Часть третья

Слушать — значит исследовать

Психодиагностика в психоаналитическом

консультировании: как найти

и обезвредить сценарий

Найти и обезвредить — 1: жизненные девизы и сценарии по А. Адлеру

Мы уже писали о том, что психоанализ сам по себе может быть рас­смотрен как литературное творчество, а «сюжеты» классиков психо­анализа складываются в целостные «художественные направления». Один только этот факт позволяет нам рассматривать как предмет не только для психологических, но и для художественных интерпретаций любые тексты, рожденные в рамках того или иного направления пси­хоанализа.

Однако нас в рамках данной главы интересует прежде всего психо­диагностическая ценность вербального материала, полученного пси­хоаналитическим способом, материала, который не потерял «индиви­дуальные черты» клиента и имеет прогностическую ценность с точки зрения жизни отдельного человека. Нас интересуют техники, которые помогают определенным образом организовывать речевую деятель­ность клиента, в результате чего рождаются истории (или сказки), ко­торые в дальнейшем анализируются и интерпретируются в рамках пси­хоанализа.

С этой точки зрения нам представляются значимыми два наиболее известных приема работы со сценариями жизни клиентов: в рамках

96

Слушать — значит исследовать

индивидуальной психологии А. Адлера и в рамках трансактного ана­лиза Э. Берна.

И в том и в другом случае речь идет об исправлении ошибочных сценариев жизни в процессе психотерапии, однако техники «извлече­ния» жизненных сценариев из клиента и последующая работа с ними, отличаются в каждом случае.

Базовыми постулатами подхода Альфреда Адлера являются следу­ющие положения [Сидоренко, 2000, с. 21]:

• каждый из нас ощущает собственную недостаточность, и это универсально;

• каждый из нас будет бороться, чтобы преодолеть свою недоста­точность, и это типично;

• слаженность индивидуальной и общественной жизни зависит от степени развития социальных чувств, и это хорошо.

Воспользуемся работами Е. Сидоренко для представления сценар­ного подхода в русле индивидуальной психологии А. Адлера.

Признавая чувство недостаточности мощным толчком к развитию, индивидуальная психология А. Адлера сосредоточена не на патологии и отклонениях (поскольку дело не в физической недостаточности), а на ощущении собственной недостаточности. Особенно ощущение недостаточности присуще ребенку, который полностью зависим от окружающих его людей. Под прессом зависимости ощущение недо­статочности становится невыносимо, и ребенок начинает бороться, чтобы преодолеть его.

А. Адлер эту энергию преобразований считает позитивной и жела­тельной для развития ребенка, поэтому неблагоприятные ситуации детства рассматриваются им не только как психологическая или физи­ческая травма, но с точки зрения стратегий преодоления возникающих трудностей, то есть того, как ребенок сам справляется с возникающи­ми преградами и травмами (физическими или психологическими). Ре­бенок, сумевший совладать с проблемой, с «недостаточностью», полу­чает мощный опыт преодоления, который помогает ему выстоять в дальнейшем.

А. Адлер называет травмирующими неблагоприятные ситуации детства с потенциалом трудностей, «недостаточностей», над которой может работать ребенок (слабость, болезненность, неуклюжесть, ин­фантильные дефекты, леворукость, недостатки конституции, недостат-

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 97

ки органов чувств, заикание и другие дефекты, недержание мочи и т. д.).

Преодоление недостаточности или, напротив, результата непра­вильного воспитания (избалованные или пренебрегаемые дети) ста­новится основой оформления жизненного девиза ребенка, который определяет весь его дальнейший жизненный путь, подчиняя жизнен­ные события. Ключевую роль, по Адлеру, в поиске стратегии преодо­ления человеком собственной недостаточности играет также соци­альный интерес — умение устанавливать сотрудничающие взаимоот­ношения с окружающими людьми.

А. Адлер пишет, что жизненный стиль личности характеризуется следующими основными показателями:

• очень ранним формированием;

• ошибочностью;

• устойчивостью.

Жизненные стили личности он разделил на типы: полезный, правя­щий, избегающий, получающий — в зависимости от доминирующего опыта и позиции ребенка. Чтобы определить стиль жизни человека и идентифицировать тип жизненного стиля, А. Адлер предлагает вос­пользоваться различными техниками исследования человеческой жиз­ни, а именно он называет пять основных источников достоверного изу­чения:

1. самые ранние детские воспоминания;

2. сновидения и грезы;

3. порядок рождения ребенка в семье;

4. трудности детства;

5. характер экзогенного фактора, обусловившего данное наруше­ние (если речь идет о психологической или физической травме).

Выделенные Адлером факторы можно условно разделить на две большие группы. Одна группа характеризует внешние трудности, фак­ты (пункты 3, 4, 5). Другая группа включает источники переработки опыта, то есть механизмы, благодаря которым человеческая жизнь пре­вращается в текст, историю (пункты 1, 2).

Согласно индивидуальной психологии, человеку необходимо на­чать рассказывать для того, чтобы понять, какой девиз направляет его путь, то есть в чем состоит сюжет его сценария. Особая роль в данном процессе отводится методике «Ранние детские воспоминания», кото-

98

Слушать — значит исследовать

рая современными практиками используется не только для идентифи­кации сценария, но и для изучения межличностных отношений рас­сказывающего человека.

А. Адлер, описывающий работу с методикой, оставил возможно­сти другим исследователям дополнять и конкретизировать его интер­претации (вариант анализа методики по Адлеру приводится в Прило­жении I), поэтому нам кажется уместным рассмотреть «дополнения» Е. Н. Исполатовой и Т. П. Николаевой в интерпретации результатов на основе ранних детских воспоминаний, сформулированные ими на базе длительного опыта использования психодиагностического инструмен­тария по А. Адлеру [Николаева, Исполатова, 1999].

Итак, Е. Н. Исполатова и Т. П. Николаева предложили учитывать следующие детали воспоминаний (в рамках выделенных А. Адлером параметров), которые могут свидетельствовать о социальной деза­даптации, нарушенных межличностных отношениях, индивидуальных способах преодоления проблем.

1. Число персонажей в истории-воспоминании: чем больше дей­ствующих персонажей, тем выше способности к установлению соци­альных связей, чем меньше — тем более вероятна эмоциональная де­привация.

2. Близость главного персонажа истории с другими участниками разыгрываемого сюжета характеризует значимость эмоциональных связей.

3. Наличие приблизительно одинакового количества историй с «Я»-ситуациями и «Мы»-ситуациями характеризует разнообразие со­циальных связей; преобладание полюса «Я»-ситуаций свидетельству­ет в пользу изоляции, «Мы»-ситуаций — в пользу преобладания сим­биотических отношений.

4. Персонажи-«призраки» являются свидетельством эмоциональ­ных трудностей.

5. Активное поведение главного героя свидетельствует в пользу ак­тивного поведения в преодолении трудностей.

6. Эмоциональный фон историй-воспоминаний (негативный или позитивный) характеризует современное эмоциональное (пессимисти­ческое или оптимистическое) восприятие жизни.

7. «Бедные» в изложении истории-воспоминания часто свидетель­ствуют в пользу межличностных нарушений рассказчика.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 99

В исследовательской практике мы также использовали групповой анализ ранних детских воспоминаний, собирая воспоминания у какой-либо группы людей, объединенной общей проблемой. Мы полагали, что сходный детский опыт может обусловливать общие проблемы взрослых — членов условной или реальной группы.

Разбивая, согласно схеме Адлера, воспоминания на смысловые еди­ницы, мы заносили данные в специальную таблицу, а затем прослежи­вали ведущие тенденции и формулировали девиз не для одного чело­века, а для всей группы [Радина, 2001]. Таким образом мы находили возможный ответ на вопрос, почему члены этой группы оказались объ­единенными «самой жизнью», фактически анализируя «психологиче­ский строительный материал» для формирования социальных пред­ставлений, установок и стереотипов.

Анализируя различные группы, более подробно мы исследовали ранние детские воспоминания воспитанников детских домов и интер­натов. Рассмотрим, как работает групповой анализ адлерианской ме­тодики «Ранние детские воспоминания» по отношению к этой соци­альной категории.

В нашем исследовании приняли участие 50 воспитанников детских домов и интернатов, которые рассказывали не менее трех воспомина­ний из дошкольного детства, поэтому в итоге мы получили достаточно весомый массив данных.

Первое и весьма значимое, что объединяет ранние детские воспо­минания повзрослевших детей, лишенных родительской опеки, — это начало интервью. Практически каждое начинается со слов о невозмож­ности вспомнить хоть что-нибудь из детского возраста.

Оля, 15 лет. «Я ничего не помню до поступления в детский сад, но думаю, что это было счастливое время, так как вместе со мной жили мама и бабушка».

Вадим, 16 лет. «Я до четырех лет ничего не помню, но думаю, что это время было счастливым, потому что если бы случилось что-нибудь плохое, я обязатель­но запомнил бы».

В подобном начале есть как минимум две важные детали: это утра­чивающаяся история и уверенность, что дошкольное детство с родите­лями было счастливым.

Исчезающая история {«ничего не помню до поступления в детский сад») связана с тем, что прошлое никем из окружающих не вспомина-

100

Слушать — значит исследовать

ется, не артикулируется, не «воспроизводится». В семье историю се­мьи «пишут»—«записывают»—запоминают родственники, она сохра­няется в «коллективной памяти», обрастает более или менее реальны­ми деталями, наполняется особенным значением. У воспитанника дет­ского дома нет никого, кто хранил бы и истолковывал его историю, поэтому «сам для себя» ребенок не обращается к ней, а значит, не вос­производит, не укрепляет ее. Отсутствие или потеря истории оказыва­ет неблагоприятное значение на развивающуюся личность, поскольку, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн: «человек лишь постольку и явля­ется личностью, поскольку он имеет свою историю» [Рубинштейн, 1976, с. 684].

Также воспитанники детских домов считают детство с родителя­ми, как правило, счастливым безоценочно, счастливым только благо­даря наличию близких людей, что многократно подчеркивает значи­мость родных для ребенка.

Для формирования процесса поиска жизненного девиза Адлер пла­нирует вычленение и анализ тех персоналий, которые выступают в сце­нарии в роли действующих лиц. Это мама, папа, бабушки/дедушки, братья/сестры и т. д., при этом для ряда наиболее значимых лиц (на­пример, для матери) рассматривается значение как присутствия, так и отсутствия лица в воспоминании. Включенность в воспоминание оп­ределенного круга людей показывает, насколько знаком ребенок с со­циальным миром, с узким социальным кругом (семья) или с более широким (друзья, чужие люди). Воспоминание показывает, насколько ребенок готов сотрудничать или вступать в конфронтацию с этими людьми, насколько привязан к ним и нуждается в них.

Каждое интервью с воспитанниками детских домов включало от одного до трех ранних детских воспоминаний, и в каждом третьем вос­поминании присутствовала мать (практически все дети рассказали хотя бы одну историю-воспоминание с участием матери). Тем не ме­нее такая маленькая доля роли матери в воспоминаниях скорее откло­нение от нормы, чем норма.

Мы исследовали женщин — взрослых дочерей из алкогольной се­мьи, и хотя в их воспоминаниях роль матери также была менее выра­жена, чем у взрослых детей из здоровых семей, и «мать» все же зани­мала у дочерей из семьи алкоголиков около половины всего ролевого пространства воспоминаний [Радина, 2001].

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 101

Поэтому среди предложенных Адлером гипотез по итогам игнори­рования матери в воспоминаниях мы выбрали гипотезу, связанную с отсутствием в воспоминаниях матери, а именно: мы предположили, что у ребенка (воспитанника детского дома) возникает чувство, что мать пренебрегла им, или это является признаком отчуждения от мате­ри (неудовлетворенность своей жизненной ситуацией).

Катя, 15 лет. «Когда у нас были проблемы с квартирой, мама попросила меня, чтобы я пожила в таком детском саду, где придется ночевать. Когда я первый раз легла спать, то на пододеяльнике увидела печать, на которой написано "Приют". Я сильно плакала почти целую ночь».

Отец в воспоминании редко присутствует как активный персонаж, чаще, как символическое лицо, как упоминание.

Виктор. 16 лет. «Когда мне было четыре года, от нас ушел отец».

Если же речь идет об активной роли, то она, как правило, связана с

насилием.

Алексей, 16 лет. «Помню, как папа бил маму, и я за нее очень переживал».

Активное включение «не родителей» (друзей, братьев и сестер, те­ток и т. п.) в воспоминание свидетельствует скорее об опыте социаль­ного взаимодействия, которое, как подчеркивает Адлер, может быть и неудачным.

Иван, 20 лет. «Мы с другом уходили гулять, а приходили все сырые, грязные по уши. И мамаша начинала: "А-а-а!!" А еще мы с подругой хотели узнать, умеют ли цыплята плавать или нет. Ну, проверяли в тазике каком-то. Они сначала плавали, а потом тонули. Мамаша с дедушкой узнали и прибежали. Я убе­жал от них. дома под кровать спрятался».

Кроме лиц, присутствующих в воспоминании, по Адлеру, следует анализировать тип событий, происходящих в воспоминании. В воспо­минаниях воспитанников детских домов доминируют два типа ситуа­ций: «новые жизненные ситуации» (характеризующие рассказчиков с точки зрения их возрастных особенностей) и «болезни и смерть» (ха­рактеристика социальной ситуации развития).

Новые жизненные ситуации включают в себя описание сильного впечатления, которое оказало на ребенка значительное воздействие.

Катя, 15 лет. «Мне очень запомнилось день рождение моей сводной сестры, когда ей исполнилось пять лет. Мы ели большой торт всей семьей, а потом пошли

102

Слушать — значит исследовать

гулять все вместе в парк (мама, отчим, сестра). Так как мы редко проводили время вместе, то для меня это событие запомнилось».

Надя, 15 лет. «До двух лет я практически ничего не помню. Помню только, что тогда я жила в Таджикистане, и помню, как однажды я со своими родителями спускалась с гор. и вокруг был очень красивый вид».

Болезни и смерть — одно из наиболее часто встречающихся собы­тий в воспоминаниях. Адлер связывает смерть и болезни в воспоми­наниях со страхом перед ними и желанием контролировать свою жизнь перед лицом разрушительной силы.

Маша. 16 лет. «Я жила с бабушкой. Мне было хорошо. Потом умерли мама, крестный».

Андрей. 14 лет «Хорошо помню, как во время тихого часа пришел брат и ска­зал, что умерла бабушка».

Фактически опасные ситуации по частоте приближаются к «новым ситуациям» и «смерти»; по Адлеру, сосредоточение на опасностях в воспоминании означает сосредоточение преимущественно на враж­дебной стороне жизни.

Катя. 15 лет. «Мы в каменном доме жили, нам свет обрезали. Мы уехали. По дороге в Павлово мать обокрали».

Женя. 16 лет. «Я многое не помню, но самое яркое воспоминание — это когда в деревне меня укусило много шершней. Мы с братом тогда пошли на рыбалку, зашли накопать червяков и нашли в навозе рой. От укусов я упал в обморок. Еще; помню, как моего отца били, я все видел, но ничего не мог сделать».

Таким образом, угрожающие воспоминания (опасность и смерть) составляют половину от всех рассказанных, что несопоставимо мно­ го даже по сравнению с детьми из неблагополучных семей. В данном случае нам хотелось бы еще раз подчеркнуть мысль Адлера, что важ­ но не то, что происходило, а то, что человек помнит. Именно сохра­ ненные события являются строительным материалом в осознании и «ментальной реконструкции» образа мира и построения образа себя (Я-концепции).

Практически каждое десятое воспоминание связано с проступком ребенка. Адлер позитивно настроен в отношении данного рода воспо­ минаний, он считает, что память о проступках свидетельствует в поль­ зу вспоминающего: это значит, что человек в будущем будет стремить­ ся избежать нарушения норм и правил.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 103

Алексей, 16 лет. «В пять лет я нечаянно поджег квартиру. Мама сказала, что­бы я подогрел еду, я зажег огонь и лег спать. Вся квартира у нас сгорела, и мама меня очень ругала».

Мы расширили классическую схему, включив в нее события, под­черкивающие единение с родственниками. У Адлера социальное чув­ство учитывается при анализе «мы»-ситуаций (то есть ощущения един­ства с другими людьми в воспоминании).

Наташа. 14 лет. «Когда я была в детском саду (не помню, сколько лет мне было), зимой я разбила лоб о лед, и мне в медпункте сделали йодную сеточку на лбу. Когда я пришла домой, то у моего младшего брата, который тоже ходил в детский сад, но в младшую группу, была такая же йодная сетка на лбу. Он в детс­ком саду стукнулся о батарею».

Михаил, 14 лет. «Детство помню смутно. Тогда жил дома и со мною нянчился старший брат, отдавал все свои игрушки».

