалию, афазию, ринолалию), когда у обследуемого имеется недостаточный словарный запас и недостаточное фонетико-фонематическое развитие. При общем недоразвитии речи нарушается формирование всех компонентов речи, имеющих отношение к смысловой и звуковой части. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения. При дизартрии:Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры (мышц лица, языка, губ, мягкого нёба) по типу спастичности, гипотонии или дистонии. 1. Спастичностъ — повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При спастичности мышцы напряжены. 2. Гипотония — снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта 3. Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Нарушение подвижности артикуляционных мышц. Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппарата — это основное проявление пареза этих мышц. Специфические нарушения звукопроизношения:1.стойкий характер нарушений звукопроизношения, особая трудность их преодоления;2.специфические трудности автоматизации звуков (процесс автоматизации требует большего количества времени, чем при дислалии). 3.смягчение твердых согласных звуков Нарушения речевого дыхания.Нарушения просодики.

37. Классифик. речев. наруш-й. нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Устной: а) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи;б) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи. 1. Афония (дисфония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синоним: нарушение голоса.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. 2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. (Синоним – брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе. 3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. (Синоним-тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. 4. Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевою аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного. 5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. 6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синоним: гнусавость). Проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. 7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Синоним: косноязычие). При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний. 8. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).) Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). 9. Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возраста. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия. Различают следующие виды афазий:А. Амнестическая афазия - снижена способность называть предметы, хотя больной может их охарактеризовать. Если при этом подсказать первую букву или слог, то больной вспоминает необходимое название.Б. Афферентная моторная афазия -нарушена способность отбирать необходимые звуки, больной постоянно сбивается на близкие по артикуляции звуки. Может сопровождаться нарушением самостоятельного письма и письма под диктовку.В. Сенсорная афазия - нарушается способность различать звуковой состав слова, возникают трудности в понимании звучащей речи. Г. Эфферентная моторная афазия - проявляется в нарушениях принципа последовательности. Больной может выговаривать отдельные звуки, но не способен объединить их даже в простые по форме слова. ПИСЬМА: 1. Дислексия нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию-полную неспособность к овладению навыком чтения. Ребенок не распознает буквы и слова, хотя хорошо их видит. 2. Дисграфия - частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-прострарственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия. Она может проявляться как в неспособности соединять буквы и слоги в слова, в пропусках букв и слогов, в перекручивании слов, так и в полной потере способности писать.

38. Психологич. особенности детей с системн. и локальн. наруш-ями речи.

Фиксированность на дефекте

Часто у заикающихся, + тревожность. наблюдается и у детей с алалией и афазией. При других речевых нарушениях это может и не наблюдаться.

У детей с алалией наблюдаются патологические черты характера (замкнутость, обидчивость, негативизм, слезливость). Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку стараются избегать употреблять речь. Развитие личности оказывается заторможенным. повышается самокритичность возникает ощущение беспомощности. Иногда депрессия.

При сенсорной алалии дети не понимают обращенной речи, перестают слушать, в поведении хаотичны и действуют импульсивно.

Самооценка Речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущение своей малоценности, робость, неуверенность в своих возможностях. Склонность переоценивать себя у здоровых детей в 3 раза больше, чем у детей с речевыми нарушениями, которые проявляют большую осторожность к своей оценке.

У заикающихся самооценка зависит от тяжести дефекта, она субъективна и зависит от формы речи, от ситуации. Самые простые формы речи у заикающихся – пение, моторная речь. Самые трудные – это ответы на вопросы, пересказ и громкая речь.

Ценностные ориентации может нарушаться вся система ценностей, т.к. этот дефект затрудняет общение с внешним миром и нежелательным образом изменяет самого человека. Общие - близки к ценностям лиц без речевых нарушений. относится к здоровью, которое у заикающихся ставится на 1 место.

То, что связано с выбором профессии, ориентация у детей и подростков часто бывают завышенной, а у взрослых заниженной.

Уровень притязаний. умерен. понижение притязаний с возрастом, наиболее низкие показатели у женщин. Это проявляется робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее.

Система жизненных отношений

Микросоциальные отношения в семьях заикающихся не имеют каких-либо существенных отличий от обычных семей. Характерна мягкость, терпимость, доброжелательность.

повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку в своей деятельности или речи вызывает напряжение, которое влияет на речь. При заниженной самооценке в конфликтных ситуациях наблюдается пассивный протест, скрытая агрессия, негативизм. При завышенной самооценке – агрессивность.

Афазия с позиции внутренней картины дефекта как проявление целостного системного подхода к человеку с нарушенной речью.

При афазии нарушается личность в целом, изменяется самооценка, уровень притязаний, уровень тревожности, черты личности, межличностные отношения. Даже в случае успешного лечения (речь восстанавливалась) их самооценка завышалась в 8 раз. У детей - изменение самооценки с моторной афазией выше, чем у больных с сенсорной афазией. Уровень притязаний при моторной афазии на речевые задания ниже, чем на неречевые.

Для больных с афазией главным является создание благоприятной речевой среды, обеспечение возможности вербального и невербального общения сначала в маленькой группе больных, затем – в более широкой.

Самое распространенное нарушение речи при локальном поражении ГМ - это афазия. Посмотрим классификации афазий по Лурия.

Афазия – системное расстройство различных форм речевой Деятельности, возникающее при локальном поражении левого полушария и ближайшей подкорки.

