Речевая направленность урока

Речь идет об ориентировании урока: безусловно, могут быть и уроки, ориентированные на формирование чисто языковых знаний, но все-таки формирование коммуникативной компетенции должно быть первично. Ведь даже если это урок формирования лексических и грамматических навыков, нас интересует не уровень знания, а уровень умения применить эти знания в реальном общении. К сожалению, эти два уровня не всегда пересекаются.

Учителю необходимо использовать на уроке задания, имеющие большую практическую/мотивационную/образовательную/воспитательную ценность:

• Один ученик держит картинку с изображением животного так, что весь класс не видит, что на ней нарисовано. Дети задают вопросы с целью отгадать это животное, его цвет, место обитания и т.д.

• Ученик держит картинку, другие не видят, дети задают вопросы о том, что и где и какого цвета изображено, и по ответам пытаются воспроизвести картинку у себя в тетради, побеждает тот, чья картинка совпадет с оригиналом.

Речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности.

3. Ситуативность

Речь не бывает вне ситуации, иначе это не речь или речь только по форме, но не по сути. Любая ситуация определяется местом, временем, характером партнеров по общению, их ролями, а также той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.

На уроке бывают различные ситуации общения, но все они могут быть разделены на три основные категории: реальные, проблемные и условные.

Реальные ситуации:

- ограничены ролями учителя и учеников

- касаются в основном опозданий, выполнения/невыполнения домашнего задания

- самочувствия

- просьб, связанных с классным обиходом

Проблемные ситуации:

- столкновение различных точек зрения, различных видений

- проблемные ситуации создаются учителем (достаточно задать вопрос, заведомо предполагающий возможность различных ответов, столкновение мнений),

- участвуя в решении проблемной задачи, высказывая свою точку зрения, мотивируя свое согласие /несогласие с товарищами, учащиеся учатся воспринимать и понимать чужую позицию, аргументировать свой выбор, участвовать в реальном речевом общении, а значит, их высказывания можно назвать речью по сути.

Условные ситуации:

- моделируют реальные ситуации общения,

- охватывают различные типы речевого поведения,

- способствуют обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей.

Чтобы создать условную ситуацию и спровоцировать определенные высказывания, надо:

• представить себе подобную ситуацию в реальном общении;

• определить место и время данной ситуации;

• определить партнеров по общению и их характеры;

• определить цель общения;

• довести эту информацию до учащихся;

• с целью повышения мотивации и коммуникативности общения сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого, т.е. создать «информационный пробел».

Функциональность

Выделяют различные речевые функции: передать инфо (сообщить, описать, охарактеризовать), запросить инфо, извиниться, пригласить кого-либо куда-либо, предложить кому-либо что-либо, (не) согласиться, похвалить, поругать, сравнить, противопоставить, выразить свою позицию по проблеме и др.

Говоря о функциональности урока, имеется в виду не только функциональность говорения и письма, как может показаться из приведенных выше примеров, но и функциональность чтения и аудирования.

В жизни тексты читаются с разной целью: узнать новое, получить тему для обсуждения, развлечься, уточнить детали, понять общий смысл, ответить на поставленный вопрос, высказать суждение о предмете статьи и т.д., а следовательно, и на уроке тексты не надо чрезмерно и неоправданно видоизменять, иначе можно утратить смысл всей деятельности.

Речь идет о том, чтобы учебные задания не теряли смысла. Можно ли представить себе ситуацию, когда после просмотра фильма все двери вдруг закрываются и люди начинают задавать друг другу вопросы с целью проверки понимания содержания? А на уроке?....

4. Новизна

• Новая ситуация (изменение места, времени, партнеров, их характеров и ролей, т.е. всего того, из чего она (ситуация) и состоит сама);

• Новая речевая задача (прочитав или прослушав один и тот же текст, можно пересказывать его содержание много раз, не потеряв интереса и новизны, если каждый раз мы это делаем с разной целью: можно пересказать события от лица различных участников или бесстрастного репортера, можно на время стать режиссером и объяснить актерам, как вы видите главных героев, их взаимоотношения и т.д.. Т.о. речевая задача может изменить и предмет обсуждения);

• Новый собеседник (новый собеседник способен изменить наше отношение к воспроизведению заученного наизусть диалога; опыт показывает, что обучение диалогу в целом идет намного эффективнее, если пары постоянно меняются и ученики не знают, кто будет их партнером в очередной раз);

• Новые формы общения (это прежде всего постоянное чередование и использование разнообразных форм общения:

- вопросно-ответные упражнения в режимах – учитель – класс, учитель – ученик, ученик – класс и т.д.

- перевод (последовательный, синхронный, письменный, художественный)

- беседы

- лекции

- диспуты

- защиты проектов

- ролевые игры

- общение посредством мыла и инета

- конференции и т.п.)