Поскольку данная категория для анализа неклассическая, у Адлера нет ничего относительно интерпретаций подобных воспоминаний. Мы считаем, наличие «особенных» историй про единение семьи позволя­ет воспитанникам детского дома сохранить в своей памяти, в своем представлении о мире «особый» позитивный ресурс, представление о том, что каждый достоин любви и заботы со стороны близких людей.

К подобному же «особому» позитивному ресурсу мы относим и присутствие в воспоминаниях факта дарения подарков, получения призов как эквивалент ожидания чуда. Данный тип событий тоже яв­ляется неклассическим.

Люда, 14 лет. «Мне нравилось ходить за покупками к школе. Радовалась, ког­да портфель купили».

Андрей, 14 лет. «В пять лет я в детском саду на елке выиграл большой конст­руктор».

В групповом анализе мы не останавливались детально на преобла­дающем виде чувствительности, чувствах и ощущениях, хотя в рас­сказах дети более подробно представляли зрительные образы, а чув­ства на данном этапе весьма амбивалентны: сначала в воспоминаниях подчеркивается, что «было все хорошо», а потом конкретизируется страх или боль от конкретного события.

Подводя итоги, мы интегрировали все гипотезы и сформулировали Девиз, который в нашем случае воплотил главное в судьбах воспитан-

104

Слушать — значит исследовать

ников детских домов: «Мир несет опасности и смерть. Я ищу близких, но не на кого опереться».

Однако девиз более ценен, если ему находится звучный эквивалент в чреде народных или авторских мудростей, поэтому мы проанализи­ровали работу В. И. Даля о русских пословицах и поговорках, для того чтобы среди народных пословиц подобрать подходящие для девиза воспитанников детских домов [Даль, 1999].

Мы нашли вот что: «Моя-то доля — с чашкой в поле» (про одино­чество и невозможность на кого-либо опереться); «Таков наш рок, что вилами в бок» (про ожидание опасностей); «Искал дед маму, да и по­пал в яму» (отчаяние и безысходность); «Вам Бог дал, а нам посулил» и «Ваши скачут, а наши плачут» (строго говоря, эта тема практически не представлена, здесь есть нотки противопоставления, чего нет в на­стоящих воспоминаниях); «Счастлив бывал, да бессчастье в руки пой­мал» и «Во сне — счастье, наяву — ненастье» (акцент на безоценоч­ное счастье с родителями), а также «Как в люди выведут, так и живет­ся» (акцент на преемственность несчастий прошлого и будущего).

Эти невеселые, а порой и отчаянные девизы вполне согласуются с трагической статистикой, которая представлена результатами социо­логических исследований и публикациями в СМИ. Это значит, что выявленный нами сценарий, девиз — реальный, он не просто присут­ствует в воспоминаниях воспитанников детских домов, но и впослед­ствии направляет их жизнь.

Исследуя подобную деструктивную ситуацию, на наш взгляд, сто­ит искать ответ на вопрос, что же практические психологи могут сде­лать для изменения неблагоприятного сценария или девиза.

Согласно доминирующему нарративу социального сироты, «ябло­ко от яблони недалеко падает» (то есть «тебя ожидает такое будущее, каким было прошлое твоих родителей»), поэтому доминирующие нар­ративы не усиливают, а ослабляют сопротивление воспитанников дет­ских домов в их борьбе за построение иной жизни, иной истории, чем прошлая история их семьи.

Задача практического психолога, работающего с деструктивной ис­торией воспитанника детского дома, в том, чтобы иначе «прочитать» эту историю, деконструировать доминирующий нарратив, присутству­ющий в ней, и обнаружить на пространстве истории те аспекты, фак­ты, сюжеты, которые позволят «переписать» ее.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 105

В предыдущей части мы рассказывали о возможностях «пересочи­нения» историй в рамках нарративной психотерапии, которое начина­ется с деструктивного слушания историй, то есть нам необходимо сно­ва и снова выслушивать воспоминания воспитанников детских домов и интернатов, идентифицируя в них признаки доминирующих нарра­тивов и обнаруживая «предпочтительную» историю.

Для того чтобы найти в рассказах предпочтительную историю, мы включили дополнительные типы событий в анализ воспоминаний, рас­ширив классический список. Мы сочли неклассические категории «по­дарки» и «единение с родственниками» возможной основой для ново­го прочтения истории воспитанника детского дома. Тем не менее «пе­ресочинение» историй, определяющих планирование и осуществление дальнейшей жизни, требует продолжительного психотерапевтическо­го процесса.

Размышляя о психотерапии и исследованиях, необходимо подчерк­нуть, что в научных проектах возможно использование какого-то эле­мента методики (созданных в рамках того или иного психологическо­го подхода) для получения определенных данных, необходимых для решения задач исследования. Однако в психотерапевтической практи­ке психолога или психотерапевта, действующего в рамках адлериан­ского подхода, психодиагностический комплекс более един. Он на­правлен не на анализ группы, а на более глубокое постижение отдель­ного человека, поэтому, как правило, используют в комплексе весь «адлерианский» психодиагностический набор — от интервью, где присутствуют и анализ очередности рождения, трудностей детства, и идентификация ранних детских воспоминаний, до прочтения снови­дений и грез, дающих бесценную информацию о внутренней жизни человека.

Идеи А. Адлера активно развиваются в настоящее время как в Рос­сии, так и в Европе и США, сохраняя свои основные ценности и при­оритеты [Помощь родителям..., 1992; Хямяляйнен, 1993, и др.].

Кроме того, «сценарный подход» нашел свое отражение в работах других известных психотерапевтов, например Э. Берна. Поэтому, не­смотря на то что Э. Берн нигде определенно не указывает на влияние А. Адлера, мы, следуя Е. Сидоренко, рассматриваем их «психоанали­тический» вклад в понимание человеческой судьбы, объединив еди­ной «сценарной» темой.

106

Слушать — значит исследовать

Найти и обезвредить — 2: сценарии жизни

как театральные сценарии и сказочные сюжеты

по Э. Берну

Видение Э. Берном человеческой судьбы состоит в том, что он непо­средственно связывает жизненный сценарий (то есть несвободу), с од­ной стороны, свободу и судьбу — с другой. С одной стороны, человек сам планирует свою жизнь, и свобода дает ему силу осуществить свои планы. Но, с другой стороны, это вовсе не означает, что человек спо­собен пользоваться своей свободой [Берн, 1989].

Э. Берн пишет, что в детстве каждый бессознательно думает о сво­ей будущей жизни, как бы прокручивает в голове свои возможные жиз­ненные сценарии. Под жизненным сценарием он понимает постепен­но развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве, в основном под влиянием родителей. Сценарий пред­полагает наличие в нем ряда элементов:

• родительских указаний;

• подходящего личностного развития;

• решения в детском возрасте;

• действительной включенности в какой-то особенный метод, не­сущий успех или неудачу;

• убеждающей установки или вызывающей доверие убежденнос­ти [Берн, 1989, с. 177].

Э. Берн сравнивает жизненный сценарий с «настоящими» теат­ральными сценариями, поскольку оба сценария базируются на огра­ниченном сходстве тем, подчеркивая, что одна из наиболее часто «иг­раемых» тем в реальной жизни — трагедия Эдипа.

Жизненные сценарии похожи на театральные, поэтому определен­ное течение жизни в основном имеет предсказуемый результат. Также жизненный сценарий должен быть отрепетирован (прежде чем «взрос­лая» жизнь осуществится, отдельные сцены проигрываются заранее и по несколько раз). Кроме того, существуют фиксированные роли «хо­роших» и злодеев, счастливцев и несчастных (Принцы и Лягушки), у пьесы есть «завязка» (искушение на сценарий), а сцены мотивиру­ются заранее.

Психотерапевту может быть известен конец «пьесы», разыгрывае­мой вживую, если он знает суть интриги и ее действующих лиц.

Психодиагностика 6 психоаналитическом консультировании... 107

Э. Берн называет главную движущую силу сценария — родитель­ское программирование. Он подчеркивает, что ребенок более или ме­нее полно принимает предложенный сценарий. Это происходит по ряду причин:

• родительский сценарий дает цель в жизни, и нет причины ис­кать самому (менее затратно);

• ребенок все делает для родителей — они главные зрители его пьесы-судьбы;

• родительские сценарии базируются также на привычке следо­вать указаниям родителей (наставников).

Решение за решением, слово за словом — так рождается опреде­ленный «текст», определенная история: будущая судьба ребенка.

Создаваемый сценарий можно сравнить не только с театральным сценарием, но и со сказкой (как мы уже упоминали, число сюжетов ограничено и все они в общих чертах описаны в художественной ли­тературе). Именно поэтому Э. Берн достаточно подробно описывает «современное» прочтение «старых» сюжетов (как стать современной Золушкой, Красной Шапочкой и т. д.).

Э. Берн описывает то, что называет «бессознательным» во влиянии родителей, начиная с влияния предков. Он показывает, как предки «на­правляют» судьбу потомка своими бывшими «заслугами» (как пози­тивными, так и негативными). Ребенок в процессе построения иден­тичности вынужден считаться с их опытом и испытывать гордость за предков, или соперничать с ними, или стыдиться их и скрывать свое родство.

Рождение ребенка может быть желательным или нежелательным, что также накладывает определенные рамки на будущий сценарий. Определенную роль признает Э. Берн за очередностью рождения. Так­же он анализирует влияние родового сценария и значение имен и фа­милий.

«Активная фаза» в построении жизненного сценария — детские годы. Подкрепляют и конкретизируют сценарий различные влияния в раннем возрасте и убеждения самого ребенка (то есть фактически при­нятие предлагаемого сценария).

Э. Берн называет складывающиеся категории — победители и не­удачники, — на основании которых будет происходить жесткий «жиз­ненный отбор». Из самых различных влияний, перечисленных выше,

108

Слушать — значит исследовать

рождается то, что в дальнейшем можно будет назвать «сценарием жиз­ни». С точки зрения Э. Берна, это происходит в так называемые «плас­тичные годы» — от двух до шести лет.

В своей известной книге Берн подробно рассматривает сценарные элементы, сценарный аппарат, сценарный итог, предписание, заповедь, родительские образцы, разрешение, внутреннее освобождение и мно­гое другое. Вот как, например, он представляет современный вариант «Спящей Красавицы».

Основа, на которой строится сюжет сценария «Спящей Красави­цы», — иллюзия, иллюзия бессмертия. Девушка ждет Принца десять, двадцать, тридцать лет и «не видит» его.

Э. Берн пишет: «В реальной жизни такую девушку почти невозмож­но убедить в том, что "принцы" — это уже не те молодые люди, о кото­рых она мечтала, так как они достигли ее возраста и стали "короля­ми", что для нее менее интересно» [Берн, 1989, с. 190]. Как практику­ющий психоаналитик, Берн считает, что одна из наиболее грустных частей работы сценарного аналитика — разрушать иллюзию.

Два варианта (оба неблагополучные), описанные Э. Берном, по­ строены на том, что Спящая Красавица после пробуждения ощущает рядом с Принцем свою социальную неполноценность. Тогда она или «опускает» его (и Принц мечтает, чтобы она снова «заснула»), или из­ начально соглашается на пробуждение не Принцем, а «Макинтошем» (неудачником), за что ему мстит всю оставшуюся жизнь, ожидая «На­ стоящего Принца».

Э. Берн не только описывает способы родительского программиро­вания, способы «околдовывания» ребенка, но и рассматривает реаль­ное или иллюзорное освобождение от сценария.

Иллюзорное освобождение — антисценарий, бунт.

Вообще, антисценарий можно рассматривать как «запасной» вари­ ант основного сценария, то есть он срабатывает при определенных условиях, когда первый сценарий перестает работать и зачастую явля­ ется продолжением-«перевертышем» настоящего сценария.

Возможно и подлинное освобождение (в немногочисленных слу­ чаях благодаря специальному «сценарному освобождению», в редких случаях благодаря личностному росту человека, иногда благодаря вза­ имодействию с психотерапевтом).

Э. Берн считает, что сценарий ограничивает возможности человека в его стремлении к искреннему общению и свободе самореализации,

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 109

поэтому освобождаться от него необходимо. Он создал специальный «Сценарный вопросник», который помогает найти и «обезвредить» сценарий; с его помощью анализируют дородовые влияния, подкреп­ление сценария в ранние годы, в юности и в зрелом возрасте, обсужда­ется смерть и другие экзистенциальные вопросы.

Таким образом, и А. Адлер, и Э. Берн считают, что план, история, сказка, сценарий — то есть текст будущей жизни — в общих чертах (а иногда и с конкретизацией) бывает «написан» в детстве:

• создан родителями при большем или меньшем участии самого ребенка (Э. Берн);

• складывается исходя из контекста развития и позиции ребенка (А. Адлер).

Этот «текст» практически всегда ограничивает подлинное разви­тие. Чтобы освободиться от «колдовских» сценарных оков, сначала пот «текст» необходимо извлечь и «прочитать», а для этого существу­ют специальные способы интервьюирования, по-разному представля­емые Э. Берном и А. Адлером.

Тем не менее, если в русле индивидуальной психологии А. Адлера возможно найти описанный отечественными практиками собственный опыт идентификации и трансформации жизненных девизов [Сидорен­ко, 2000 и др.], то, хотя идеи трансактного анализа Э. Берна и кажутся практикам и исследователям в России привлекательными, их реализа­ция остается в целом вне активной рефлексии и описания в научно-практических профессиональных журналах.

Даже в том случае, когда теоретически подчеркивается близость сценарного подхода Э. Берна к человеческой жизни, его практические рекомендации остаются невостребованными [см., например: Некра­сов, Возилкин, 1991].

В заключение представления данных классических психоаналити­ческих подходов в работе с жизненными сценариями необходимо от­метить, что они направлены на локальный анализ человеческой судь­бы Э. Берн, хотя и использует контекст «родовой истории», схемати­чески анализирует более широкий социум, используя исключительно «древние», традиционно сложившиеся скрипты (например, комплекс Эдипа). Подход А. Адлера более сфокусирован на технологиях «дви­жения» по карте жизненных событий, его декодирование и трансфор­мации жизненных девизов направлены скорее на изменения страте­гий, а не на изменение собственно сценария как карты жизни.

110 Слушать — значит исследовать

Это означает, что современному исследователю, ищущему понима­ния человеческой судьбы, необходимо обращаться как к классическим схемам, так и к современным — например, к способам анализа доми­нирующих нарративов (см. часть 2). Интегративный подход не только даст более глубокое понимание основ конструирования человеческой жизни, но и покажет «исторические границы» каждого инструмента анализа, поможет оценить не только предмет исследования, но и каче­ство психодиагностического инструментария.

Жизненные метафоры женщин как объект практического психоанализа

Представляя психоанализ как литературную деятельность, легко пред­положить, что в рамках этого направления мы сможем найти наиболь­шее число примеров использования историй, рассказанных пациента­ми психоаналитику для психодиагностической, психоаналитической рефлексии. В качестве конкретной техники, причем техники, предло­женной отечественными специалистами из Екатеринбурга, мы опишем и проанализируем методику И. В. Возилкина и С. Н. Некрасова, на­правленную на изучение «индивидуальных мифов» человеческой жизни.

Рождение этой техники было спровоцировано размышлениями о роли жизненных сценариев [Берн, 1989], а также практикой психоте­рапевтического, психоаналитического консультирования, где можно «в режиме реального времени» обнаружить разнообразные спонтанные, зачастую несвязанные данные из биографии пациента, касающиеся его настоящего конфликта и отдельных факторов из прошлого, но еще не сложившиеся в настоящую историю. «В действительности, — пишут авторы методики,— психоанализ изучает не инстинктивные импуль­сы, а определенные сценарии и страхи, организованные в сценарии и связанные с прошлыми семейными переживаниями. Психоаналити­ческий метод освобождения от симптомов заключается в переводе ушедших фантазий в более зрелые сферы сознания» [Некрасов, Во­зилкин, 1991, с. 143].

Авторы предлагают «помочь» пациенту оформить его «несвязный текст» в проблемную историю при помощи написания сказки. С точки зрения И. В. Возилкина и С. Н. Некрасова, сказки, индивидуальные мифы — это сновидения наяву, своего рода «дневные грезы», посколь-

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 111

ку «цензура» их авторов дремлет, а подсознательные мысли и желания пациентов отражаются в написанном тексте сказки.

Идею использовать сказку в оформлении жизненной истории па­циента авторы методики заимствовали у Э. Берна, однако их не удов­летворил классический берновский подход в работе со сказкой. «Обыч­но, когда на приеме задаешь вопрос — какая у вас в детстве была любимая сказка? — поясняют свою точку зрения авторы, — подавля­ющая часть людей отвечает: "Не знаю. Не помню."» [Некрасов, Во­зилкин, 1991, с. 13]. В том же случае, если психотерапевт просит сочи­нить сказку (например, для графологической экспертизы), пациент сочиняет сказку, без страха проекции своих переживаний в сказочный сюжет, и в закодированной форме высказывает свои желания и про­блемы. Далее мастерство психотерапевта заключается в том, чтобы «декодировать» сказку, провести соответствия между реальными труд­ностями клиента и «сказочным» решением, представив клиенту в уже развернутой форме обнаруженное решение.