1. Моторная афазия. Нарушается речь как говорение.

• Эфферентная моторная афазия (афазия Брока). Поражение 44 поля – нижние отделы премоторных областей лобной доли. Нарушение кинетической стороны речи. Грубые случаи: нечленораздельные звуки, в речи остаются эмболы (речевые стереотипы), которые остаются и произносятся постоянно (может быть ругательное слово). Больной слышит, что говорит что-то не то. Пытается при помощи эмбол выразить все.Легкие случаи: могут произносить слоги, но не могут выражаться. Персеверации – постоянный повтор. Фразы в речи – вещь недоступная. Основное нарушение: кинетический фактор (плавное переключение). Оттормаживание и актуализация последующего. Для плавной речи. Правильная временная последовательность движений. Возникают нарушения в автоматизации речи. Аграмматизм, выпадение глаголов (телеграфный стиль). Человеком это осознается. Лечение: фаза растормаживания – первая. Вторичные нарушения касаются письма, чтения и даже понимания речи. В норме идет артикуляция при письме и чтении. В грубых слу-чаях: понимание речи нарушено из-за нарушения плавного проговаривания.

• Афферентная моторная афазия. Нижние отделы теменной областимозга. 40 поле, примыкающее к 22 и 42 полям. Нарушается обратная связь, идущая в мозг. Не чувствует артикуляцию (она нарушена). Нарушается кинестетический фактор. Они не могут найти нужное положение губ и языка при назывании слов. Нарушаются тонкие артикуляционные движения. Могут происходить замены близких артикулем (г-к-х; д-л-н): халат-хадан. Разницу Больные слышат и пытаются исправить. Грубые случаи: не могут говорить: ни произнести самостоятельно, ни повторить слово. Замена близких артикулем видна и при письме – литеральная парафазия. Вторично страдает понимание речи. Часто понимание речи сохранно. Лечение:растормозить. Есть эмболы. Чтение страдает. Не может подобрать артикуляцию. «Рот не подчиняется». Нарушение орального праксиса: надуть левую щеку, правую щеку, вынуть язык и др. Больному эти пробы недоступны.

2. Сенсорная афазия (афазия Вернике). Задняя треть верхней височной извилины левого полушария (22 поле). Нарушено восприятие. Фонематический слух страдает. Грубые случаи: не понимают обращенную к ним речь. Воспринимают ее как нечленораздельные шумы. Говорить не могут, нет звукового анализа. Их речь – «словесный салат». Отчуждение смысла слов – перестает стоять образ за данным словом. В норме – если долго повторять слово. Больной заменяет звуки, похожие по звучанию (б-п; в-г). При письме то же самое. Нарушается чтение, письмо, устный счет. Больные общительны (жестикуляция, интонация и т.д.). Лечение: затормозить Больного – первый шаг. Переключить на другие виды Деятельности.

3. Акустико-мнестическая афазия. Поражение 2-ой височной извилины (средние отделы височной коры мозга). 21, 37 поля. Снижение объема слухо-речевой памяти. Больной не способен удержать даже небольшой материал. Объем памяти снижается до 2 – 3 элементов. Простые короткие фразы Больной может понять. Механизм: влияние интерференции (какой-то помехи). Повышено ретро- и проактивное торможение следов памяти. Ретро- последующая информация выталкивает предыдущую. Проактивное – старая информация заполняет все пространство. Вербальная парафазия – замена в речи слова. Письмо, чтение сохранны при небольшом объеме. Феномен отчуждения смысла слов, трудности понимания длинных фраз, поиск нужного слова, связь между образом и словом – вербальная парафазия.

4. Оптико-мнестическая афазия. Поражение нижневисочно-затылочных отделов мозга на границе с 18, 19 полями. Нарушение зрительно-предметных образов, предметной отнесенности. Нарушен процесс опознания предмета, трудности номинации. Сложно назвать предмет. Постоянный поиск нужного слова. Феномен отчуждения смысла слов, но в меньшей степени, чем в предыдущих случаях. Пропуск существительных. Понимание речи более сохранно.

5. Динамическая афазия. Поражение премоторной зоны (9, 10, 46 поля). Нарушение активной продуктивной речи. Больной может повторить фразу, но самостоятельно выстроить высказывание не может. Пассивная речь – односложные ответы на вопросы, часто эхолалии (повторение последнего слова экспериментатора). Метод написания сочинений. Метод заданных ассоциаций. "Назовите несколько острых предметов". Составление рассказа по картинке. Теряются в основном глаголы. Нарушается предикативность внутренней речи. Штампы речевые (устойчивые выражения) сохраняются.

6. Семантическая афазия. Зона ТРО (37 и частично 39 поля) – зона пересечения коры. Больной понимает простую речь, говорит простые фразы. Страдает пространственное симультанное восприятие. Не могут понять логико-грамматических конструкций. Все, что связано с пространственным фактором: предлоги (на, в, под и т.д.). Все что касается сравнения (выше-ниже, легче-сложнее). Нарушена симультанность. Логические связи Больного понять сложно. Временные конструкции («Мойте руки перед едой»).

Вполне объяснимо, что при системных поражениях ГМ могут возникать сложные нарушения речи. Например, сразу несколько видов афазий, или афазия вкупе с нарушениями слуха. Тут можно долго собирать, плюсовать, говорить. Но главное, - афазии, - мы уже разобрали. На основе этого можно говорить о различных нарушениях речи.