Идеи «Свободного воспитания» в истории обучения изо искусству. Цимбалист е.

Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого. «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

Идея свободного воспитания зародилась в недрах античной философии. Сократ, по мнению исследователей, предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи; в каждом человеке солнце. Ученики и последователи Сократа дополнили его следующими идеями: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Ари-стипп) : «ни одно знание не удерживается памятью, если оно является плодом принуждения», игра - лучший способ научения (Платон); « от всякого воспитания...спасайся на всех парусах» (Эпикур) (109). Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма. Следующие за античностью эпохи по- своему обогатили идею свободного воспитания. Так. гуманизм эпохи Возрождения, по мнению исследователей П.Д. Соколовой. Г.Б. Корнетова и других, привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека, что поставило перед практиками новую проблему воплощения идеальной модели и реализации на практике данной цели. Представители эпохи Просвещения, по мнению Т.Б. Длугач, сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Ж.Ж. Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Во всяком случае, в современной педагогике существует мнение (18, 72, 76), что с этого времени ( XVIII век) феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, течений, движений XIX, XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля. Р. Штайнера, М. Монтессори, Д. Дьюи; опыт В. Джорджа, Р. Кузинэ, П. Робена, М. Вернэ, СТ. Шацкого и других -результат развития теории Руссо. Педагогическое явление свободного воспитания в России имеет свою историю. Не вызывает сомнений, учение французского мыслителя оказало определённое влияние на развитие российской педагогической мысли, но при этом историки отмечают, что русская гуманистическая традиция складывалась задолго до XIX века, периода, когда в стране наблюдался пик общественно - педагогического движения. Традиционно зарождение российской гуманистической традиции исследователи связывают с М.В. Ломоносовым, И.И. Бецким, Н.И. Новиковым и многими другими русскими педагогами, которые ратовали за дружеские отношения между учителем и учеником и призывали видеть в учителе «не судью, но паче друга». Огромное влияние на становление гуманизма в воспитании оказала народная педагогика, народные традиции воспитании.

Как уже отмечалось, начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Исследователи этого явления Л.А. Аза, Г.Б. Корнетов, В.В. Куликов, В.Б. Миронов. Н.Д.Соколова. К.В. Шварцман и другие выделяют 3 ведущие идеи, не до конца освоенные практикой, общими принципами которых является ненасилие, свободный выбор, самоопределение: свободное развитие, категорический нравственный императив (человек не средство, а цель) Канта и приспособление системы воспитания к человеку. При этом, ученые рассматривают свободное воспитание, как пример реализации свободного развития, а разработку третьей -связывают с теориями Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого.

Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России, по утверждению Н.Б. Ромаевой, воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого. Действительно, вторая половина XIX века - это период развития феномена свободного воспитания в России. Тогда в стране были весьма популярны настроения европейского Просвещения. На русский язык переводились философские и политические трактаты французских философов, по приказу Екатерины II издавались сочинения Вольтера, ДАламбера, Дидро и других. В разряд таких сочинений попали и оригинальные воспитательные модели К.А. Гельвеция. П.А. Гольбаха. Педагогический роман Ж.Ж. Руссо был запрещён к изданию, как только Екатерина, познакомившись с ним, дала «Эмилю» негативную оценку, назвав систему Руссо непроверенным социальным экспериментом. Однако, несколько экземпляров популярного в Европе романа всё же просочились в Россию и были нелегально распространены. Таким образом, учение Руссо, его воспитательная модель приобрела известность в России. Автором теории свободного воспитания в России по праву считается Л.Н. Толстой, именуемый далее «русским Руссо» (72). Являясь продолжением и развитием идей французского философа, теория Толстого самобытна и оригинальна. Влияние философско-религиозной рефлексии русского писателя на педагогическую мысль России подтверждено историческими фактами, а также десятками исследований. Художественные и педагогические сочинения, практический опыт Л.Н. Толстого вызвали огромный резонанс в общественно -педагогических кругах и были поддержаны такими столпами философской и педагогической мысли, как Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, СИ. Гессен, СН. Дурылин и другими.

Идеи Л.Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественно -педагогической мысли России. «Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу» (4, 5).

Среди тех. кто всецело принял идеи Л.Н. Толстого, кто пропагандировал и развивал мысли писателя о свободе, просвещении, были, так называемые, представители анархистского толка, давшие педагогической науке свою теорию свободного воспитания, автором которой был К.Н. Вентцель и вклад, которого в развитие идеи свободного воспитания в России был забыт. Однако, до революции Вентцель активно печатался на страницах многих педагогических изданий, таких, как «Свободное воспитание». «Вестник воспитания», «Образование» и других; читал публичные лекции в кругах педагогической общественности, был довольно широко известен как общественный деятель и пропагандист педагогических знаний. Исследователи (72. 95, 207) считают Вентцеля автором наиболее теоретически завершённого учения о свободном воспитании. Вслед за ними мы отмечаем, что русский педагог развил в своем учении идеи Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и создал целостную педагогическую концепцию, включившую в себя теоретические основы, сущность, механизм свободного воспитания, а также заложил основы концепции космического воспитания.

Идеи «свободного воспитания» в истории обучения изо искусству.

В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кертенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребёнком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер против геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер кладёт биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребёнка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том. что развитие культуры человечества связано с определёнными историческими, социально - экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определённые фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребёнка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии -Кершенштейнер. в Америке - Джон Дьюи, у нас - Л.В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную её трактовку, все они вдохновляются общей идеей - идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребёнка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения продолжает существовать и до сих пор. Поклонники теории свободного воспитания по -прежнему культивируют метод предоставления ученику полной свободы, а педагог отодвигается на задний план.

Пабло Пикассо писал:

«Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки. Л в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере».

Выполнила: Родина А.О. 5 курс ИЗО, 2012 г.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

АНАЛИЗ ПРОГРАММ

К настоящему времени сложились и действуют на практике несколько основных эжественных педагогических концепций обученияизобразительному искусству. Каждое из них имеет свои цели, свое содержание, свою структуру и реализуется через свою программу.

1-юконцепцию всеобщей графической грамоты представляет традиционная , действующая во многих школах страны. Это направление было основано во время становления Российской Академии худ ожеств (н а ч а л о XVIII в), когда методы и принципы подготовки профессиональных художников в крайне упрощенном виде были «спущены»в общеобразовательные школы на уроки рисования. То, что было профессионально необходимым и значимым для подготовки художников-профессионалов, искусственно переносилось на общее образование. Современные авторы этой концепции — В. С. Кузин, Н. Н. Ростовцев.