По мнению авторов методики «индивидуальных мифов», их спо­соб исследования имеет много общего с методикой «свободного рисо­вания», поскольку бессознательное, содержащее в себе архаичные чер­ты, с точки зрения психодинамического направления, использует более удачный язык рисунка. Кроме того, описывая теоретические основания своего психодиагностического инструмента, они апеллиру­ют к В. Я. Проппу — основоположнику структурно-типологического метода на материале волшебных сказок. Также, обосновывая психоло­гические и психоаналитические подходы, используемые в методике, они ссылаются на анализ сказок (жизненных сценариев) по Э. Берну и на позицию В. Н. Мясищева, учет которой позволяет успешно разви­вать личностно-ориентированную (реконструктивную) психотерапию (ее основная цель — глубокое изучение личности больного, достиже­ние у больного осознания и понимания причинно-следственной связи между особенностями его системы отношений и заболеванием).

И. В. Возилкин и С. Н. Некрасов, осознавая важность жизненных сценариев, маркируют их как верования, помещая «в широком диапа­зоне между любовью и политикой». Каждый непредвзятый человек способен «рассказать свою собственную сказку — проект индивиду­альной и коллективной жизни в указанном диапазоне» [Некрасов, Во­зилкин, 1991, с. 150].

112

Слушать — значит исследовать

После того как сказка создана, следует этап ее интерпретации, ана­лиза. И. В. Возилкин и С. Н. Некрасов предполагают, что существуют три уровня анализа индивидуальных мифов.

Первый уровень (сознательный) характеризуется прозрачностью: пациент явно, открытым текстом указывает в сказке на свои желания и жизненный прогноз. Второй уровень — уровень трансактного и сце­нарного анализа Э. Берна. Третий уровень строится на основе двух предыдущих благодаря использованию психоаналитических техник.

Приведем пример сочиненной сказки, рассказанной в процессе психотерапевтического консультирования И. В. Возилкину пациенткой Светланой, семнадцатилетней студенткой, обратившейся к психотера­певту с жалобами на неуверенность в себе, скованность в общении со сверстниками, отсутствие друзей.

Жил-был Заяц. Не все зайцы отличаются смелостью. Этот Заяц тоже не был храбрецом. Надоела ему такая жизнь, когда боишься каждого куста и каждой коч­ки. Решил он стать смелым. Пришел к Волшебнику и попросил немного храброс­ти. <...> Долго-долго шли Заяц и его друзья, не отказывая в помощи никому, кто в ней нуждался. Когда они подошли к замку злого Волшебника, их было много-много и они без труда освободили гнома. «Спасибо вам, мои храбрые друзья», — сказал гном. Услышав это, заяц удивился: «Значит, и я храбрый? Ты, наверно, ошибся, ведь Волшебник еще не дал мне смелости». <...> Как хорошо ничего не бояться и иметь столько друзей [Некрасов, Возилкин, 1991, с. 105.].

Авторы методики относят данную сказку к незашифрованным, к открытым «индивидуальным мифам», где напрямую отражаются же­лаемый сюжет и разрешение проблем. Света, в соответствии с интер­претацией авторов методики, полагает, что может освободиться от сво­ей нерешительности, заниженной самооценки, в общении с себе по­добными, и главное в сценарии Светы — вовремя встретить «доброго волшебника», после чего все пойдет как по маслу. Более того, ее сказ­ку не нужно «расшифровывать», тогда как в других случаях, где зави­симость сказки от реального конфликта очевидна только для психо­аналитика, пациенты оказывают «сопротивление» установлению свя­зей между сюжетом сказки и их проблемами. Только после детальной расшифровки и консультирования они соглашаются с интерпретацией психотерапевта.

Пример «зашифрованной» сказки, на первый взгляд, выглядит вполне прозаично.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 113

Жил-был у бабушки с дедушкой маленький мальчик. Он был очень непослуш­ный, разбрасывал свои игрушки и не убирал. Приходилось все делать за него ста­ренькой бабушке. И вот однажды приснился ему сон, что пришел к нему малень­кий гном и сказал, что если ты не будешь слушаться, то я уведу тебя с собой. Испугался мальчик, утром собрал свои игрушки. Бабушка удивилась, а внучек ска­зал, что всегда будет сам собирать игрушки и помогать бабушке (М. Н., рабочая, 52 года) [Некрасов, Возилкин 1991, с. 129.].

В начале лечения, подчеркивают авторы «индивидуальных мифов», пациентка скептически отнеслась к предложению проанализировать эту сказку, говорила, что сказка не имеет к ней никакого отношения. Но после очередного сеанса гипнотерапии она сообщила о правоте психотерапевта, о том, что бабушка в этой сказке — она сама и есть.

И. В. Возилкин и С. Н. Некрасов рекомендуют использовать пред­лагаемую методику изучения «индивидуальных мифов» не столько как вариант психоаналитической терапии, сколько как метод краткосрочной психотерапии с применением отдельных техник психоанализа, что по­зволяет за небольшой период времени в условиях преимущественно амбулаторной и консультативной практики оказать эффективную по­мощь пациентам.

Тем не менее представление данной методики было бы неполным, если бы мы умолчали миссию психоанализа «индивидуальных мифов» женщин, провозглашенную психотерапевтом И. В. Возилкиным и фи­лософом С. Н. Некрасовым с первых страниц своей работы. Предла­гая свой метод на рубеже 1980-1990-х годов, они еще были вынужде­ны позиционировать свои идеи относительно марксизма, а вдохно­вение черпали в «открытиях феминистского постструктурализма», который предоставлял возможность обнаружить властные отношения в вопросах пола. «Феминистский постструктурализм, — отмечают ав­торы методики, — делает вслед за Ж. Лаканом упор на структуриру­ющей роли языка в этих отношениях. Наше исследование демонстри­рует безграничную роль языка в структурировании пластов психики. Вместе с тем мы считаем, что подавленный женский семиотический способ означения не является альтернативой в полном смысле слова феномену мужского господства посредством слов и значений [Некра­сов, Возилкин, 1991, с. 132].

Они представляют истории женщин, которые являются и жертвами всего общества и жертвами самих себя, поскольку «фаллократия» вы­ставляет женщин в качестве игрушек в мужских руках — пассивных

114 Слушать — значит исследовать

актеров театра мужского потребления и насмешек. В этом контексту «вопрос о женской сексуальности превращается незаметно в вопрос о мужской мощи и способности доставлять удовлетворение, следова­тельно, это вопрос о собственно мужской силе» [Некрасов, Возилкин, 1991, с. 89].

И. В. Возилкин и С. Н. Некрасов анализируют сказки женщин, об­ращающихся за помощью в психотерапевтическую консультацию, и обнаруживают за индивидуальными проблемами глобальный соци­альный подтекст: «В примере с О. М. и ее супругом мы усматриваем социально обусловленный часто встречающийся случай, во многом незаметный для окружающих, раскрываемый лишь при встрече с пси­хотерапевтом. Ситуация эта задается тем, что мужчины, воспитанные преимущественно в патриархатном духе, имеют большую степень со­циальной свободы, чем женщины. При наличии неправового государ­ства и господства командно-административной системы, по сути яв­ляющей собой переплетение различных форм внеэкономического принуждения, женщина оказывается "крайней". Подобно прочим ма­лым и сирым, в отношении которых в нашем обществе давно забыта библейская проповедь, женщина несет на себе крест этой зависимо­сти. Мужская имрания — не просто семейная половая тирания, но еще и политическая тирания, поскольку сам мужчина находится под по­стоянной угрозой вторжения общества в тайны семейной жизни» [Не­красов, Возилкин, 1991, с. 124].

Мужчина в этой иерархии насилия оказывается «низшим тира­ном», поэтому, кроме требований демократизации общества, по мне­нию авторов, в целом нужен индивидуальный анализ конкретной си­туации, при которой человек, угнетенный гигантскими социальными силами, компенсирующий себя в семье, способен осознать свою зна­чимость в тирании ближних.

Авторы сожалеют, что принято считать невозможным излечение, социальных конфликтов на «кушетке психоаналитика», поскольку «ма­лые дела, особенно в отношении осознания правил нашего поведения, наших сложных и часто запутанных игр, могут облагодетельствовать не абстрактно понятое человечество, но нашего ближнего» [Некрасов, Возилкин, 1991, с. 148]. Примером пользы таких «малых дел» они счи­тают измененный сценарий 3. А. (37 лет, инженер), который нашел свое отражение в сочиненной пациенткой сказке: «В случае 3. А. мы

1

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 115

видим ситуацию добровольного изменения сценария женщиной, при­шедшей к этому на основе жизненного опыта. Дело в том, что первый раз сценарий был полностью реализован, и у нее осталась неудовлет­воренность этой реализацией. С помощью второго супруга, который отказался от подобной "игры", женщина изменила свой сценарий и получила при этом удовлетворение от своей новой жизни. Мы реко­мендуем нашим читательницам и читателям последовать приведенно­му в случае 3. А. примеру. Ценность ситуации заключается еще и в том, что никакого изменения широкой социальной среды здесь нет, партнеры просто не способны воздействовать на эту среду со своего микроуровня (выделено нами. — Н. Р.). Они действуют автономно и выходят из положения достойно, при помощи инсайта — осознания своих сценариев» [Некрасов, Возилкин, 1991, с. 132].

Можно заключить, что в результате обличительной позиции в от­ношении социальных норм, закабаляющих женщин, на практике авто­ры рекомендуют женщинам изменить себя и приспособиться к соци­альной среде, на которую невозможно «воздействовать со своего мик­роуровня». В заключение своей книги они на всякий случай более определенно называют свою позицию, дистанцируясь от фаллократии и феминизма (ошибочно полагая, что феминизм — это матриархат), однако свою цель — освобождение мужчин от фаллократии — фор­мулируют, на наш взгляд, робко и неуверенно.

Необходимо отметить, что приобщение авторов данной работы к феминистской критике послужило причиной ее анализа и анализа по­зиции авторов в тендерном сообществе России и СНГ, который нашел свoe отражение в рецензии Т. Булавиной из Харьковского центра тен­дерных исследований [Булавина, 2000]. Философ Т. Булавина, специ­ализирующаяся на феминистской критике, обнаружила странную, нео­боснованно симметричную позицию авторов «Жизненных сценариев женщин и сексуальности» в отношении женщин-клиентов и мужчин-клиентов: то, что осуждалось в отношении партнеров пациентов-жен­щин, автоматически, без анализа, индуцировалось на партнерш паци­ентов-мужчин.

Кроме того, ее удивили призывы И. В. Возилкина и С. Н. Некрасо­ва к женщинам о необходимости разобрать баррикады между мужчи­ной и женщиной «неагрессивным со стороны женщин способом». Т. Булавина подчеркивает, что за все время существования женского

116

Слушать — значит исследовать

движения даже самые радикальные женские организации не позволи­ли себе агрессивных или террористических действий, так что странно призывать женщин «не быть агрессивными».

С нашей точки зрения, эта в целом неординарная работа «инкогни­то из Екатеринбурга» дискуссионна и спорна по следующим позициям.

1. Предмет анализа авторов не является «индивидуальными мифа­ми», а скорее может быть классифицирован как «индивидуальные ме­тафоры», проективное содержание которых отражает конкретные про­блемы определенного периода жизни клиента. Традиционно миф ин­терпретируется как повествование, которое отражает фантастические представления людей о мире, природе и человеческом бытии, а сказка (один из основных жанров фольклора) представляется преимуще­ственно как прозаическое произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел [Советский энциклопе­дический словарь, 1984, с. 1210]. То есть миф — эпическое произве­дение, а сказка — более «локальное», отражающее конкретную «уста­новку». В этом контексте сочиненные пациентами продукты вполне «локальны» и не укладываются в рамки «мифа». Индивидуальный миф мог бы включать в себя, во-первых, более продолжительную и струк­турированную по времени и сюжету историю, во-вторых, историю с более внятной идентичностью героя (настоящий индивидуальный миф не должен принудительно прятать героя мифа — героя-рассказчика — под маской других героев).

2. Интерпретационный алгоритм представлен авторами методики предельно схематично, кроме того, анализ сказок, который авторы при­водят как образец, страдает ограниченностью и толкованием «в упор». Даже если оставаться в рамках психоаналитического подхода и анали­за пропповских «функций», например, в сюжете сказки студентки Светланы можно увидеть более общий сценарий «помощников Доро­ти» из сказки «Волшебник из страны Оз» (см. так называемые «до­рожные истории»), но у Светланы главный герой — трусливый Заяц, а в сказке Баумана — Трусливый Лев [Бауман, 1992]), при этом иден­тификация Светланы с героем ее сказки заслуживает особого прочте­ния (объект ее идентификации, во-первых, не является существом жен­ского пола, во-вторых, вообще не является человеком).

3. Подчеркивая свое «понимание» женщин и их переживаний, ав­торы тем не менее непроизвольно воспроизводят сексистский, дис-

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 117

криминационный язык в описании женских историй. Для примера практики дискриминационного языка используем построчное смысло­вое декодирование хотя бы самого первого предложения «практиче­ской части», где наконец с языка «теории» авторы работы переходят к анализу историй пациенток.

«Чаще на приеме у врача-психотерапевта бывают женщины (женщины чаще обращаются к психиатру). Они больше нуждаются в поддержке и помощи (женщины нуждаются в поддержке и помощи из-за своей психической слабости), охотнее, чем мужчины, доверяют (женщины более доверчивые, более психически слабые) свои мале­нькие тайны (у женщин — маленькие тайны, они не обладают серьезными, большими тайнами, такими, какие бывают у мужчин)» [Некрасов, Возилкин, 1991, с. 105].

Отсюда можно сделать вывод, что позиционируя себя в качестве продвинутых «просвещенных» исследователей, в речевой практике, описывающей собственную повседневную, рутинную деятельность, И. В. Возилкин и С. Н. Некрасов остаются на традиционных сексист­ских позициях.

4. Предлагаемая методика не отражает заявленного уровня анализа дискриминационного положения женщин ни на этапе конструирова­ния сказки, ни на этапе ее анализа. На этапе конструирования методи­ка обращается к проективному, причудливо измененному содержанию индивидуальных трудностей конкретного периода, которое, воплоща­ясь в проективной форме, как правило, теряет свое «социальное» зву­чание. На этапе анализа у авторов нет адекватной интерпретационной схемы, поэтому результаты анализа не прочитываются в социальном контексте. Конструкторская беспомощность сказок интерпретируется как социальная немощь в изменении женской судьбы, в результате чего авторы методики «индивидуальных мифов» рекомендуют женщинам смириться и подстраиваться под существующие нормы, совершенствуя свои сценарии.

Тем не менее вслед за Т. Булавиной мы признаем смелость авторов книги «Жизненные сценарии женщин и сексуальность», обративших­ся к феминистской теории в попытках найти адекватные интерпрета­ции женского опыта. Кроме того, их методику мы считаем интерес­ным примером психоаналитической психодиагностики с использова­нием рассказывания сочиненных пациентами сказок.

118

Слушать — значит исследовать

Психодиагностика и психотерапия на основе любимой сказки. Юнгианский подход

Один из наиболее известных и популярных приемов работы юнгиан­ских терапевтов — работа с любимой сказкой клиента в процессе те­| рапии, которая прямо или косвенно обнаруживается психологом в про­цессе консультирования. Сказочные мотивы, как и сны, с точки зрения, юнгианских психоаналитиков, могут обнаружить глубокие связи с судьбой, внутренним миром, переживаниями, поступками, болезнями и слабостями, с достоинствами и сильными сторонами человека. В первую очередь это относится к любимой или самой яркой сказке детства, которая вначале очаровала или испугала клиента, а во взрос­лом возрасте была вытеснена в бессознательное, где «продолжала об­ладать значительной энергией, о чем взрослый человек мог и не подо­зревать» [Дикман, 2000, с. 87].

Как подчеркивают многие практики психоанализа [Некрасов, Во­зилкин, 1991; Дикман, 2000, и др.], большинство клиентов во время консультирования не ответит на прямой вопрос о любимой сказке в детстве. Эти истории находятся в подсознательном, поэтому важно со­здание и обсуждение техник извлечения из бессознательного данного содержания для содействия процессу выздоровления и индивидуации клиента. Бессознательное, наполненное «сказками», оформляясь в пер­вые годы жизни, образует структурные элементы психики и в даль­нейшем основные сюжеты психической проблематики разыгрывают­ся в рамках этого основного комплекса.

