Часть 2

1. Теоретические основы сурдопсихологии. Психологические особенности людей с недостатками слуха привлекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Н.М.Лаговский писал о наличии у глухих детей остатков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно считать работу А. Н. Поросятникова, опубликованную в 1904 г. и посвященную изучению особенностей памяти глухонемых школьников. 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. В 1924— 1926 гг. появляются первые работы по проблемам глухоты, слепоты, умственной отсталости (например, в 1925 г. — статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»). Последователи Л.С.Выготского Л.В.Занков и И.М.Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха. В 1930—1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития глухих детей, в основном изучению подвергались познавательные процессы. И.М.Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенностей познавательной сферы глухих детей. В 1950— 1960 гг. были проведены многочисленные исследования, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. На современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения — потребностям, мотивам, ценностям, становлению самосознания, механизмам межличностного восприятия. 

Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:1. выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;2.изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;3.изучить закономерности развития их личности;4. разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;5. дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

2.Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, что и нормальных детей (Л. С. Выготский). Общие положения:1. большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка(напр наследственность и социум);2. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики;3. Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других; 4. развитие — это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных процессов, происходящих при развитии ребенка.;5. развитие ВПФ, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка. Внимание. Более позднее становление произвольного и опосредствованного внимания (наибольший темп развития в подростковом периоде). Продуктивность внимания зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. Быстро и сильно утомляются=> неустойчивость внимания. Трудности переключения внимания. Восприятие и ощущения.Замедленное узнавание предметов,формирование произвольности процесса восприятия. трудности аналитико-синтетической деятельности.Затруднения в понимании перспективных изображений,предметов в движении, в необычном ракурсе. Неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, низкий уровень развития пространственной ориентировки, отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата, расстройства равновесия(сохр до 12-14 лет). Память.Раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали .Развитие непроизвольного запоминания отстает,хуже запоминают места расположения предметов. Реже пользуются приемами опосредствованного запоминания.Системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов.Почти не используют словесных обозначений. При отсроченном воспроизведении наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. замены слов при воспроизведении не по смыслу, а по звучанию. Не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Воображение.Долго не переходят от предметно-процессуальных игр к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации.Однообразны, стереотипны, склонны к простому подражанию.Бедность запаса представлений, неумение их перестраивать. отставание в развитии творческого воображения.Ригидность воображения, его бедность. Мышление.Доречевое мышление инертно, лишено подвижности. умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте. Переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени.Формирование категориальных обобщений медленнее. Длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений.Затруднения при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. Тавтологии(речевое оформление,пустота содержания). Формирование речи.Общение – мимикой и жестами(у глухих). При врожденной тугоухости к концу 1 года жизни ребенка снижается интенсивность уже возникших предречевых действий (гуление, лепет). Бедность словарного запаса,неправильное усвоение и употребление новых понятий искажение слов.Недоговаривание слов.Смазанность артикуляции и невыразительность дикции. Позднооглохшие. Без специального воспитания и обучения дети, потерявшие слух в возрасте 3-5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, на более позднем этапе, особенно при уже сформированных навыках письма и чтения, не нарушает словарный запас, но вызывает затруднения произношения. Развитие личности.Трудности в формировании морально-этических представлений и понятий.Склонность к невротическим реакциям.Астено-невротические, психопатические реакции в 2-4 года.Первые признаки осознания дефекта-6-8лет. Эмоционально-волевая незрелость (внушаемость, подражательность, склонность к аффективным взрывам и др.), наиболее выраженна в 7-13 лет(к концу подросткового возраста уменьшается). Гиперопека-зависимость от родителей,медленное формирование социальной зрелости. чаще встречаются эмоционально-поведенческие нарушения. Могут проявляться ригидность, эгоцентричность, импульсивность. Представления о себе и самооценка неточны(особенности самооценки зависят от времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье).Глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации

3. Развитие личности при нарушениях слуха.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Ограниченные возможности общения у детей приводят к развитию вторичных невротических и неврозоподобных расстройств и других психопатологических нарушений.

У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу личности.

Детей с недостатками слуха нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется за счет эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Психотравмирующий смысл социальных ситуаций ведет к появлению новых нарушений, имеющих в основном функциональный характер, резко ухудшающих слуховое восприятие и затрудняющих диагностику и реабилитацию таких детей.