Основные черты урока иностранного языка:

1. Характер цели урока (четкая, понятная и конкретная);

2. Адекватность упражнений урока цели урока (цель определяет выбор упражнений);

3. Последовательность упражнений (упражнения д.б. расположены так, чтобы каждое предыдущее являлось опорой для последующего, урок планируется от простого – к сложному);

4. Атмосфера общения, речевая ценность урока (доброжелательные, доверительные отношения м\у учителем и учениками необходимы для создания атмосферы общения, формализм губит общение);

5. Воспитательный и образовательный потенциал урока (взаимодействие практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения, использование межпредметных связей и пересечение их в практической деятельности, а значит, и в сознании учащихся);

6. Комплексность урока (одновременное формирование и совершенствование практически всех языковых и речевых навыков по принципу интеграции и дифференциации);

7. Урок как звено в цепи уроков (понимание роли каждого урока в серии уроков по теме способно значительно оптимизировать весь процесс обучения, сделать его более целенаправленным и последовательным);

8. Позиция отдельных учеников на уроке (степень включения учеников в процесс обучения, учет индивидуальных особенностей учеников, лидерство в классе и способы моделирования поведения лидеров учителем, мотивирование в изучении ИЯ у различных учеников и т.д.).

20. Формы, способы, методы организации учебного процесса по иностранному языку на разных образовательных этапах.

Особенности обучения иностранным языкам на начальном этапе средней школы.

Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:

- коммуникативными целями и задачами;

- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ;

- количеством учебного времени, отводимого на ИЯ;

- возрастными особенностями школьников на каждом из этапов изучения ИЯ.

Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, структура курса может быть либо 3-х ступенчатой, либо двухступенчатой.

На первой ступени обучения ИЯ (в 1 – 4 классах) большое значение имеет:

• создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать ИЯ;

• стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование ИЯ для этих целей;

• формирование элементарных умений межличностного общения на ИЯ с опорой на родной язык.

Обучение ИЯ в начальной школе направлено на:

• создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличного от мира родного языка и культуры, и преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации;

• ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений;

• приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представления об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках;

• формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах речевой деятельности с учетом возможностей и потребностей младших школьников;

• формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.

Эта ступень является одной из самых ответственных, т.к. знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в этот период, составляют основу дальнейшего овладения ими иностранным языком.

Особенности обучения иностранным языкам на среднем этапе средней школы.

Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:

- коммуникативными целями и задачами;

- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ;

- количеством учебного времени, отводимого на ИЯ;

- возрастными особенностями школьников на каждом из этапов изучения ИЯ.

Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, структура курса может быть либо 3-х ступенчатой, либо двухступенчатой.

При изучении ИЯ на второй ступени в основной школе (5-10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования, письма.

Обучения ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:

• формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

• коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

• социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала;

• культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка;

• формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения;

• ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур.

При наличии возможностей целесообразно начинать изучение второго ИЯ в основной школе.

Особенности обучения иностранным языкам на старшем этапе средней школы.

Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:

- коммуникативными целями и задачами;

- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ;

- количеством учебного времени, отводимого на ИЯ;

- возрастными особенностями школьников на каждом из этапов изучения ИЯ.

Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, структура курса может быть либо 3-х ступенчатой, либо двухступенчатой.

На завершающей третьей ступени (в 11-12 классах) обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания – развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемого языка.

Задачи и содержание иноязычного учебного общения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения ИЯ к изучению других предметов.

Обучение ИЯ на третьей ступени направлено на:

• развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ на бытовом, культурном и учебно-профессиональном уровне;

• обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;

• развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

• ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

• развитие умений представлять родную страну и культуру в процессе иноязычного межкультурного общения;

• использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.

В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение ИЯ при изучении:

• гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов на ИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.;

• естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЧ на интегрированной основе, курсы по техническому переводу и другие курсы, оказывающие языковую поддержку для профессионально-профильного образования и обучения школьников.

Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к изучению нескольких ИЯ с учетом потребностей как самих учащихся, так и общества в целом.

Организация и проведение внеклассной работы по иностранным языкам в средней школе.

Внеклассная работа – различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время.

Задачи:

1. развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету;

2. организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, трудового, нравственного и этического воспитания.

Основные отличия внеклассной работы от учебной:

1. добровольный характер участия (это ведущий принцип организации внеклассной работы);

2. внеурочный характер занятий (отсутствие строго урочной регламентации, касающейся места, времени, формы проведения ВР, а также отсутствие строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах)

3. самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений.

Методические требования к ВР:

1. органическая связь урочной и внеурочной работы;

2. обязательность в выполнении учащимися внеурочных поручений (добровольно взятых!:))

3. целенаправленность и регулярность;

массовый охват.

21. Принципы обучения иностранным языкам как концептуальные положения методической системы.

Принципы обучения и их реализация в процессе обучения иностранным языкам.

Общедидактические принципы.

В основе обучения любому предмету лежат такие основополагающие принципы, как:

• Развивающее и воспитывающее обучение;

• Научность и доступность, посильная трудность,

• Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя;

• Наглядность и развитие теоретического мышления;

• Системность и систематичность обучения;

• Переход от обучения к самообразованию;

• Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности;

• Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся;

• Положительный эмоциональный фон обучения;

• Коллективный харауктре обучения и учет индивидуальеых способностей учащихся;

• Гуманизация и гуманитаризация обучения;

• Интегративность обучения, учет межпредметных связей;

• Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

• Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

• Характеризоваться проблемностью;

• Быть наглядным;

• Быть активным и сознательным;

• Быть доступным;

• Быть систематическим и последовательным;

• В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

Специфические принципы, используемые в методике обучения ИЯ.