X. Дикман, размышляя о получении психодиагностической инфор­мации в рамках любимой сказки, полагает, что в процессе консульти­рования специальные техники извлечения любимых сказок детства из бессознательного, как правило, не требуются, поскольку «при взаимо­отношениях двух людей атмосфера определяется либидиозным инте­ресом одного из них, и любой чуткий пациент точно угадывает такую точку, в которой он пробуждает личный интерес аналитика, беря себе за правило, особенно если он не находится непосредственно в фазе сопротивления, более интенсивно заниматься именно этой областью» [Дикман, 2000, с. 91 ]. То есть клиент сам. интуитивно, чувствует инте­рес психотерапевта к его любимой сказке и готов рассказать ее при удобном случае.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 119

X. Дикман считает, что любимая сказка — не обязательно самая первая сказка. Это сказка, которая захватывает магически-мифологи­ческий слой коллективного бессознательного, а вместе с тем и симво­лику центрального комплекса пациента, она может прийти и в более позднем возрасте (например, в младших классах). За 15 лет практики юнгианского психотерапевта у 70 клиентов он обнаружил 49 различ­ных любимых сказок, что подтвердило его идею о личном характере выбора сюжета сказки, отражающем процесс индивидуации, несмот­ря на коллективный характер культурного материала.

Объясняя, почему именно сказочные сюжеты становятся конструк­торской основой в построении психических комплексов человека, он представляет сказку способной придать энергии влечения либидо сим­волическое направление и смысл, наполняющей архетипы специфи­ческими образами.

В сказке отчетливее, чем в мифе, переплетены магические и мифо­логические элементы, соответствующие слою коллективного бессоз­нательного, ее герои более индивидуальны и их истории более похожи на жизни обычных людей. В отличие от снов любимая сказка также имеет преимущество более сильной связи с личностью и близости к сознанию, что позволяет сохранить в анализе конкретику личных пе­реживаний.

С точки зрения юнгианского подхода, народные сказки, как прави­ло, нейтральны относительно функциональных типов: человек, читая сказку, идентифицирует себя с героем или героиней в соответствии с совпадением своей ведущей функции (мыслей, чувств, интуиции или ощущения) с ведущими функциями героя.

В авторской сказке многое зависит от определенной типологии, ко­торая преобладает в произведении того или иного сказочника. Так, на­пример, X. Дикман относит Г. X. Андерсена к сказочникам, в чьих сказках преобладают интроверсия, чувство и интуиция, то есть Андер­сена будут любить и выбирать люди, у которых эти функции являются ведущими. Свои наблюдения X. Дикман подкрепляет анализом сказок «Снежная королева» и «Дюймовочка», где Андерсен весьма невысоко представил функции мышления и ощущения.

Строго говоря, чтобы использовать «психодиагностику сказки» на основе аналитической психологии К. Юнга, необходимо быть теоре­тически грамотным в терминах соответствующего психотерапевтиче-

120

Слушать - значит исследовать

ского направления. По Юнгу, четыре уровня психического, представ­ленные личным сознанием (повседневное осознавание и личное бес­сознательное) и «объективной психикой» (коллективное сознание и бессознательное), обладают общими и специфическими структурами. Общие структуры представлены архетипическими образами и комп­лексами, а специфические структуры — четырьмя основными струк­турами: эго, персона, тень и сизигия (парная группа) анимуса/анимы. Число архетипов и архетипических образов в рамках «объективной психики» точно не указывается, однако отмечается, что она содержит архетип «самость», который является «регулирующим центром всего психического, в то время как эго — всего лишь центр личного созна­ния» [Дикман, 2000, с. 14].

«Любимая сказка» прочитывается на основе архетипических обра­зов и обнажает внутренние конфликты человека.

В рамках юнгианского подхода был выполнен блестящий анализ сказки Дж. Барри «Питер Пен», которая настолько часто становится архетипической матрицей для понимания внутренних конфликтов па­циентов современных западных психотерапевтов, что в клинической практике появилось описание «синдрома Питера Пена» [Дикман, 2000; Браун, Педерсен, Рунберг, 2000].

В сказке Дж. Барри волшебный летающий мальчик Питер Пен за­фиксировался на эдиповой стадии психического развития и не вошел в возраст латентности, требующий усердной работы (то есть Питер Пен игнорирует потребность развития мужской идентичности). По Гриффиту, персонаж ребенка в сказке «Питер Пен» — символ бессо­знательного, а также символ загробной жизни. Р. Холлман определил сущность Питера Пена посредством четырех элементов: покинутость (одиночество), непобедимость (высокий уровень притязаний), гермаф­родитизм (отсутствие или отрицание выраженной сексуальной иден­тичности) и неограниченные возможности (наличие «волшебных спо­собностей») [Браун, Педерсен, Рунберг. 2000].

Входя в страну Нетинебудет, ребенок умирает, но может и возро­диться. Ребенок же, не способный покинуть эту страну, не способен достичь и половой идентичности. Питер Пен — выразительный визу­альный символ, который может помочь пациенту войти в контакт с очень ранними и самыми основными чувствами, которые трудно вы­разить словами.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 121

Б. Браун в своей книге описывает работу с пациенткой (она назвала ее Рус) с жалобами на сильные ощущения полета (например, ее за­хватывало уличное движение), которая напомнила психотерапевту зна­менитого летающего мальчика. Для работы с Рус Б. Браун выбрала воз­действие через сказку: «Пользуясь сказкой в психотерапии, мы хотим познать возможные идентификации. Если шок рождения и травмати­ческая сепарация имели в большей или меньшей степени значение для пациента в раннем детстве, естественной вещью для него будет иден­тифицировать себя с Питером Пеном» [Браун, Педерсен, Рунберг, 2000, с. 143]. Психотерапевтическая работа в русле вживания в данную сказ­ку носила во многом спонтанный, свободный характер: Рус делилась с психотерапевтом своими фантазиями, в которых они вместе летали, говорила о боязни взросления, о тоске по матери и даже сшила себе платье, похожее на одеяние Питера Пена. Работа Б. Браун примеча­тельна подробным анализом символики сказки «Питер Пен» в юнги­анском прочтении, а также детальным описанием психотерапевтичес­кого процесса Рус на основе данной знаменитой сказки.

Возможна также групповая работа со сказками. Психотерапевт вы­бирает специальную сказку для группы, читает или рассказывает ее во время сеанса групповой психотерапии, а потом работает с ассоциаци­ями группы по итогам чтения сказки. В этом ключе выделяются сказ­ки с большей психодиагностической направленностью (лучше иден­тифицируют конфликты), а также с большей терапевтической ценностью.

Ссылаясь на В. Каст, Б. Браун следующим образом представляет значение использования сказки в юнгианской психотерапии: «Если вам удастся в подходящий момент найти подходящую сказку, тера­певтический процесс будет интенсифицирован, а возможная "мертвая точка" — побеждена» [Браун, Педерсен, Рунберг, 2000, с. 31].

Сон как текст или история: толкование снов

Сновидение — универсальное человеческое переживание, феномено­логия которого такова, что события, составляющие сюжет сновидений, характеризуют мир виртуальной психической действительности, внут­ренний мир сновидца. Сновидческие «события» характеризуются вне­запными сдвигами во времени и пространстве, изменениями возраста, присутствием людей, о которых известно, что они умерли, фантасти-

122

Слушать — значит исследовать

ческими людьми и животными, которые никогда не существовали. Кроме того, возможны смещения эгоидентичности сновидца от одно­ го персонажа к другому и в итоге к всевидческому эго, наблюдающему за событиями сна.

Избегая дискуссий и пояснений о происхождении и психофизиоло­гической сущности сна, мы останавливаем свое внимание на конеч­ном продукте сновидения — некой истории о путешествии сновидца в виртуальный мир образов бессознательного, которая в большей или меньшей степени четкости остается в памяти после пробуждения, а потом забывается или рассказывается в качестве истории для толко­вания (интерпретации). Первоначально эти истории-сны, как правило, отличаются «рваным» сюжетом, однако после многократного расска­зывания некоторые детали (должно быть, важные с точки зрения ин­терпретатора, но второстепенные с точки зрения рассказчика) выпада­ют из рассказа, и в итоге может получиться «стройная история», на­полненная впечатляющими событиями-метафорами сновидения.

Сон № 1.¹⁰ Мне снится, что в школе на уроке биологии нас научили выни­мать сердце из грудной клетки. Я прихожу после школы к друзьям и рассказываю им о своих новых возможностях. Для убедительности вынимаю сердце из груди. Оно нежное и бьется очень волнующе. Собираются люди. Они пытаются потро­гать или подержать сердце. Передают его из рук в руки. Я замечаю, что сердце поблекло, «заветрело», начинаю беспокоиться о его состоянии. Боюсь, что могу умереть, если они что-то с ним сделают не так. Хочу вставить сердце на место и вдруг понимаю, что нас этому не научили, также мне неизвестно, сколько я смогу находиться в этом эксперименте с вынутым сердцем. Я начинаю нервничать, хва­таю газету и пытаюсь спрятать сердце, завернув в газету, чтобы с ним добежать до школы, в надежде что учитель поможет мне исправить ситуацию. Газета мнется, сердце выскальзывает, я вижу, что на нем отпечатался газетный шрифт. Сердце все грязное от газетных букв. В ужасе я роняю его, и сердце разбивается. Я держу осколки сердца и в слезах жду, когда я умру.

Среди толкований сновидений наиболее известны подходы 3. Фрей­да, К. Юнга и Ф. Перлза, поэтому, рассматривая сон как психодиагно-

¹⁰ Приведенные в данной части книги примеры являются историями-снами, рассказан­ными во время лекционных занятий в рамках курса по использованию историй и сказок в психологическом консультировании; авторы сновидений выразили согласие в их аноним­ной публикации.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 123

стическое пространство рассказанной истории, мы представим в об­щих чертах эти три варианта интерпретаций сновидений.

В происхождении сновидений 3. Фрейд значительное место уделял забытым впечатлениям далекого детства. Он считал, что в снах во мно­гом сохраняется детский характер мышления и фигурируют объекты детского воображения.

Исследования показывают, что, как правило, сновидения у ребенка появляются после двух лет. Это связано с накоплением предметного и социального опыта. Образы детских сновидений имеют возрастную динамику. Ведущие герои сновидений трехлетнего ребенка — баба-яга, Серый Волк, Черт. После пяти лет все чаще снятся сложные ситу­ации, отражающие реальность. Возраст семи—восьми лет сопряжен с возрастанием разнообразия образов, с их индивидуальными вариаци­ями. В десять—двенадцать лет сновидения все более обретают чув­ственную окраску и приближаются к галлюцинациям. Также считает­ся, что стереотипные угрожающие сновидения у детей чаще, чем у взрослых, являются сигналом о начинающемся заболевании (напри­мер, был обнаружен миокардит у девочки, которую мучил постоянный ночной кошмар о нападении).

Возвращаясь к классическим причинам возникновения сновиде­ний, нам необходимо представить все четыре источника сновидений, а именно:

1. внешнее объективное чувственное раздражение;

2. внутреннее объективное чувственное раздражение;

3. внутреннее органическое физическое раздражение;

4. чисто психические источники раздражения [Фрейд, 1991].

3. Фрейд считал, что одна из ведущих тем сновидения — осуще­ствление желаний, а причудливый характер сновидения обусловлен его искажающей деятельностью.

В интерпретации сновидений он советовал учитывать, что снови­дение отдает предпочтение впечатлениям предыдущих дней. Снови­дение производит подбор образов для создания картин на основании Других принципов, нежели бодрствующая память, и «вспоминает» не существенное и важное, а второстепенное и незначительное. 3. Фрейд советовал помнить, что сновидение может поведать о наиболее глу­бинных и существенных проблемах человека, поскольку в его распо­ряжении находятся ранние воспоминания детства.

124

Слушать - значит исследовать

Тем не менее самостоятельным анализ собственного сновидения вряд ли представляется возможным, поскольку даже сам 3. Фрейд в своей известной работе «Толкование сновидений» бессознательно уходит от рефлексии и бескомпромиссною анализа, как только речь заходит об исследовании собственных проблем детства, представлен­ных в сновидении [Лейбин, 2000].

Известный исследователь психоанализа в России В. М. Лейбин в связи с этим подчеркивает ряд моментов:

• понимание собственных сновидений — трудная задача, в том числе и опытным практикам психоанализа легче дается толкование сновидения пациента, чем толкование собственного сновидения;

• если речь идет о толковании собственного сновидения, то воз­никающие трудности с пониманием сновидения необходимо маркиро­вать не как недостаточное знание толкователя, а скорее как его соб­ственное сопротивление, за которым могут скрываться вытесненные и подавленные переживания, препятствующие прозрению и способству­ющие активизации работы защитных механизмов;

• поэтому отдельной работы требует сопротивление при толкова­нии сновидения, даже если речь идет о собственном сопротивлении толкователя.

Явное содержание сновидения, то есть образы сновидений, как они представлены видящему сон, — это символическое изображение скры­тых мыслей сновидца.

Существуют различия между толкованиями сновидений. Так, тол­кования 3. Фрейда более сосредоточены на вытесненной сексуально­сти, особенно на детских переживаниях, связанных с сексуальностью, а, например, толкования К. Юнга направлены на сложные отношения между различными слоями психики человека.

В знаменитой работе «Анализ фобии пятилетнего мальчика» мы встречаем классический пример толкования сновидения 3. Фрейдом.

Сон мальчика: «Ночью в комнате был один большой и другой измятый жираф, и большой поднял крик, потому что я отнял у него измятого. Потом он перестал кричать, а потом я сел на измятого жирафа» [Фрейд, 1925, с. 56].

Толкование 3. Фрейдом этого сновидения согласуется с проявлени­ем комплекса Эдипа у мальчика. Большой жираф (отец) не хочет отда­вать Гансу (мальчику) измятого жирафа (мать). Однако впоследствии

Психодиагностика 6 психоаналитическом консультировании... 125

(во сне) Ганс все-таки обладает измятым жирафом (садится на него), го есть «преодолевает», побеждает отца.

К наиболее известным подходам в толковании сновидений также относится толкование по К. Юнгу, прозрения которого и кодификация основных принципов толкования сновидений, с точки зрения Дж. Хол­ла, оказались ренессансом в повторяющейся истории сновидений [Холл, 1996].

К сожалению, так же, как в психоанализе 3. Фрейда, в юнгианской интерпретации снов нет неизменных правил и жесткой процедуры, нет «никакой замены личностному анализу и клиническому опыту под на­блюдением опытного супервизора», что многократно усложняет про­цедуру толкования сна [Холл, 1996, с. 9]. Именно поэтому начина­ющих толкователей предостерегают от торопливого стремления интер­претировать сон, опираясь на интуитивную функцию: чем очевиднее кажется смысл, тем он ошибочнее.

Сновидение в аналитической психологии рассматривается как ес­тественный, регулирующий психический процесс, аналогичный ком­пенсаторным механизмам телесной деятельности, существующий в двух формах компенсации — как «сообщение» эго и как самопрезен­тация психического.

Дж. Холл рекомендует в процессе работы со сновидениями по­мнить, что сон является продукцией архетипической самости, позво­ляющей налаживать контакт с эго или непосредственно менять саму эго-структуру, поэтому детали сна в такой же степени не могут объяс­няться случайностями, в какой эпизоды хорошо отрежиссированного фильма нельзя приписывать «случаю». Сны в юнговском прочтении говорят универсальным языком символов, предшествующим появле­нию и становлению различных языковых систем.

Что же касается толкования сновидений, то Дж. Холл отмечает, что в западных культурах толкование сновидения производится на основе конфронтационного знания, что само по себе является неполным по­ниманием символического пространства сна. Вопрос «Что значит этот сон?» — неверный вопрос, необходимо спрашивать: «Что хочет ска­зать мне через этот сон мой собственный сно-производитель?» [Холл, 1996, с. 6].

Сновидение следует «прочитывать» в контексте текущей жизни сновидца, при этом всегда важно чувствовать, что сон не исчерпан.

126

Слушать — значит исследовать

Даже в том случае, если сон не истолковывается, он способен произ­водить глубокое впечатление на бодрствующее сознание.

Несмотря на то что толкование сновидений в аналитической пси­хологии никак не может заменить обстоятельное клиническое интер­вью и обследование, сны могут оказать существенную помощь в том случае, когда они объединены соответствующим образом с другим клиническим материалом, могут дать на этапе предварительной рабо­ты информацию как для прогноза, так и для диагноза.

В интерпретации снов, как и при анализе любимых сказок, суще­ ственную роль играет прочитывание архетипических образов, которые могут появиться во сне в причудливом виде (юнгианскую интерпрета­ цию символов см. в части 1). Взаимодействие персонажей во сне отра­ жает актуальные, сущностные проблемы сновидца, поэтому, особенно во время терапевтической работы, сновидения рекомендуется записы­ вать.

Рассмотрим пример, где архетипы достаточно очевидно просмат­ риваются в образах сновидения (в приведенном примере действуют Эго, Тень и Самость).

