Специфические и неспецифические методы коррекции неконструктивного поведения детей

Для коррекции неконструктивного поведения де тей в методическом арсенале педагога, помимо игры, имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие на недос татки в поведении ребенка прямо (непосредственно). Неспецифические методы направляют коррекционное воздействие косвенно (опосредованно) на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятель ности, на характер отношений со взрослыми и свер стниками.

Специфические методы коррекции неконструктив ного поведения — это упражнение и наказание.

Упражнение.

В повседневной деятельности детей взрослые созда ют специальные воспитательные ситуации, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т.е. про извольном, социально желательном поведении. На пример, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание такого поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражне ния — это сознательная направленность упражняюще гося ребенка на преодоление недостатков поведения; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление дос тигнутых результатов взрослыми, сверстниками.

Грамотное и умелое применение упражнений спо собствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого произвольного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспыш кам непонятной агрессивности, к стремлению все де лать наоборот.

Наказание.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправления неконструктивного поведения, А.С. Макаренко советовал «помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уваже ния к нему». «Хороший воспитатель при помощи сис темы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний на носит вред ребенку, всей работе».

П.П. Блонский сомневался в эффективности нака заний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство за держать дикость ребенка, помешать ему стать культур ным? Наказание воспитывает грубого и насильничаю щего, циничного и лживого ребенка».

В.А. Сухомлинский резко протестовал против при менения наказания в воспитательной практике. «На казание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не мо жет оказать впоследствии действенного сопротивле ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность чело века. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внут ренние силы, самой человеческой природой предна значенные для самовоспитания. Чем больше наказа ний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна, ...огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в дет стве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудо вой колонии».¹

В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое по ведение ребенка еще не превратилось в привычку.

Наказание может быть эффективным, если соблю дать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том слу чае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстриро вать сильный гнев или раздражение. О наказании со общается спокойным тоном; при этом особо подчер кивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок, плохое поведение должно быть «предано забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о са мом наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего обще ния с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взгляда ми или постоянным ворчанием.

5. Необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом слу чае они не приносят никакой пользы, только нерви руют ребенка, весь детский коллектив.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменять ся, если ребенок заявляет, что он готов в будущем ис править свое поведение, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализи ровать.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение -содержания деятельности; изменение смысла деятельно сти.

Введение новых, дополнительных видов деятельности.

Прежде всего, это те виды деятельности, которые прежде либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно. Например, художественно-творческая деятельность в различных жанрах искусства.

«Искусство,— отмечал С.Т.Шацкий,— гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение».

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятель ности, литературном и музыкальном творчестве, дра матизации,— ребенок получает практически неограни ченные возможности для самовыражения и самопозна ния. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спек такли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ре бенка, независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенно сти поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов творчества; принятие зада чи, сохранение ее на протяжении творческой деятель ности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаи модействия с другими детьми.

Наконец, в творческой деятельности, как ни в ка кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция) необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочи нить сказку, исполнить песню и др., и заслужить вни мание взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др.

Музыка или музыкотерапия (музыкальное сочини тельство, музыкальные импровизации, слушание му зыки, ритмические движения под музыку) эффектив ное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические рас стройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможен ных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, веду щий коррекционный фактор, так и дополнять му зыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия, повышения эффективности. Это дости гается за счет побуждающего, увлекающего и вдох новляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слуша ния, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров конкретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — бы строй минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная ме лодия.

Целесообразно использовать запись звуков природы

Литература или библиотерапия имеет свои возмож ности для становления произвольного поведения, про филактики и коррекции уже закрепившихся недостат ков. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни и др.) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библио терапии (из детской литературы), необходимо учиты вать следующее: доступность языка изложения; понят ность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной си туацией ребенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном коррекционном групповом занятии. Затем дети высказывают свое отношение к пер сонажам, к затронувшим его событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произ ведения, сопереживая литературным персонажам, де ти учатся понимать не только чувства, поведение, по ступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения; имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других детей. То есть усиливается способ ность ребенка анализировать и, следовательно, кон тролировать свои эмоциональные реакции, свое пове дение.

Рисование, рисуночная терапия.

Участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведе нии, научиться управлять им. Поэтому интересен не столько рисунок, его содержание и качество исполне ния, сколько особенности поведения ребенка в про цессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при нятие задачи, сохранение или трансформация ее на протяжении рисования; последовательность выполне ния отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с соавторами рисунка.

Перед импульсивными детьми (им трудно концен трировать внимание, они часто отвлекаются, торо пятся, быстро истощаются) ставятся следующие за дачи: продолжить рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисован ное; сосредоточить внимание на протяженных объек тах (железнодорожные рельсы, дороги и т.п.); обяза тельно закончить начатое. С такими детьми полезно, например, рисовать «витражи»: взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражную перегородку»; ребенок должен как бы «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкну тые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой об ласти, не выходя при это за «перегородки». Такая ра бота собирает, концентрирует внимание импульсив ного ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением пона чалу, как правило, преобладает «кровожадная» тема тика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет, возможно, у ребенка иные ассоциации (например, созидательные, спокойные, умиротворенные), что, позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, милиционеры, можно постепенно пе рейти от темы аварии к рисованию просто разных ма рок автомобилей.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезнен но аккуратным полезны задания на развитие фанта зии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Перед ними ставятся следующие задачи: освоить все пространство листа, самому вы брать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), продолжить сюжет, придумать как можно боль ше новых тем, пофантазировать (с опорой на собы тия, произошедшие в реальной жизни).