Проявления расстройств зависят от возраста. У детей дошкольного возраста преобладали капризность, плаксивость, раздражительность, гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного возраста отмечались эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, трудности в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности, агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школьного возраста осознавали свою неполноценность и остро переживали по этому поводу. В результате этого невротические и неврозоподобные расстройства усугублялись, наблюдались соматические вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-волевой сфере, плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и субдепрессивные состояния.

4. Психологическая характеристика видов деятельности при нарушениях слуха.В становлении первой ведущей дея-ти, эмоционального общения, у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей, отставает. В предметной деятельности, переход от неспецифических (действия, никак не связанные со свойствами игрушки (стучит, машет, бросает)) манипуляций к специфическим (действия адекватные предмету и воспроизводящие действия взрослого), к предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними: указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.В ориентировочной дея-ти по степени сложности выделяются следующие виды:1. ориентировка только на результат - производит практические пробы, пытается применить физическую силу для результата, не учитывает свойства предметов.2. внешние ориентировочные действия - производит пробы или примеривание.3. сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением - опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию. 4. свернутая ориентировка - исполнительное действие, ведущее к нужному результату.В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра - дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой. Игры глухих дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Они сосредотачивают внимание на особенностях и деталях, которые имеют второстепенное значение. В играх глухих детей также значителен элемент механического подражания действиям друг друга. ЗРР глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.Младший школьник - учебная деятельность - приобретает умение выделять и удерживать учебные задачи, учится выполнять предметные и умственные действия, на основе которых формируются основные психологические новообразования -произвольность психических процессов и внутренний план действий.Для глухих наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, которая остается доминирующей на протяжении всего младшего школьного возраста. На втором месте по степени выраженности находится престижная мотивация(лучше всех), а у слышащих сверстников не так часто. Это обусловлено отставанием в развитии самооценки и условиями обучения в специальной школе (небольшим числом учеников в классе, щадящим отношением к детям). Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих.Следующий структурный компонент учебной деятельности - учебная задача. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции - к трудностям моделирования выделенного отношения.Три стадии формирования учебной деятельности:1. освоение отдельных учебных действий. На этой основе возникает интерес к способам действия, и формируются механизмы принятия учебных целей.2. учебные действия объединяются в целостные акты; происходит развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне цели, но и самостоятельное ее уточнение.3. объединение отдельных актов учебной деятельности в целостные системы, учебно-познавательная мотивация становится еще более устойчивой, обобщенной и избирательной.Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к трудовой деятельности, предоставление им возможностей для выбора профессии, соответствующей как их склонностям и способностям, так и специфическим особенностям. Недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками, ограничивают круг возможных профессий.

5. Интеграция людей с нарушенным слухом.

Социальная интеграция – процесс предполагающий способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. Сюда входит умение ориентироваться в ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия.

Нередко интеграция носит характер вынужденной, и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая носит негативные результаты. Дети отстают в развитии по сравнению.., нередко находятся в стороне от коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.

право на равные возможности образования для всех

Цель посещения массового детского сада: пребывание глухого ребенка в нормальной речевой среде, общении с говорящими детьми.

1. физическая интеграция - присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, однако никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит.

2. функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобразительной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен.

3. социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных группах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения.

4. Временная интеграция - участие детей вместе с норм. в прогулках, праздниках, некоторых занятиях.

5. Частичная, или фрагментарная,- в первой половине дня в спец группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй с норм.

6. Комбинированная форма - в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.

7. Полная интеграция - постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду, где к нему предъявляются общие требования, без скидок на его плохой слух. контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. . В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений.

Условия, необходимые для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду.

1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития.

2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха.

3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей.

4. В организации интегрированного обучения дошкольников с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов.

Важное значение имеет организация взаимодействия сурдопедагогов сурдокабинетов, консультативных групп с педагогами и воспитателями массовых дошкольных групп, где воспитываются плохослышащие дети. Сурдопедагоги консультируют воспитателей по вопросам организации воспитания ребенка с нарушенным слухом, знакомят с особенностями развития каждого ребенка. Сурдопедагоги объясняют воспитателям характер возможных трудностей, способы их преодоления.

Различные формы интеграции плохослышащих дошкольников со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие.

6. Теоретические основы тифлопсихологии.

История. Интерес к психической жизни слепых, особенностям их деятельности уходит своими корнями в глубь веков. Описания “душевной” жизни слепых можно найти в работах античных философов, в древних восточных рукописях.