Сон № 2 (сон девушки). «Мне снится, что я какое-то несчастное существо, ни ребенок, ни пожилой, ни мужчина, ни женщина. Я бреду по берегу небольшой реки. Весна. Земля еще голая, кое-где пробивается трава и зеленеет на фоне про­ шлогодней желто-коричневой трухи. Цветет верба и на некоторых кустах из на­ бухших почек пробиваются зеленые листья. Промозгло и холодно. Я хочу понять; кто я и что будет дальше, и обращаюсь к Богу с вопросом "Что делать?" Не наде­ ясь на ответ, я продолжаю брести, как вдруг раздается Голос, который сообщает что проблемы разрешатся, как только я найду на берегу реки девушку и отправлю ее обнаженной на плоту вниз по реке. Задание мне кажется простым, я чувствую облегчение и отправляюсь на поиски девушки.

Девушку обнаруживаю достаточно быстро, она сидит на берегу реки и смот­рит на воду. Она странная: бледная, с русалочьими глазами и длинными светлыми волосами и невероятно вялая и пассивная. Я думаю о том, что это очень красивая девушка, даже идеальная, и начинаю строить плот. Я связываю небольшие брев­на, которые разбросаны по берегу. Плот готов. Я подхожу к девушке и веду ее к плоту. Она не сопротивляется, безучастно подчиняясь моим командам. Мне ста­новится неловко. Я вдруг понимаю, что как только отпущу ее по реке, она умрет. Мне жалко девушку, я начинаю плакать, слезы катятся по щекам. Девушка подхо­дит к плоту, я развязываю узлы на ее тунике, туника падает. Девушка послушно усаживается на плот, мне остается только столкнуть ее в реку. Я чувствую, что не

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 127

могу это сделать, не могу уничтожить ее. Продолжая плакать, я увожу ее с плота. Девушка также безучастно подчиняется и уходит, быстро и бесстрастно снова одев на себя свою тунику. Я понимаю, что нарушила Слово, что будущее мое теперь обречено. Сажусь на берегу и безутешно плачу. Плот остается у моих ног. Голос молчит».

Признавая роль интуитивного подхода в толковании сновидений, особенно важно проанализировать примеры «классиков», следуя за ними, обучаться интерпретациям. В качестве примера, на котором можно поучиться у самого К. Юнга, приведем цитату из Тэвистокских лекций, где он неоднократно использует примеры анализа сновидений.

Пример сна девочки пяти с половиной лет: «Я вижу коле­со. Оно катится вниз по дороге и обжигает меня». Другой сон — «Жук, ко­торый щипает меня» [Юнг, 1995, с. 97].

Юнг следующим образом интерпретирует это сновидение: «Жук... должен иметь отношение к симпатической системе... в ребенке про­исходят определенные психологические процессы, касающиеся сим­патической системы и способные вызывать кишечные и брюшные рас­стройства... Колесо... является солнечным символом... [что] также выражает идею симпатического характера» [Юнг, 1995, с. 97-98].

Пример сна взрослого человека: «Пациент обнаруживает себя в маленькой швейцарской деревушке. У него представительный внешний вид, на нем длинное темное одеяние, под рукой он несет несколько толстых книг. Среди стоящих группкой молодых людей он узнает своих бывших одноклассников. Они смотрят на него и говорят: "Этот парень не часто здесь оказывается"» [Юнг, 1995, с.81].

Интерпретация Юнгом этого и последующих сновидений пациен­та следующая: «...Он [пациент] должен осознать, во-первых, как мно­го он достиг в сравнении с тем, кем он был, а во-вторых, что есть есте­ственные пределы человеческих усилий» [Юнг, 1995, с. 82].

Эта известная интерпретация заканчивается весьма печальным прогнозом, который потом сбывается, так как пациент не слушает пси­хотерапевта и поступает вразрез с тем, что советует его бессознатель­ное, переводимое психотерапевтом на обычный человеческий язык.

В гештальтпсихотерапии Ф. Перлза, где сновидение рассматрива­ется как экзистенциальное послание человека самому себе, сообще­ние о том, кто он такой и какова его жизненная ситуация, возможно не

128

Слушать — значит исследовать

только толковать приходящие сны, но и экспериментировать, «играть» со снами — придумывать их или «вызывать».

Дж. Рейнуотер в том случае, если сон на интересующую тему обо­рван или вообще не приснился, советует придумать сон, толковать ко­торый следует исходя из здравого смысла: часто сон напоминает о со­бытии дня, на которое не было обращено внимание на фоне более сильных впечатлений [Рейнуотер, 1992].

По Ф. Перлзу, каждая часть сна является то представляемой, то от­вергаемой сновидцем частью личности, поэтому полезно воображать себя деталями своего сна. Дж. Рейнуотер дает следующие рекоменда­ции по работе над сном.

1. Необходимо превратиться в персонаж своего сна и рассказать вслух от его имени «свою историю» (отвечая на вопросы, что вы дела­ете в этом сне, что чувствуете, каковы отношения с другими персона­жами или предметами сна и т. д.). Нет никаких строгих правил, в кого можно превращаться: можно — в пейзаж, во всех людей, кто встре­тился во сне, в любой предмет сна, особенно таинственный, в явление природы, в утраченный предмет или недостающую деталь сна и т. п. Если это происходит в присутствии психотерапевта или толкового дру­га, на основе подобного «активного воображения» по материалам сна возможно совместно обнаружить необходимое его толкование.

2. Следует обращать внимание на устойчивые словосочетания и ка­ламбуры: культурная символика дает множественные ключи к толко­ванию сна.

3. Необходимо замечать любые цифры, появляющиеся во сне: но­мер дома, цифры на круге рулетки, чей-то возраст, цены и т. д., а потом анализировать ассоциации, которые возникают в связи с этими цифрами.

4. Также стоит запоминать чувство, с которым просыпаетесь. Эмо­циональное состояние может оказаться лучшей подсказкой к разгады­ванию смысла сновидения.

5. Особую роль играют цвета сна, особенно необычные цвета, с тай­ным значением.

6. Если трактовка сна все еще плохо поддается толкованию, необ­ходимо прямо спросить сновидение (или источник снов внутри себя) о смысле сна для личности сновидца. Если ответ кажется невразуми­тельным, Дж. Рейнуотер склонна считать, что происходит избегание понимания сна.

Психодиагностика в психоаналитическом консультировании... 129

7. Сон должен продолжиться конкретным действием в «дневной жизни», должен быть «заземлен».

8. Чтобы лучше понимать себя и более продуктивно осуществлять работу над собой, сны необходимо записывать.

В приведенном ниже примере интересная работа может быть про­изведена с цветом (необычным цветом, по Рейнуотер): здесь «зеле­ный» является цветом мирных холмов, а также «колдовским» ядовито-зеленым цветом в представлении «ответа смерчу».

Сон № 3. «Мне снятся зеленые холмы и в холмах большой белый дом запад­ноевропейского типа. В этом доме живу я и дети. Дети играют в холмах недалеко от лома. Мне вдруг сообщают, что на дом надвигается смерч, который может унич­тожить и дом, и детей. Я понимаю, что детей надо спрятать в овраги в холмах. Я тороплюсь к детям, для того чтобы увести их от смерча. Но времени практиче­ски не остается: я вижу надвигающуюся темную воронку. Я уже добежала до де­тей, но смерч настигает нас, и нет времени найти укрытие. Остаются мгновения до гибели. Вдруг я чувствую, что теряю человеческие контуры и сама превраща­юсь в Нечто невероятной силы и мощи: это похоже на такую же воронку смерча, но ядовито-зеленого цвета. Я поглощаю смерч и какое-то мгновение сама пред­ставляю опасность для окружающих. Затем я утихаю и превращаюсь в обычного человека. Просыпаюсь в ужасе: я не знаю, кто я».

Особенно важно, по Дж. Рейнуотер, работать над кошмарами, кото­рые могут отражать конфликты между субличностями сновидца: как только конфликт будет разрешен, кошмары исчезнут. Для работы с кошмарами особенно подходит техника продолжения сновидения в воображении.

Повторяющиеся сны могут свидетельствовать о каком-либо важном неоконченном деле. Если удается расшифровать повторяющиеся сны, то повторное их появление будет свидетельствовать, что в реальной жизни снова сложилась ситуация, которая «запускает» этот сон. И во­обще можно «организовать» разговор, обмен «посланиями» с Источ­ником снов, если включиться в активную работу со сновидениями.

Итак, рассказанный сон, история-сон, требует толкования, а значит, является психодиагностическим инструментом. Необходимы специ­альные умения, специальное обучение для того, чтобы толковать сон в рамках различных подходов, наиболее известные из которых представ­лены преимущественно в рамках психоанализа. «Экспериментатор­ская» работа со сновидениями присуща гештальтпсихотерапии, где

130 Слушать — значит исследовать

практикуется не только рассказывание сна, но и выдумывание его, и разыгрывание, и планирование сновидений.

Более конкретные техники, опирающиеся на рассказывание исто­рий, а также техники интерпретации данных историй мы рассмотрим в следующих главах.

Способы рождения текстов

Общая характеристика использования проективных техник, создающих истории, в психодиагностике

Как правило, психодиагностический материал в той или иной степени строится на техниках рассказывания, поэтому анализ психологом со­ чиненных текстов (созданных специально по инструкции к методике или спонтанно в процессе консультирования) является его важнейшим умением, маркером профессионализма. При этом если к конкретным методикам может прилагаться инструкция по анализу высказываний клиента, то свободная речь, спонтанно сочиненные истории нередко вызывают затруднения в интерпретации. Тем не менее, с точки зрения процесса консультирования, эти рожденные в диалоге с психологом тексты — «обрывки» истории жизни — представляют наиболее цен­ ный материал для понимания бытия клиента.

Г. С. Абрамова [Абрамова, 2001, с. 14] называет три значения тек­ста, с которыми работает психолог:

1. первичные — общеязыковые (определяют структуру сознания человека);

2. вторичные — возникают за счет синтагматической переоргани­зации текста и противопоставления первичных единиц (последова­тельность линейного развертывания сообщения в физическом време­ни отражает актуальное состояние сознания);

3. третичные — возникают за счет втягивания в сообщение внетек­стовых ассоциаций разных уровней (от общих до предельно индиви­дуальных, что позволяет привносить в текст потенциальные, существу­ющие только в памяти человека, элементы).

Г. С. Абрамова считает, что процесс консультирования можно рас­сматривать в терминах создания «жизненного текста», поэтому уже на

Способы рождения текстов

131

первом этапе консультирования, при первой встрече с человеком пси­хологу у надо уметь увидеть нарушения функции текста и выделить пси­хотравмирующий фактор, вызвавший это нарушение [Абрамова, 2001,

с 17].

Объединяя различные техники, связанные с использованием рас­сказывания в психодиагностике, мы сталкиваемся с проблемами мето­дологического характера, так как различные направления и подходы предъявляют разные, и порой весьма жесткие, требования к «извлече­нию» или идентификации текста, а также к его анализу.

В психологии рассказывание историй или сказок, как правило, ас­социируется с использованием проективного подхода, поэтому, следуя пошаговому алгоритму в представлении возможностей использования историй в психодиагностической практике, рассмотрим проективный подход и проективные методики, позволяющие вместе с клиентом или испытуемым создавать и анализировать тексты.

Проективные методики представляют собой специальные техники клинико-экспериментального исследования тех особенностей личнос­ти, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Термин «проективные» был впервые использован Л. Френком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный тест Юнга, тест Роршаха, ТАТ и других [Бурлачук, Морозов, 1989].

Большинство проективных тестов или проективных методик не яв­ляются тестами в узком понимании этого термина. Согласно одному из принятых определений, психологический тест — это стандартизи­рованный инструмент, предназначенный для объективного измерения одного или более аспектов целостной личности через вербальные или невербальные образцы ответов или другие виды поведения. Исходя из этого определения, наиболее существенными признаками тестов выс­тупают:

1. стандартизированность предъявления и обработки результатов;

1. независимость результатов от влияния экспериментальной ситу­ации и личности психолога;

2. сопоставимость индивидуальных данных с нормативными, то есть полученными в тех же условиях в достаточно репрезентативной группе.

132

Слушать — значит исследовать

Проективные методики лежат на границе качественных методик и тестов: чем более стандартизирована проективная методика, тем бо­лее она приближается по своим характеристикам к тесту, чем менее стандартизирована, тем ближе она к качественным методикам.

Наиболее существенным признаком проективных методик являет­ся использование в них неопределенных, неоднозначных (слабострук­турированных) стимулов, которые испытуемый интерпретирует, сам того не осознавая, исходя из своего личного опыта и стремлений (же­ланий). В проективных методиках невозможны «правильные ответы», поскольку главная задача исследователя — выявление субъективных значений. На основании ряда формальных признаков проективные методики считают:

1. дающими относительную свободу в выборе ответа и поведения;

2. внешне безоценочными со стороны экспериментатора;

3. измеряющими не какую-либо отдельную психическую функцию, а общую оценку взаимоотношений личности с ее социальным окруже­нием, обобщенную оценку ряда личностных свойств.

В настоящее время наиболее распространена классификация про­ективных методик [Бурлачук, Морозов, 1989, с. 43], включающая в себя:

1. конститутативные проективные методики (придание смысла на­бору стимулов, например, тест Роршаха);

2. конструктивные (создание из деталей осмысленного целого — например, Тест мира);

3. интерпретативные (истолкование какого-либо события — напри­мер, ТАТ);

4. катартические (в их основе лежит игровая деятельность — пси­ходрама);

5. экспрессивные (рисование или рассказывание на свободную или заданную тему — Кинетический рисунок семьи);

6. импрессивные (предпочтение одних стимулов другим — тест Люшера);

7. аддитивные (завершение предложения, рассказа, истории — тест «Заверши предложение»).

Согласно данной схеме, в ситуации психодиагностики с использо­ванием историй мы можем использовать практически все типы проек­тивных тестов — и конститутативные, и катартические, и интерпрета­тивные, и экспрессивные, и аддитивные.

Способы рождения текстов

133

Таблица 1 Использование сочинения историй в «проективной» психодиагностике

№	Формы вербальной активности	Содержание активности	Примеры
1	Свободное «го­ворение» как реакция на не­вербальный стимул	Предъявление сюжетной картинки с просьбой истолковать ее как-либо, сочинить что-либо о пред­метах, на ней нарисованных, и т. п.	Конститутативные, интерпретативные и экспрессивные проективные методики
2	Продолжение предложения или истории (вербальный стимул)	Предъявление предложения или начала истории с просьбой про­должить по собственному разу­мению испытуемого	Аддитивные проек­тивные методики
3	Ответы на «про­ективные» вопросы	Структурированные проективные интервью	Катартические про­ективные методики

Наше представление психодиагностики посредством анализа со­здаваемых текстов при помощи проективного подхода отражено в таб­лице (табл. 1).

Вербальные и невербальные проективные техники в психодиагно­стике могут дополнять друг друга: например, невербальный материал (картинки) представляется испытуемому, и психолог просит на основе невербального предъявляемого материала сочинить историю (активи­зирует вербальную деятельность).

Одним из наиболее известных примеров подобного содружества невербальных стимулов и вербальных реакций является ТАТ — Тема­тической апперцепции тест (Thematic Apperception Test), разработан­ный Генри А. Мюрреем, профессором Гарвардской клиники психоло­гии [Соколова, 1980].

Thematic Apperception Test — это метод, с помощью которого мож­но выявить доминантные побуждения, эмоции, отношения, комплек­сы и конфликты личности, способствующий определению уровня скры­тых тенденций, которые субъект (или пациент) скрывает или не может показать вследствие их неосознанности. Как любая проективная мето-

134 Стушить — значит исследовать

дика, ТАГ не является исчерпывающим методом исследования лично­сти, расстройств поведения, психосоматических расстройств, невро­зов или психозов. Кроме того, установлено, что метод нерезультати­вен при использовании в работе с детьми младше четырех лет.

Процедура состоит в простом предъявлении серии картинок субъ­екту и побуждении его сочинить рассказ к каждому сюжету. Ход исто­рии, в которой выявляются значимые личностные компоненты, зави­сит от выраженности двух психологических тенденций. Это, во-пер­вых, стремление людей объяснять неясные ситуации в человеческих взаимоотношениях в соответствии с их собственным жизненным опы­том и настоящими желаниями и, во-вторых, тенденция добавлять к имеющемуся свой опыт, свои переживания и нужды, сознательно или бессознательно.

Если картинки представлены как тест на воображение, интерес субъекта вместе с его потребностью в одобрении так вовлекают его в процесс фантазирования, что он забывает об осторожности и необхо­димости защищаться и противостоять экспериментатору; тогда, не осознавая, он рассказывает о том, какими чертами своего характера он наделил героя, и то, о чем никогда бы не сказал при прямом опросе.

Рабочий материал теста представлен двадцатью картинками, отпе­чатанными на глянцевой стороне белого бристольского картона. Воз­можно обойтись без всяких картинок, давая инструкцию придумать историю, но, как было выявлено, ТАТ имеет преимущества, поскольку картинки значительно эффективнее стимулируют воображение, помо­гают субъекту интерпретировать классические человеческие ситуации, а также материал в картинках представлен стандартно, как в других тестах.