Эффективна, например, и такая форма изобрази тельной деятельности, как совместное рисование, ко гда капризные, агрессивные, инертные, импульсив ные дети — все вместе — создают общий рисунок. Развивается единый сюжет, состоящий из отдельных историй: у каждого ребенка она своя. Одновременно, рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики живут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма творческой деятельности особенно показана конформным детям, детям с нарушением общения, живущим каждый как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосно вения с окружающей действительностью, часто почти не умеющих самостоятельно установить контакт и со вместно делать что-либо с другими детьми.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и по нимания могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни такого ребенка, его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети эксперименти руют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Не обходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, грамотно подби рая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью ребенка. Например, с импульсивными детьми не рекомендуется использо вать краски, пластилин, глину, то есть материалы, которые стимулируют неструктурированную, нена правленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно пред ложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие ор ганизованную, структурированную деятельность.

Напротив, детям «эмоционально зажатым», пас сивным более полезны материалы, требующие в об ращении широких, свободных движений, включаю щих все тело, а не только кисти рук и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бу маги, рисование мелом на широкой доске.

К методам изменения деятельности относится так же метод изменения содержания деятельности. В част ности, литературной деятельности детей.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слу шают чтение взрослых и пересказывают услышанное. На примере работы со сказкой детям можно предло жить индивидуальное или коллективное придумыва ние продолжения известной сказки; рисование по мо тивам сказки, иллюстрации к сказкам; разыгрывание (инсценирование) сказки, эпизодов сказки с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как ребенок совершенствует взаимодей ствие с куклой, меняется и его поведение. Даже са мые неусидчивые, подвижные дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактиче ски отрабатывает механизм саморегуляции — в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится управлять своим поведением, адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции неконст руктивного поведения детей заключается в следующем:

♦ в сказках отсутствуют прямые нравоучения и назидания;

♦ в сказочных сюжетах встречаются ситуации и про блемы, которые переживает каждый ребенок: необхо димость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

♦ главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится «участником» сказочных событий;

♦ в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоциональ но переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.

Вторая группа методов коррекции поведения де тей -- методы изменения отношения к ребенку: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Личный пример взрослого и сверстника.

Взрослый, его поведение (слова, чувства, поступ ки) — эталон, образец, объект подражания для ребен ка. Помня, что «слово лишь карлик, а пример — вели кан», взрослые должны реализовывать произвольное, социально одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом. Для старшего дошколь ника примером, наряду со взрослым, становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указы вать ребенку-нарушителю на его плохое поведение, а обратить внимание на сверстника, который ведет себя Хорошо или справился с некоторыми недостатками своего поведения. Этим взрослый косвенно подчерки вает, что не плохое поведение, а хорошее заслужива ет внимания и одобрения воспитателя. Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмо циональных реакций, моделей поведения, -тем лучше он адаптирован в окружающем мире.

Игнорирование поведения ребенка.

Часто лучший способ прекратить, пресечь нежела тельное поведение, например, капризы, перестать на них реагировать, «не замечать». В ответ на демонстра тивное поведение ребенка взрослый должен ответить "на вопрос: «Что будет, если я совсем проигнорирую поведение ребенка?» Если ясно, что ничего не случится, кроме того, что ребенок лишится внимания взрослого, можно смело проигнорировать поведение. Через несколько попыток ребенок понимает, что с помощью каприза цель не достигается, и перестает вести себя подобным образом.

«Разрешение» на поведение.

Этот прием противоположен предыдущему. В некото рых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь некон структивное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, разрешает и поддерживает его. На пример, просит ребенка повторить выходку или присое диняет к ней весь класс, группу. Эффект этого приема заключается в том, что неконструктивное поведение, став разрешенным и доступным другим детям, утрачи вает свою былую привлекательность, ценность и ребе нок отказывается от него.

Изменения (повышение) статуса ребенка в коллек тиве.

Например, несмотря на постоянное неконструк тивное поведение, на ребенка возлагается действи тельно ответственное поручение. Оно может быть разовое — помочь учителю приготовить пособия к за нятиям или постоянное — проводить физкультминут ки на уроках. Изменение статуса закономерно вынуж дает ребенка изменить свое поведение (в соотнесении с возложенными на него обязанностями и требова ниями ситуации).

Педагогическая поддержка — это определенная ре акция взрослого, воспринимаемая ребенком как награда за социально одобряемое, произвольное пове дение, за попытку преодолеть неконструктивное по ведение. Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказываются на время от негативной, кри тической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и же лание ребенка соблюдать правила поведения, сопере живают неудачам, в ясной и понятной не только это му ребенку, но и другим детям, форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать с ним.