Первая попытка дать материалистическую характеристику психической деятельности при отсутствии зрения была предпринята французским просветителем Д. Дидро (1713-1784) в книге “Письма о слепых в назидание зрячим”, а позднее в знаменитой “Энциклопедии” (раздел “Слепой”).

Первые исследования психики слепых относятся к 70-м годам XIX в. Проводились они самими слепыми, что придало тифлопсихологических исследованиям своеобразный характер - изучение психической жизни слепых осуществлялось путем интроспекции (самонаблюдения). Почти все работы конца XIX - начала XX вв. - результат самонаблюдения образованных слепых. Наиболее характерной и фундаментальной из них является монография М. Сизерана “Слепец о слепых”. 

В середине 80-ых годов XIX в. осуществляются первые экспериментальные исследования психики слепых. Использование экспериментальных методов открыло перед исследователями новые возможности. Был получен ряд фактов, свидетельствовавших о специфике развития и проявлений отдельных сторон психики при дефектах зрения, особенно в области ощущений, восприятий и представлении.

в 20-ые годы XX в. вопрос об обосновании тифлопсихологии как особой ветви психологической науки поднимался неоднократно. Однако этому препятствовало одностороннее и неверное вульгарно-материалистическое или идеалистическое понимание психики слепых.

Диалектико-материалистическое обоснование тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологической науки было дано в середине 30-ых годов XX в.

Согласно точке зрения отечественных тифлопсихологов, слепота и слабовидение нарушают взаимодействие организма и среды, что в свою очередь создает ряд особенностей в развитии и проявлениях психики. Эти особенности могут быть в значительной мере устранены в процессе правильно организованных обучения, воспитания и реабилитационной работы в благоприятных социальные условиях.

Тифлопсихология - отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности - индивида с полностью или частично нарушенным зрением. 

Объект современной тифлопсихологии - лица с нарушениями зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолютная слепота) до 0,2 включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), а также лица с резко суженным полем зрения (до 10°).

Предметом является психика лиц с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих).

Основная задача - изучение психики слепых и слабовидящих в ходе накопления фактического материала, установление закономерностей ее развития и проявлений, механизмов психической деятельности при дефектах зрения. Указанные задачи должны решаться в следующих аспектах: а) раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видящим, так и лицам с дефектами зрения; б) раскрытие специфических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим; в) установление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возникновения дефекта; г) выявление особенностей, характерных для аномального развития в целом.

Методами тифлопсихологии являются: естественный и лабораторный эксперимент, внешнее наблюдение, психологический анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и другими, а также конкретными методиками, определяемыми объектом и задачами исследования ( в модифицированном виде).

7.Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями зрения.Внимание. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания( неполнота и фрагментарность образов, снижение объема и устойчивости внимания). Ощущение и восприятие.Ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и избирательность восприятия(тк зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой).Лучше воспринимают силуэтные изображения, хуже – контурные.Ограниченность информации=>появление объектности восприятия (схематизм зрительного образа)=> фрагментарность и неточность отражения окружающего.Пространственная слепота.Нарушение восприятия перспективы и глубины пространства.Образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.Важное место слуховому восприятию(развивается в основном как и у нормально видящих) более тонкая дифференцировка звуковых качеств окружающего мира.Осязание как средство компенсации(может читать шрифт браиля).Формирование сенсорного образа брайлевского алфавита:1.формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы;2.анализ структуры глобального образа;3.формирование четкого образа представления буквы.Более высокий уровень последовательности перцептивных действий(хаотичность осязательных движений нормально видящего).Пространственная ориентировка зависит от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований(к 5-6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве, различают горизонталь и вертикаль).Память.Процесс заучивания осуществляется быстрее, чем у зрячих(более сосредоточенное внимание к деят-ти).Изменение темпа образования временных связей(увеличение времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений). Недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала.Реминисценция( последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием,причина-осмысление). Мышление.Концепции развития мышления:1.теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих(осн на факте более высок развит словесн-логич мышления);2.теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления(негативное влияние отстутсвия зрения на мышление и обобщения);3.концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения. Образование формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности в течение более длительного времени, завершается лишь к 16-17 годам. трудности в образовании групп предметов, объединении по функциональному или внешнему сходству предметов.Дивергенция (расхождение 2х взаимосвязанных и взаимообуславливаемых сторон отражения действительности – чувственного и логического). Низкий ур-нь дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений. Речь и общение. Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.Типичны системные недоразвития речи: непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Слабое развитие мимики и пантомимики,из-за отсутствия наглядного примера