Окончательная версия набора картинок является третьим вариан­том оригинального набора, выпущенного Гарвардской клиникой пси­хологии в 1936 г. Эффективность картинок оценивалась после того, как личность субъекта была исследована и изучена другими методами, а результаты применения ТАТ учитывались при формулировании окон­чательного заключения. Эти результаты послужили критерием для определения эталона понимания каждой картинки.

К аддитивным проективным методикам относится достаточно эф­фективная и гибкая техника «Истории рассказывания» (Storz Telling Techniques), направленная на изучение личности. Несмотря на то что

Способы рождения текстов

135

данная методика может быть использована и по отношению к взрос­лым испытуемым, чаще она бывает включена в программу исследова­ния личности ребенка. Придумывание историй — естественная форма вербального поведения детей. «Согласно Л. Десперт и Г. Ш. Поттеру (1936), повторяющиеся темы обычно указывают на основную пробле­му или конфликт. Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность — основные тенденции, проявляющиеся в рассказах де­тей» [Бурлачук, Морозов, 1989, с. 56].

Согласно инструкции, ребенку предлагают сочинить историю, при этом в зависимости от задач исследования истории могут различаться по степени структурированности (от строго структурированных зада­ний — например, история «Большой злой волк», использовавшаяся в исследованиях Л. Десперт и Г. Поттера, до просьбы придумать любую историю). При заданной и относительно неструктурированной теме история позволяет получить данные о личности (сведения о стремле­ниях, потребностях, конфликтах) ребенка, недоступные при прямом опросе.

В Приложении III в качестве примера рассмотрена также аддитив­ная проективная методика «Родительское сочинение», по своей конст­руктивной основе схожая с «Историями рассказывания», однако пред­назначенная только для взрослых и ограниченная задачами изучения типов семейного воспитания. С помощью «Родительского сочинения» можно в дополнение к беседам с родителями реконструировать исто­рию развития ребенка, получить описание проблем развития ребенка «глазами родителя», выявив зоны конфликта в родительско-детском взаимодействии.

Среди методик, связанных с рассказыванием историй, есть и опи­сание проективных интервью, например интервью «Волшебный мир» Д. В. Лубовского [Лубовский, 1992] или «Совместное сочинение сказ­ки» В. А. Петровского [Психология воспитания, 1995] (см. Приложе­ние II).

В интервью Д. В. Лубовского «Волшебный мир» ребенку предлага­ется идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в реальном мире (превратиться в любое существо, в любое животное, стать маленьким или взрослым, мальчиком или девочкой и т. п.). С точки зрения автора методики, проективное интервью является удобным средством для

136

Слушать — значит исследовать

установления контакта с ребенком, позволяющим пережить в игре многие значимые для детской жизни моменты. В этом, по мнению автора методики, ее психотерапевтический (катартический) эффект.

В проективном интервью В. А. Петровского «Совместное сочине­ние сказки» речь идет о регламентации и ее роли в личностном разви­тии дошкольника. Поскольку чрезмерная регламентация так же неже­лательна для ребенка, как и отсутствие желания и умений выполнять правила, при помощи данной методики психолог в состоянии диагно­стировать потребность в регламентации у дошкольников, определяя в процессе интервью «жесткость границ». Диагностическая цель мето­дики, с точки зрения В. А. Петровского, — выявление внутренней ре­гламентации ребенка, развивающая — коррекция родительских пред­писаний и директив.

Проективные методики, связанные со сказочными сюжетами, бо­лее других предпочитаемы детскими психологами, вероятно потому, что использование сказки в психодиагностике позволяет быстрее уста­новить контакт с ребенком. Среди современных тестов, сконструиро­ванных для изучения личности детей на основе сказочного материала, можно привести в пример The Fairy Tale Test (автор К. Колакоглоу, Гре­ция) —- стандартизированный диагностический инструмент для детей 7-12 лет (стандартизирован на 800 греческих детях) [Колакоглоу, 2003].

Согласно психоаналитической идее о связи сказок и бессознатель­ных процессов, стимульный материал теста состоит из семи наборов карточек (по три карточки в каждом) с изображением известных геро­ев из детских сказок: Красной Шапочки, Волка, Гнома. Великана, Кол­дуньи, а также сцен из сказок «Красная Шапочка» и «Белоснежка и семь гномов».

По мнению авторов теста (К. Колакоглоу и адаптировавшей тест на российской выборке Е. А. Савиной), проективный сказочный тест из­меряет 26 переменных, таких как агрессия, оральные потребности, тревожность, потребность в принятии, аффилиативная потребность, страх агрессии, депрессия, самооценка, стремление к превосходству, чувство собственности и др. Интерпретация результатов теста строит­ся на психоаналитических позициях.

Таким образом, использование сочинения историй и рассказыва­ние в психодиагностике продуктивно; как правило, оно строится в рам-

Способы рождения текстов

137

ках психоаналитического подхода (проективные техники), но требует особой квалификации и таланта личности интерпретатора. Не стоит забывать, что интерпретация — тоже сочинение истории, и личность интерпретатора (если это незрелая или патологическая личность) обя­зательно отразится в интерпретации, может исказить смысл первона­чальной истории.

Однако проективные тесты не исчерпывают возможности исполь­зования рассказов в психодиагностической практике. Качественный подход также строится на анализе устных и письменных текстов, ме­тодологически будучи принципиально отличным от проективного под­хода. Проективные методики, которые на первый взгляд выглядят как качественные, качественными не являются, поскольку изначально ли­шают психолога чувствительности к индивидуальным особенностям текста, созданного человеком, укладывая все возможные интерпрета­ции в жесткую психоаналитическую матрицу.

Качественный подход, реализованный в ряде качественных мето­дик, мы рассмотрим в следующем параграфе.

Интервью как психодиагностический инструмент и способ конструирования истории

Итак, мы выяснили, что в психодиагностике существуют специальный проективный подход и проективные методики для того, чтобы под­толкнуть человека к говорению и получить от него текст, историю, то есть тот материал, который впоследствии можно проанализировать и проинтерпретировать. Сущность интерпретации в проективном под­ходе заключается в том, что психолог заранее «знает» потенциальное содержание внутренней жизни, прочитывая и объясняя ее в терминах психоанализа, а задача «испытуемого» состоит в том, чтобы предоста­вить психологу в виде истории материал, раскрывающий индивиду­альную жизнь и индивидуальные проблемы.

В предыдущем параграфе мы писали, что существуют специаль­ные проективные интервью, в которых каждый вопрос имеет психо­аналитическую «изнанку». Однако чаще в исследовании материалы интервью как какой-либо текст, рассказ не носят проективного харак­тера. Разберем эти обычные, не проективные интервью как с теорети­ческой, так и с практической точки зрения.

138

Слушать — значит исследовать

В том случае, если мы имеем дело не с жестко структурированным интервью с закрытыми вопросами (на которые предполагаются кон­кретные ответы «Да»/«Нет»), а с интервью, на основе которого вполне может получиться некая история, то речь идет о психодиагностиче­ском инструментарии, который представляет качественный подход в социальных науках. Отечественная психодиагностика в большинстве случаев строится на количественном подходе и позитивистской пара­дигме, которая была подвергнута критике еще К. Левиным [Левин, 1990].

Он сравнивал современный взгляд психологии на природу психи­ческого с «устаревшей» аристотелевской физикой, объясняя: если пси­хология как естественно-научная дисциплина стремится развиваться в рамках, задаваемых новой физикой — постгалилеевской, задача пси­хологии состоит в интеграции количественного и качественного под­ходов.

Традиционно качественный подход относят к гуманитарной пара­дигме в психологии (что не совсем верно, если следовать логике К. Ле­вина). Отличительные черты качественных методов по сравнению с количественными отражены в табл. 2.

Первой наиболее полной работой, представляющей качественную методологию и методы в отечественных социальных науках, является пособие В. В. Семеновой [Семенова, 1998]. Описание прикладных исследований, основывающихся на качественном подходе, например, присутствует в работах, представляющих тендерные исследования [Биографический метод..., 1997 и др.].

К качественному методу относят эмпирически неструктурирован­ные свидетельства «человеческой жизни», а именно: записи интервью и наблюдений, а также «архивный метод» (личные и официальные до­кументы, фотографии и т. п.). Качественную методологию представ­ляют аналитические и интерпретативные процедуры, включающие «качественные» техники анализа и интерпретации данных (кодирова­ние, категоризация, и т. п.).

Качественный подход предполагает изучение субъективной ценно­сти, значимости какого-либо предмета или явления для человека исхо­дя из его социального опыта. Результаты качественного исследования анализируются не математически, а путем аналитического раскрытия их субъективного смысла [Семенова, 1998].

Способы рождения текстов

139

Таблица 2 Сравнительные характеристики качественных и количественных методов

№	Основания для сравнения	Качественные методы	Количественные методы
1	Статистические процедуры	Игнорирование	Акцент
2	Выборка	Меньшая	Большая
3	Парадигма	Близка к «понимающей психологии». Индуктив­ный анализ (по К. Левину это — неверно)	Близка к естественно­научной парадигме. Дедуктивный анализ
4	Происхождение	Из гуманитарных наук (по К. Левину это — неверно)	Из естественных наук
5	Методики	Нестандартизированные	Стандартизированные
6	Проблематика	Более частная	Более общая
7	Использование на этапе	Знакомства с проблемой, переход на новый уровень понимания	Выявления закономер­ностей
8	Преимущества	Открытое восприятие раз­нообразия феноменологии социально-психологиче­ских явлений, более глу­бокий анализ, экономич­ность	Больший охват. Возмож­ность больших обобще­ний. Относительная легкость обработки результатов
9	Недостатки	Большая вероятность субъективизма в анализе, сложность анализа по­лученных данных, необ­ходимость участия высо­ко квалифицированных исследователей	Заданные рамки в анализе социально-психоло­гической реальности, невозможность иссле­довать те явления, ко­торые не укладываются в исходную концепцию

140

Слушать — значит исследовать

Несмотря на то что качественные исследования проводятся для понимания индивидуальных аспектов социальной практики — реаль­ного опыта жизни конкретных людей в конкретных обстоятельствах, через анализ личного могут исследоваться и социальные проблемы.

Анализируя таблицу, остановимся более подробно на проблеме во­стребованности качественного подхода. Его необходимость обуслов­лена тем, что ряд проблем практически невозможно исследовать при помощи более традиционных количественных методов. Как правило, качественные методики используются при изучении нетипичного ин­дивидуального опыта, а также в новых исследовательских ситуациях, где нужно понять природу неизвестного феномена, детально описать новые аспекты уже известных проблем или раскрыть субъективные смыслы или механизмы функционирования социальной практики, что не может быть исследовано путем массовых опросов и количествен­ных данных [Семенова, 1998, с. 12].

Кроме того, качественный метод для эмпирических проектов ис­пользуют исследователи, практикующие определенные философские ориентации (феноменология, герменевтика и т. д., где субъективному аспекту социальной жизни — миру человека — уделяется основное внимание). Кроме того, в рамках качественного подхода и фигура са­мого исследователя считается крайне значимой, исследователь с его компетентностью и исследовательской активностью является актив­ным «инструментом» познания.

Среди качественных методик, которые могут быть описаны с точки зрения интервью, выделяют устные истории (личное описание опыта переживания какого-либо исторического события), биографические интервью (представление индивидуального пути и жизненного опыта на разных стадиях — от детства к взрослению и старению), историю семьи, глубинное интервью (непринужденная беседа двух людей, в ко­торой один из участников — интервьюер — помнит, что в данной си­туации он выступает как профессиональный исследователь), нарра­тивное интервью (свободный, неструктурированный внешней логикой исследователя рассказ о жизни), полуструктурированное интервью (на основе общего плана разговора, включающего тематические бло­ки), лейтмотивное интервью (отслеживание динамики одного и того же аспекта жизнедеятельности человека на протяжении его биографи­ческого пути), фокусированное интервью (концентрация на одной жиз-

Способы рождения текстов

141

иенной ситуации) [Семенова, 1998; Безрогое, Кошелева, Мещеркина, 1998].

Приведем примеры некоторых интервью, для того чтобы более на­глядно продемонстрировать «рождение историй» на их основе.

Пример нарративного интервью¹¹ (К. А. Г., 1942 г. р.)

Очень хорошо было в детдоме. Я до сих пор очень благодарна, что я оказалась в детдоме. И я так решила — спасибо большое государству, что так обо мне поза­ботилось.

Я сначала-то ничего не помнила. Ведь вот как домашние — им родители что расскажут, они все помнят. Во-первых, мать у меня умерла, я круглая сирота. У нас в детдоме только нас трое было круглых сирот: вот я, М. М., у нее даже фамилии не было, ей там дали, и еще одна. У нас были шефы из Москвы. Вы знаете, какие они нам подарки привозили! Помню, к празднику приехали к нам шефы, а я маленькая была, она говорит: «Так, Клава Г-ва...», я подхожу, а она в зал смотрит, а я говорю: «Это я». Всем-то давали совочки да формочки, а мне подарили игрушку — там два гуся, на них девочка, она их погоняет, а за ниточку тянешь — и они идут, головы наклоняют, клюют. Это было, когда мы жили в Ка­навино в доме купца знаменитого, около садика Первого мая. Вот мы и занимали это здание. Помню, там печки были глянцевые. А как-то я стояла у детдома, одна воспитанница ко мне подошла, сказала, что, еще когда Ленин умер, здесь детдом был.

Как я попала в детдом, не помню, но помню, брат у меня был, и вот помню лес, мельницу, барак какой-то и лошадь, которая глядела в окно. И помню, потом кто-то говорил, что это то ли Анкудиновка, то ли Ройка. Мать у меня умерла, ко­гда мне было полтора года. И здесь, где я сейчас живу, стоял барак. У матери моей было семь детей. Вот старшая Люся, вот она меня отнесла в детский дом. И она говорила: вот в полтора года ты еще даже не ходила, сами понимаете — война, да и комнатка была, когда я еще застала этот барак, так только кровать стояла, сундук да и столик. Мачеха с отцом там жили. Как там мать рожала — я до сих пор не пойму...

Пример полуструктурированного интервью¹² (тематический блок, связанный с индивидуальным определением сексуальности информанта).

— Что для Вас значит сексуальность? Как бы Вы определили значение сексу­альности?

¹¹Выдержка из нарративного интервью, проведенного Т. Н. Павлычевой с выпускни­цей детского дома послевоенного времени.

¹² Данное интервью получено Н. К. Радиной в 2003 г. в рамках российско-французского проекта, координируемого А. Олейником, профессором Ньюфаундлендского университета, Канада.

142

Слушать — значит исследовать

— Ну, не знаю вообще, я... над этой тематикой не задумывался. Целена­правленно естественно, как любой нормальный человек. Ну, вообще я как... можно сказать, ученый, по практике своей, по мысли своей, воспринимаю это с точки зрения материалистического подхода. То есть еще база осталась та, зало­женная в нас. И воспринимаю ее с точки зрения даже дарвинистского подхода, да. То есть сексуальность — это внешние проявления для продолжения рода. Вообще, как такового. Это естественно, правильно, как и у любого живого су­щества. Птицы оперение меняют, еще там... привлекают внимание... вот. Но мы же уже стоим на другой ступени социального развития, наша база — пра­вильно? Общественного развития... ну, мы и начинаем вкладывать... Вернее, некоторые товарищи начинают вкладывать в это понятие некоторый другой смысл сексуальности, пытаясь перевести ее в область человеческих отношений. Вот. Ну, я даже не знаю, как это характеризовать с точки зрения человеческих отношений. Для меня сексуальность в повседневной жизни не играет никакого значения. Это значит, что... Это, конечно, косвенно имеет свой подтекст. Ну, ко­нечно, у меня есть отношения с человеком, даже вот... э-э ...с кем я имею отно­шения. Людьми противоположного пола. Естественно, это будет играть роль, если человек — симпатичный... естественно, он будет вызывать определенные симпатии. Отношение к нему может, естественно, в каких-то мерах меняться — да? И я знаю, что зачастую, например, девушки пользуются этой возможнос­тью. Оказывают определенное воздействие на преподавателей. Ну, я уже пере­жил... пережил поток этого возраста определенный, вот. Тем более все-таки вел такую жизнь нормальную, ну, в этом плане. Вот. И для меня ничего нового в этом нет. Поэтому я контролирую просто эти процессы свои, свои чувства. Да, мне может понравиться девушка, но не факт, что я на экзамене за это поставлю выше балл. То есть как оценить человека с физической точки зрения — я могу в общем, да? Ну, красивая. Знаю, что у многих товарищей в мозгах возникает та­кая мысль: как бы с ней переспать. Абсолютно, я уже из этого состояния, дико­го, животного, вырос. Вот.

Выбор качественного подхода и сохранение интервью как текста в исследовании — не последнее, что значимо в получении информации при помощи интервью.

Важным этапом анализа полученных данных становится интерпре­тация. Как мы уже отмечали ранее, фактически интерпретация создает новый текст, который отражает особенности прочтения первоначаль­ного «сырого» текста автором исследования. Варианты подобного про­чтения текста исследователем будут нами представлены в следующей главе.