1. принцип коммуникативной направленности

2. принцип дифференциации и интеграции

3. принцип учета родного языка

1. Принцип интеграции и дифференциации.

Какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности.

Например, обучение лексике: в процессе работы над словом мы:

• произносим данные слова изолированно, а также в различных контекстах, а значит, формируем определенные фонетические навыки;

• учимся соединять это слово в предложении с другими словами, изменять его форму в зависимости от норм управления и контекста, следовательно, отрабатываем различные стороны грамматического и собственно лексического навыков;

• выполняем разнообразные лексические упражнения, которые предполагают умение читать и понимать со слуха различные по объему тексты;

• выполняем письменные упражнения с новыми словами, следовательно, используем письмо.

Суть дифференциации в данном случае определяется тем, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.

2. Принцип учета родного языка.

В его основе лежат две противоположные тенденции: перенос и интерференция.

В процессе обучения ИЯ мы можем провести определенные параллели с родным языком, установить общие закономерности, и тогда процесс может представлять меньше сложности. Такое положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется ПЕРЕНОСОМ.

Следует уточнить, что имеется в виду не только языковая сторона вопроса, но и те навыки изучения языка, которые учащийся может перенести с родного языка на иностранный.

Однако чаще при изучении ИЯ мы сталкиваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление ИНТЕРФЕРЕНЦИИ. Интерференция бывает межъязыковая и внутриязыковая. Например, при изучении иностранного языка русскоговорящий студент сталкивается с явлением артикля (межъязыковая), или англоговорящий студент приступает к изучению испанского языка и сталкивается с явлением артикля (внутриязыковая).

Чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала следует вовлекать учащихся в активные действия по сравнению различных языковых явлений родного и иностранного языков, а также аналогичных, но не тождественных явлений в рамках изучаемого языка; обеспечивать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков.

3. Принцип коммуникативной направленности обучения.

Принцип коммуникативной направленности – ведущий принцип в обучении ИЯ.

Обучение, по этому принципу, должно строится на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорении) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т.е. общение на английском языке на протяжении всего курса.

Принцип нашел отражение во всех работах по методике, учебниках и учебных пособиях по ИЯ, а также в ныне действующих УМК (Биболетова, Кузовлев).

Этот принцип практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрение языка как явления социального выдвигает на первый план обучение для коммуникативной цели. Уже на начальном этапе обучения учащиеся могут приобрести элементарные умения пользования ИЯ для общения. На начальном этапе коммуникативную направленность рационально осуществлять на устной форме общения.

Устное начало создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяет приблизить процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес и высокую мотивацию.

С другой стороны, устное начало позволяет сосредоточить внимание на звуковой стороне нового языка, отодвигая графические трудности.

Включение учащихся во владение говорением дает возможность быстро накапливать языковой материал.

Продолжительность устной работы определяет:

- возраст

- сам УМК (насколько его характер и объем позволяет обеспечить информативность)

- оснащенность учебного процесса (использование СТО в аудировании)

- особенности ИЯ.

Недостаток: плохо отработанные грамматические навыки и умения.

Основные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.

В основе коммуникативного обучения ИЯ лежит коммуникативный метод.

Цель метода: говорение.

Цель обучения в школе: говорение как средство общения.

Предмет общения: взаимодействие людей.

Средства общения: - говорение;

- аудирование;

- паралингвистика (жесты и мимика);

- проксемика (движения и позы).

Личностное общение – общение учителя с учеником как с личностью, учитывая его мировоззрение.

Говорение всегда связано с личностью, т.к. человек высказывает свои мысли и чувства.

Коммуникативный метод:

- в основе лежит коммуникация;

- учитывает все личностные качества, свойства ученика как индивидуальности.

Принципы коммуникативного метода:

- индивидуальность;

- функциональность;

- ситуативность обучения;

- новизна (учитывает динамичность, темп речи, тактика говорящего; использует новые материалы);

- речевая направленность.

Современные принципы коммуникативно-ориентированного обучения:

1. Принцип, основанный на деятельностном подходе

• деятельностный подход: в течение урока ставятся коммуникативные цели, которые решаются на уроке.; важен результат решения данной задачи.

• задания строятся на основе игрового, имитационного общения: свободное общение, имитация игры.

• Принцип «здесь и теперь»: речемыслительная деятельность должна возникать на уроке.

• 3-хчастная форма деятельностного подхода:

- подготовительная (набор лексики)

- исполнительная (упражнение)

- итоговая (обобщение материала)

• гуманистический подход.

2. Коммуникативная компетенция (этика общения)

• лингвистическая компетенция (способность ученика использовать лексику)

• прагматическая компетенция (способность воспринимать материал и готовность на него отвечать, передавать его)

• когнитивная компетентность (готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности)

• информативная компетентность (владение содержанием предмета обучения)

Социализация (создание условий аутентичной социализации учеников в процессе обучения)