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 143

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования

Междисциплинарный взгляд на проблему интерпретации текстов

Итак, записанный текст — рожден ли он в рамках проективного под­хода либо является продуктом качественного исследования — подле­жит интерпретации. Интерпретация «открывает» смыслы текста — более или менее очевидные, скрытые от глаз, декодирует текст. От ма­стерства интерпретатора зависит, какой уровень понимания текста бу­дет нам доступен, можно сказать, что интерпретация — «окно» в текст.

Существуют различные традиции в интерпретации текстов. Так, психологи берутся интерпретировать любые рожденные тексты — описывающие как фантазии или образы внутренней жизни человека, так и события его социальной жизни. В социологии же предполагает­ся анализировать «рассказы о том, что люди сделали, где, когда и с кем, в каких локальных контекстах, с какими результатами и что из этого последовало» [Биографический..., 1997, с. 14].

Существуют и некие «интегративные» формы интерпретации, где психологический анализ сочетается, скажем, с литературным. Приме­ром подобной интеграции может служить подход, описанный И. Л. Га­линской [Галинская, 1986].

В своей работе, посвященной творчеству Дж. Сэлинджера, она «препарирует» способы суггестивного воздействия, используемые в текстах этого писателя (речь идет о «Девяти рассказах» Сэлинджера). Дело в том, что в период написания «Девяти рассказов» Сэлинджер был увлечен «дзенским», интуитивным пониманием мира, которое до­ступно не при помощи формально-логического мышления, а при по­мощи поэтически-ассоциативного подхода. Суггестивное воздействие рассказов Сэлинджера на читателей строилось на основе традицион­ной индийской поэтики «дхвани-раса», согласно которой «литератур­ное произведение должно было заключать в себе один из трех типов "дхвани" — скрытого смысла:

• подразумевать простую мысль;

• вызывать представления о какой-либо семантической фигуре;

144

Слушать — значит исследовать

— внушать то или иное поэтическое настроение ("раса"). Последний тип "дхвани" считался высшим видом поэзии» [Галин-

ская, 1986, с. 15].

«Девять рассказов» Сэлинджера предполагают путешествие в пе­реживание девяти поэтических настроений в точной последователь­ности, предписанной индийским мудрецом Бхартой: эротика, любовь; смех, ирония; сострадание; гнев, ярость; мужество; страх; отвраще­ние; изумление; спокойствие, ведущее к отречению от мира.

Внушения того или иного чувства создатель текста добивался спе­циальными художественными средствами. Например, согласно древ­ним советам (теории «дхвани-раса»), «формировал» у читателей гнев или ярость (рассказ «Человек, Который Смеялся»), используя целый ряд специфических изобразительно-выразительных средств:

— усложнение композиции;

• применение в нескольких местах устрашающего, напыщенного стиля;

• доминирование красного цвета;

• употребление различного рода удвоения согласных и длинных, сложных слов [Галинская, 1986, с. 29].

Чтобы понять спонтанную силу воздействия данного текста (текст воздействует, но мы не понимаем как), необходимо проанализировать и проинтерпретировать его, используя древнеиндийские теории.

Однако, как правило, обычные тексты, созданные не писателями, а простыми людьми, не требуют таких специальных познаний интер­претатора. Хотя, если речь идет о психологическом подходе, умение анализировать проявления бессознательного в тексте — профессио­нальный «конек» именно психолога.

Впервые определенные координаты в интерпретации «голоса» бес­сознательного в речи (в тексте) предложил К. Юнг. Он считал, что тай­ны души возможно постичь или с помощью ассоциативного теста, или с помощью анализа сновидений, или с помощью метода активного во­ображения.

Даже такую «редуцированную» речевую продукцию, как ассоциа­ции, полученные в ассоциативном тесте, он анализировал, опираясь, например, на комплексы, искажающие реакции испытуемого во время прохождения теста. К. Г. Юнг следующим образом описал возможно­сти ассоциативного теста в интерпретации результатов ассоциативной

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 145

речевой активности своего клиента в контексте понимания криминаль­ного поведения:

Началось с того, что четыре раза нарушение реакции вызвало слово «нож». Затем причиной беспокойства были слова: «копье», «бить», «острый» и «бутыл­ка». Это была короткая серия, состоящая из 50 слов, но и ее мне оказалось вполне достаточно для того, чтобы пойти на прямой разговор. Я сказал тестируемому: «Я не знал, что вы имели такой неприятный опыт». Он вытаращил на меня глаза и произнес: «Не понимаю, что вы имеете в виду».— «Вы ведь знаете, — сказал я,— однажды вы были пьяны и, на свою беду, ударили кого-то ножом». «Как вы узна­ли?»— сказал он и тут же во всем сознался [Юнг, 1995, с. 51].

Желание понять бессознательное обусловливает значительный объ­ем литературы, где не только предлагают классические и современные теории для его анализа, но также описывают тренинговые упражне­ния для развития у себя подобных умений и «зоркости» [Панасюк, 1996].

По-своему прочитывает тексты психоистория — современная на­ука о моделях исторической мотивации, основанная на антихолисти­ческой философии методологического индивидуализма [Моз, 2000]. Объект исследования психоистории — не психотерапевтическая про­дукция, а «следы» обычной человеческой активности, преимуществен­но политического порядка, поэтому в фокусе ее анализа оказываются политические тексты и даже карикатуры.

Создатель психоистории Ллойд де Моз поясняет, что главная при­чина всех исторических изменений — психогенез, закономерная сме­на стилей воспитания детей под давлением поколений. Он утвержда­ет, что появление новых психогенных стилей дает новые психоклассы, которые представляют угрозу групповым фантазиям предыдущих пси­хоклассов. Возникновение новых психоклассов выражается периода­ми бунта, триумфа и реакции. С точки зрения психоисториков, психо­генные стили определяют предельно достижимый уровень развития личности и создают типичные для каждого исторического периода конфликты и защитные механизмы, обусловливающие искусство, ре­лигию, политику и экономику данного периода.

Группы, в которые объединяются отдельные индивидуальности, вызывают в своих членах «состояние фетального транса», пробуждая особые физические воспоминания о внутриутробной и перинатальной

146

Слушать — значит исследовать

жизни. Поэтому, согласно психоистории, политические роли каждого из нас, связанные с изменчивыми групповыми фантазиями нации, про­ истекают из детских тревог и являются защитой от них.

Де Моз утверждает, что общественные процессы отражают травму рождения, и анализ «общественного сознания», представленный в до­кументах и СМИ, позволяет выделить стадию, на которой находится группа (общество) в своем развитии. Как пример подобного анализа он рассматривает документ, обсуждающий проблему присутствия рус­ских в Германии 1949 г. Анализ цитаты, в которой мы ищем ключевые (с точки зрения психоистории) слова, дает нам понимание состояния проблемы и позволяет сделать прогнозы на будущее. Например: «Мы понимаем, что существуют мощные силы, тянущие нас в другом на­правлении, и что русские могут предпринять действия, важные в та­кой ситуации, как эта. Мы не сомневаемся, что русские готовы про­дать Польшу вплоть до территорий вдоль реки на восточной границе и когда-нибудь пойдут на это» [Моз, 2000, с. 254].

Так, в приведенной выше цитате ключевые слова «тянущие нас», «вдоль реки» (как и многие другие примеры из данного текста и из других текстов того времени) свидетельствуют о грядущем «перево­роте», поскольку проблема находится в состоянии «выталкивания из матки», «изгнания плода», то есть блаженное равновесие разрушено, ситуация неконтролируемо и непредсказуемо изменяется, она связана с предстоящей потерей.

С точки зрения психоисториков, анализируя политические доку­менты, мы можем достаточно точно спрогнозировать, как будут разви­ваться события в отношении лидеров и «врагов» нации, когда и каких перемен на «политическом Олимпе» стоит ожидать.

В социологии, напротив, анализируются тексты, представляющие отражение реальной социальной жизни, «объективные» документы. Это могут быть тексты, рожденные благодаря различным формам ин­тервью и т. п.

В последние годы особенно популярен биографический метод или биографические интервью, благодаря которым становятся «видимы­ми» аспекты жизни конкретных людей и социальных общностей или групп, прежде остававшиеся за рамками социологического анализа. «Биографическое исследование — это "широкая тематизация субъек­тивности", изучение вписывания жизненных фаз и изменений в кон-

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 147

кретную биографию и в биографию поколения, общества. Субъектив­ный, личный опыт человека, его сменяющие друг друга на протяже­нии жизни истолкования включаются с помощью качественной социо­логии в общую "тематику общества"'» [Безрогое, Кошелева, Мещер­кина, Нуркова, 2001, с. 47].

Вклад социологов в анализ текстов, отражающих социальную жизнь человека, бесценен с точки зрения разработки технологий данного ана­лиза. В настоящее время существует несколько работ, где представле­ны не только теории для осознания методологических основ интер­претаций, но и конкретные способы работы с текстом [Квале, 2003; Страусе, Корбин, 2001, и др.].

Ряд работ носит учебно-методический характер, где подробно, спе­циально для студентов и преподавателей, представляются этапы и дей­ствия в работе с интервью и текстовыми материалами, полученными в итоге исследования [Безрогое, Кошелева, Мещеркина, 1998; Безрогов, Кошелева, Мещеркина, Нуркова, 2001]. Эти пособия содержат мето­дические рекомендации к проведению интервью, включая обсуждение проблем сокращения числа отказов от интервью (то есть рекоменда­ции по настрою интервьюируемого, рекомендации по одежде и мане­ре говорить и держаться и т. п.), основы техники интервью (тон, ком­петентность, этические нормы и т. п.) вплоть до умения добиваться ответов на вопросы (не просвещать, не навязывать мнение, поддержи­вать контакт глазами и т. п.), инструкции по использованию диктофо­на, способы социологического анализа текста [Безрогов, Кошелева, Мещеркина, 1998].

Таким образом, в рамках каждой науки присутствуют свои тради­ции и подходы в интерпретации текстов, однако есть техники, которые можно называть «междисциплинарными» в силу их универсальности и способности предоставлять материалы для анализа и психологам, и педагогам, и социологам, и другим специалистам в области соци­альных наук. Рассмотрим эти методики более подробно в следующих параграфах данной главы.

Контент-анализ и интент-анализ в работе с текстами

Наиболее известный в социально-психологических исследованиях ме­тод контент-анализа есть способ выявления и оценки специфических

148

Слушать — значит исследовать

характеристик текстов и других носителей информации (видеозапи­сей, теле- и радиопередач, интервью, ответов на открытые вопросы и т. д.), в котором в соответствии с целями исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания информации [Психо­логия. Словарь, 1990]. Частота и объем данных смысловых единиц за­тем замеряется и фиксируется, поэтому данный метод обработки тек­стов считается достаточно объективным, валидным и надежным, к нему возможно применить методы многомерного статистического анализа.

Метод контент-анализа стал применяться с 1920-х гг. для обработ­ки материалов средств массовой информации, анализа некоторых со­циально-психологических явлений в больших социальных группах [Бурлачук, Морозов, 1989]. Можно сказать, что даже К. Г. Юнг для об­работки результатов ассоциативного теста применял близкий контент-анализу метод.

Контент-анализ используют как основной метод получения инфор­мации об изучаемом явлении, как параллельный метод, применяемый в комплексе с другими, а также как вспомогательный метод.

К направлениям контент-анализа относят:

• анализ результатов проективных методик исследования личности;

• изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого;

• анализ содержания открытых вопросов при массовом анкетиро­вании;

• изучение психологических особенностей личности по качест­венным характеристикам, развернутым экспертным оценкам;

• анализ объективной информации о личности;

• анализ высказываний при диагностике особенностей групповой коммуникации [Бурлачук, Морозов, 1989, с. 60].

Процедура проведения контент-анализа предполагает определение категорий анализа, выделенных согласно задачам исследования, кото­рые впоследствии будут регистрироваться, а затем определяется час­тота появления анализируемых единиц в изучаемом объеме информа­ции. В качестве категорий анализа могут быть выделены лингвисти­ческие единицы, экспрессивные элементы речевой продукции и т. п. Соответственно, источниками информации могут служить различные виды речевой продукции, материалы и документы.

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 149

В качестве примера использования контент-анализа приведем ис­следование, где данный способ обработки текстов был использован следующим образом:

• подсчитывалась частота используемых в интервью лингвисти­ческих единиц, описывающих социальные роли (сестра, бабушка и т. п.);

• подсчитывалась частота используемых конструктов — событий жизни, которые первоначально были категоризованы экспертной груп­пой [Радина, 2005].

То есть тексты полуструктурированного интервью прочитывались членами экспертной группы (психологами), конструкты, представля­ющие события, вычленялись и подвергались категоризации. Затем подсчитывалась частота встречаемости в тексте каждой единицы ка­тегории.

В итоге более 5% упоминаний получили категории событий, мар­кированные экспертной группой как «Романтика», «Работа», «Брак», «Межличностные отношения», «Учеба», «Сфера Я», «Дети» (табл. 3).

Категория «Романтика» включала в себя такие события, как «зна­комство с будущим мужем», «свадьба», «встреча с неразделенной лю­бовью» и т. д. Кластер «Работа» — «устройство на работу», «работа в семье домработницей» и другие. Категория «Межличностные отноше­ния» — «встречи с подругой», «разногласия с первой учительницей», «появление новых друзей из музыкальной школы» и т. д. Категория «Учеба» — «поступление в школу», «экзамены», «начало студенчес­кого счастья». Категория «Сфера Я» — «моя обида», «я — лучшая уче­ница» и т. п.

Некоторые события имели сложное содержание и могли быть пред­ставлены сразу в нескольких категориях, поэтому их категоризация происходила после обсуждения. Так, например, «переезд после рас­пределения на завод в Казахстан» можно отнести и к событиям трудо­вой деятельности, и к новым впечатлениям, поэтому в каждом подоб­ном случае экспертная группа сообща принимала решение о категори­зации события.

В этом же исследовании был применен и более простой способ под­счета единиц. Поскольку в процессе интервью постоянно фиксирова­лись значимые для информанта люди, в итоге в набранном и распеча­танном тексте было подсчитано число упоминаний тех или иных Зна-

150

Слушать — значит исследовать

Таблица 3 События, конструирующие жизнь женщин трех поколений одной семьи

№	Сфера	Доля событий, %			Значимость различий
		бабушки (477 событий)	мамы (475 событий)	внучки (286 событий)
1	Романтика	7	6,7	10	незначимы
2	Работа	8,2	9*	1,3*	р<0,01
3	Межличностные отношения	8.2	7*	15*	р < 0,01
4	Учеба	8.2	8*	13*	р < 0,05
5	Сфера «Я»	6,3	6,9	8	незначимы
6	Брак	7,4*	4,4	1,3*	р < 0,05
7	Новые впечатления	11	8*	29*	р < 0,01
8	Дети	8	9,2*	1*	р<0,01
9	Другое	35,7	40,8	21,4	—

чимых из ролевых матриц родителей и прародителей, друзей, возлюб­ленных и т. п.

Другая методика обработки интервью — интент-анализ, разрабо­тан группой исследователей — сотрудников лаборатории речи и пси­холингвистики Института психологии РАН (Т. Н. Ушакова, В. А. Цеп­цов, К. И. Алексеев) [Слово в действии, 2000]. Данную методику реко­мендуется применять при анализе монологов и других текстов, где повествование строится от первого лица (например, это тексты пред­выборных выступлений кандидатов), с целью выявления и идентифи­кации выражаемых в рассматриваемом тексте намерений и целей го­ворящего.

Данная методика заключается в экспертном разделении анализиру­емого текста на смысловые единицы, выделении в каждой единице той или иной интенции или категории, то есть смысла, сути высказыва-

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 151

Таблица 4 Значимые люди в жизни женщин одной семьи в трех поколениях (первые позиции в ролевой иерархии по всем периодам жизни)

г №	Значимые для развития люди	Уровень значимости, %
		бабушки (всего 28 ролей, 525 упо­минаний)	мамы (всего 38 ролей, 514 упо­минаний)	внучки (всего 32 роли, 367 упо­минаний)	значимость различий
1	Мама	6,0	7,8	10	не значимы
2	Родители	6,0*	10,2	13,6*	р<0,01
3	Муж	17,4*	13,2*	—	р < 0,05
4	Дети	13,2*	7,6*	—	р<0,01
5	Дочь	7,0*	6,2*	—	не значимы
6	Внуки	7,6	—	—	—
7	Сестры/кузины	5,0*	0*	5,3	р < 0,05
8	Друзья и подруги	9,6*	11	17,3*	р<0,01
9	Лучшая подруга	—	3,6*	5,0*	не значимы
10	Одноклассники	—	5,2*	1,0*	р < 0,05
11	Возлюбленный	3,2*	5,8*	—	не значимы
12	Бабушка	—	1,3*	9,45*	р < 0,01
13	Брат/дедушка	—	0*	4,2*	р < 0,05
14	Учителя	—	2,1*	6,4*	р < 0,05
15	Другое	25	26	27,75	—

152

Слушать — значит исследовать

ния, и количественной оценке частоты каждой интенции в тексте. Об­ щей задачей анализа, проводимого подобным образом, является выра­ ботка и принятие некоторых принципов, позволяющих делать получа­ емые характеристики более стабильными и согласованными. Авторы методики предлагают следовать нескольким правилам.

Во-первых, для более точной привязки интенциональных характе­ристик к тексту создатели методики условились считать абзац текста «единицей анализа», полагая, что автор использует абзац для выделе­ния ограниченного по смыслу сегмента текста.

Во-вторых, создателями методики был разработан рабочий слова­рик, где сформулированы различия в используемых терминах. «При­меривание» готовой терминологии к анализируемому материалу ока­зывается более простой работой, чем поиск экспертом характеристики интенции на основе своего чувства языка. Использование контрольно­го списка интенциональных характеристик позволяет перейти к более строгой и надежной аналитической процедуре, которая допускает ста­тистическую проверку надежности оценок.

Строго говоря, количественные по сути контент-анализ и интент-анализ так или иначе «разрушают» (расчленяют) текст. Сам процесс «расчленения» текста на единицы и дальнейшие операции с ними мо­гут воодушевить исследователя-количественника (при мысли о воз­можностях применить процедуры матстатистики к результатам обра­ботки текста) и разочаровать исследователя-качественника. Поэтому в следующем параграфе мы предложим несколько вариантов «качест­венного» анализа текстов историй.

Выявление смыслов текста: кодирование

Без сомнения, для профессиональной интерпретации текста недоста­точно погружения только в данный параграф: во-первых, потому что многие методологические проблемы качественных исследований нуж­даются в большей детализации (а значит, в дополнительном чтении), во-вторых, потому что процедура интерпретации достаточно сложна и требует существенной подготовки, которая не ограничивается знаком­ством с общим обзором различных техник.

Кроме того, как пишет С. Квале в своей книге по исследователь­скому интервью, «в главе о методах анализа некоторые читатели могут

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 153

надеяться найти магический инструмент, который до конца раскроет смысл, спрятанный во множестве страниц непонятных расшифровок. Следующий обзор методов их разочарует — здесь нет никаких магис­тралей, прямиком ведущих к смыслу интервью. Техника анализа — всего лишь инструмент, полезный для некоторых целей, соответству­ющих некоторым типам интервью и удобный для некоторых исследо­вателей. Однако основной груз задачи анализа интервью лежит на ис­следователе, на вопросах о теме исследования, которые он задает себе с самого начала и ответы на которые он ищет, планируя исследование, проводя интервью и делая расшифровки» [Квале, 2003, с. 186].

Большее внимание отечественных исследователей с точки зрения представления техник анализа материалов исследования уделяется биографическому интервью. По крайней мере, у социологов есть от­носительно четкие инструкции по анализу текстов биографического интервью [Безрогов, Кошелева, Мещеркина, 1998, и др].

Е. Ю. Мещеркина рекомендует начать анализ текста интервью с внимательного чтения и смысловой сегментации прочитанного текста. Далее смысловые сегменты как-либо называются, то есть им присваи­ваются краткие названия — коды, которые отражают смысл эпизода (смысловой части текста). Затем следует новый этап работы — следу­ющий уровень анализа, во время которого история фактически пишет­ся заново, опираясь на сформулированные коды. Это так называемый «уровень понимающего прочтения», во время которого связываются близкие по смыслу эпизоды, ищутся связи, отмечаются противоречия. На этой основе, привлекая известные теории и концепции, переходят к построению смысловых связей, как открытых рефлексии респонден­та, так и остающихся в тени [Безрогов, Кошелева, Мещеркина, 1998].

С. Квале «расширяет» пространство анализа интервью, включая в него шесть этапов, которые не обязательны для каждого исследова­ния, а, скорее, являются идеализированной моделью [Квале, 2000]. С его точки зрения, на первом этапе респондент описывает в интервью свой жизненный мир, рассказывая, что переживает, чувствует и делает в связи с темой разговора. На втором этапе респондент сам открывает в процессе интервью новые связи, новые смыслы в том, что он пере­живает и делает. Этот этап происходит более или менее развернуто в различных ситуациях. На третьем этапе интервьюер «сжимает» интер­вью, подвергнув его первичному смысловому анализу, и предлагает

154

Слушать — значит исследовать

свое видение смыслов для того, чтобы при необходимости респондент скорректировал «видение» интервьюера. Четвертый этап — интерпре­тация текста интервью интервьюером — одним или вместе с другими исследователями. Предполагается, что в интерпретации важно обна­ружить и сохранить собственное мнение респондента, дающее иссле­дователю новое понимание реальности. Пятый этап рассматривается как возможный, на котором интервьюер «возвращает» свою интерпре­тацию респонденту для обсуждения. Возможный шестой этап — этап действия респондента под влиянием нового понимания своей жизни; проанализированной в рамках интервью.

Для нас с точки зрения интерпретаций по С. Квале интересен чет­вертый этап, на котором собственно и происходит анализ смыслов тек­ста. В своем обзоре С. Квале выделяет пять основных подходов к ана­лизу смыслов в тексте.

1. Конденсация смыслов — сокращение всего значимого, что выс­казал респондент, и выражение его в более кратком виде.

2. Категоризация значений — интервью распределяется по катего­риям, и эти категории кодируются. Категоризация сокращает и структу­рирует большой текст, сводя его к нескольким таблицам и рисункам.

3. Нарративное структурирование — временная и социальная организация текста с целью выявления его смысла. Нарративное структу­рирование обычно сокращает текст интервью, однако может и расши­рить его, разворачивая потенциал, заложенный в простой истории.

4. Интерпретация смысла идет от структурирования явных смыс­лов текста к более глубоким, в той или иной степени спекулятивным, интерпретациям.

5. Эклектический подход — продуцирование смысла посредством ситуативных приемов. Чтобы выявить значения и смыслы различных частей интервью, можно использовать многочисленные подходы к тек­сту, основанные как на здравом смысле, так и на изощренных методах текстового и количественного анализа [Квале, 2003, с. 190].

Среди описанных в учебных пособиях конкретных техник анализа представим коротко открытое и осевое кодирование.

Первым шагом в анализе с применением данных техник становит­ся концептуализация данных [Страусе, Корбин, 2001]. Текст разбива­ют на простейшие смысловые единицы (возможна построчная разбив­ка) от начала до конца. Затем к каждой обнаруженной смысловой еди-

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 155

нице подбирают «ярлык», в сжатой форме наиболее емко отражающий суть этой смысловой единицы. Данная процедура называется «накле­ивание ярлыков». Далее ярлыки выписывают и анализируют отдель­но, группируя их в категории на основе существующих между ними связей. Категории называют (нумеруют) и снова возвращаются к ис­ходному тексту. Теперь необходимо выделенные смысловые единицы маркировать через названные категории. В итоге получаем текст, кото­рый содержит в себе как уровень непосредственного восприятия, так и уровень обобщения смыслов (категорий).

Если речь идет об исследовании и необходимо сравнивание текстов, то в данную процедуру возможно введение и элементов количествен­ного анализа. Например, можно подсчитать частоту упоминания тех или иных категорий и через количественные показатели представить различия между текстами в разных группах (различия по категориям и/или по выраженности категорий). В том случае, если мы используем проценты (анализируем представленность в «долях текста»), также возможно использование математической статистики.

Осевое кодирование строится на основе открытого кодирования и предполагает построение сценария на основе определенных значимых событий, обнаруженных в тексте.

Рассмотрим применение осевого кодирования в одном из исследо­ваний [Радина, Харитонова, 2004].

В данном исследовании анализировалась роль опыта межкультур­ного взаимодействия в построении картины мира молодым человеком. Предполагалось, что люди, имеющие опыт межкультурного взаимо­действия, иначе (более доброжелательно и конструктивно, с акцентом на сотрудничество) будут воспринимать свои встречи с представите­лями других культур и рассказывать о них, что будет означать инте­грацию их опыта в картину мира.

Для получения массива историй по необходимой тематике была использована проективная методика «Рассказывание истории», кото­рая была проанализирована не в психоаналитических традициях, а в контексте качественного подхода. Каждому участнику исследования предлагалось рассказать три истории (желательно из личного опыта), которые могли бы называться «Встреча с представителем иной культу­ры — иностранцем/иностранкой». В случае отсутствия опыта реаль­ного взаимодействия с иностранцами допускались придуманные ис-

156

Слушать — значит исследовать

тории. Они составили 40% от общего числа записанных историй тех студентов, которые не были за рубежом. Обработку текстов интервью производила экспертная группа следующим образом:

1. знакомство экспертов со всеми историями (чтение текстов);

2. индивидуальная работа экспертов: описание каждой встречи бы­ло представлено в виде краткой схемы, которая отражала последова­тельность событий (или действий), рассказанных в истории;

3. обсуждение группой экспертов возможных вариантов сокращен­ных записей каждой встречи; чтение сценариев и оценка соответствия их полному (начальному) варианту описания; согласование мнений всех экспертов и выработка единого перечня сценариев всех встреч;

4. чтение всех сценариев и деление их на группы в зависимости от: а) степени участия во взаимодействии россиянина и иностранца (ино­странцев); б) их активности; в) желания продолжать общение друг с другом; г) выбираемых ими стратегий поведения; д) длительности их знакомства; составление общих схем для каждого типа встреч.

В качестве примера рассматривалась схема, включающая в себя три звена, последовательно сменяющие друг друга: Предпосылка > Собы­тие > Последствие.

В результате анализа эмпирических данных с помощью эксперт­ной группы нами были выделены девять основных типов встреч рос­сиянина с иностранцем. Рассмотрим для примера более подробно не­которые обнаруженные сценарии.

I. «Наблюдение». Россиянин случайно встречает иностранца или группу иностранцев, которые становятся объектом его «исследования на расстоянии». Общения между представителями различных культур не происходит. Иностранец занят своим делом, не замечая того, что им интересуются. Россиянин держится в стороне, не вмешиваясь в наблюдаемую ситуацию, с целью остаться незамеченным. Он находит­ся в роли наблюдателя, для которого важны каждая черта иностранца, любое действие, особенно те, которые выделяют его среди российс­ких граждан. При этом чаще всего иностранца отличают от «своих» внешний вид (физические данные и одежда), манера поведения, что становится важным для наблюдателя. На основе полученных в ходе наблюдения фактов россиянин делает выводы, предположения, дает оценку действиям иностранца. Следует отметить, что многие встречи россиянина с иностранцем, описанные в историях наших испытуемых, начинаются с наблюдения. Но к данному типу относятся только те

Интерпретации текстов, созданных в результате исследования 157

встречи, которые не предполагают продолжения общения после изу­чения российским студентом внешних признаков представителя дру­гой культуры. Описанные в историях испытуемых встречи с иностран­цами, относящиеся к I типу, проходили по следующей схеме: Наблю­дение > Оценка поведения иностранца.

Пример. «Во время моего первого визита в США нашу группу повели на экскурсию по Вашингтону. Показывали много достопримечательностей, но са­мым запоминающимся оказались марширующие юноши из Военной Академии. Они шли по брусчатке, и их уверенные, ровные шаги раздавались вокруг. Солда­ты были в форме, с белыми воротничками, подтянуты и стройны. Благодаря этой встрече у меня сложился образ красивых, стройных американских солдат».

Таким образом, во время встреч I типа у россиянина возникает ин­терес к представителям другой культуры, но во взаимодействии с ними он предпочитает пассивную роль наблюдателя. Иностранцу отводится роль объекта наблюдения.

II. «Неожиданная встреча». Россиянин неожиданно сталкивается с иностранцем (в транспорте, на улице, на работе). Происходит вы­нужденное сиюминутное общение. Иностранец ведет себя естествен­но. Однако российский студент при этом испытывает растерянность, иногда испуг, потому что для него это первая (или одна из немногих) встреча с другим языком и культурой. Сам факт близкого появления иностранца воспринимается как шокирующий. Очень часто эмоцио­нальное состояние, в котором находится россиянин, становится замет­ным собеседнику («наш» не знает, что сказать в такой ситуации, как себя вести, забывает стандартные фразы на английском, которые по­ложено говорить в таких случаях, и т. д.). Иногда (например, в присут­ствии переводчика) российский молодой человек проявляет большее самообладание, старается все делать идеально (улыбается, говорит правильно). Когда общение заканчивается, иностранец уходит, а рос­сиянин, как правило, начинает анализировать каждое свое действие, давая в итоге негативную оценку своему поведению. Встречи, кото­рые мы объединили во II группу, проходят следующим образом: Нео­жиданное появление иностранца > Вынужденное общение > Негатив­ная оценка россиянином собственного поведения.

Пример. «Еду я в автобусе. Совсем скоро мне выходить: через две оста­новки. И я спокойно жду. Вдруг ко мне обращается темнокожий человек, спрашива-

158

Слушать — значит исследовать

ет по-английски: "Вы выходите?" Я не понимаю, что он говорит мне. Мне так неловко! Потому что такая встреча "вживую" с иностранцем в моей жизни случи­лась впервые. Молодой человек быстро поправляется и с акцентом переспрашива­ет по-русски: "Вы будете выходить?" А я с испугом: "Нет!" — и пропускаю его к выходу. Так пришлось проехать свою остановку. Потом долго думала о том, как я ужасно глупо повела себя» [Радина, Харитонова, 2004, с. 57].

Пример показывает сценарный характер осевого кодирования, по­этому его использование, на наш взгляд, оптимально при изучении раз­ных «последовательностей», сценариев, стратегий на основе материа­лов тестов.

Обнаружив эвристический потенциал рассказанных текстов о со­циальном опыте для изучения социальных практик, социологи исполь­зуют качественный подход для описания трансформаций социального пространства и для анализа социальной динамики [см., например: Тар­таковская, 2002].

В психологии потенциал рассказывания, как правило, использует­ся в процессе консультирования, внимание психолога-консультанта бо­лее направлено на проявления, на «голос» бессознательного в текстах. Тем не менее многие социально-психологические проблемы невоз­можно исследовать по-настоящему глубоко, дистанцируясь от анализа текстов. Например, исследования, связанные с проблемой менталите­та (ментальности) или социальных представлений, невозможно пред­ставить вне контекста речевых практик.

Это означает, что в ближайшем будущем будет проводиться все больше исследований, в основе которых — анализ текстов, а также все более точными и диагностически выверенными станут техники тек­стуального анализа.

На наш взгляд, наиболее интересное развитие анализа текстов бу­дет представлено в контексте постструктуралистских идей, объединя­ющих психологию, литературоведение, философию и другие гумани­тарные науки.

Список рекомендованной литературы

1. Абрамова Г. С. Графика в психологическом консультировании. М.: Академия, 2001.

2. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультирова­нию. М.: Академия, 1996.

Список рекомендованной литературы

159

3. Андрущенко Т. Беседа «Мой круг общения» в диагностике соци­альной ситуации развития ребенка//Семейная психология и семейная психотерапия. 1999. № 2.

4. Астафьева Е. Н.. Кошелева О. Е., Мещеркина Е. Ю., Нуркова В. В. Биографическое интервью: Учебно-методическое пособие/Под ред. В. Г. Безрогова. М.: Изд-во УРАО, 2001.

5. Бауман Л. Ф. Страшила из страны Оз. М.: «ТЕРРА» — «TER­RA», 1992.

6. Безрогое В. Г., Кошелева О. Е., Мещеркина Е. Ю. Ребенок и его мир в зеркале воспоминаний: Методическое пособие по практике. М.: Изд-во УРАО, 1998.

7. Безрогое В. Г., Кошелева О. Е., Мещеркина Е. Ю., Нуркова В. В. Педагогическая антропология: Феномен детства в воспоминаниях: Учебно-методическое пособие/Под общ. ред. Б. М. Бим-Бада. М.: Изд-во УРАО, 2001.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди/Пер. с англ., общ. ред. М. С. Мацковского. М.: Прогресс, 1989.

9. Биографический метод в изучении постсоциалистических об­ ществ/Под ред. В. Воронкова и Е. Здравомысловой. СПб., 1997. (Тр./ Центр независимых социологических исследований; Вып. 5).

10. Браун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души: Использо­вание сказок в психотерапии: Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия в клинической практике». М.: Информационный центр психологической культуры, 2000.

11. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя...». М.: Класс, 1996.

12. Булавина Т. Инкогнито из Екатеринбурга // Тендерные исследо­вания. 2000. № 4.

13. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психоло­гической диагностике/Отв. ред. С. Б. Крымский. Киев: Наукова думка, 1989.

14. Галинская И. Л. Загадки известных книг. М.: Наука, 1986.

15. Гарфильд П. Творческий сон: Планирование сновидений и управление ими. М.: Ассоциация, 1996.

16. Глоссарий психопатологических синдромов и состояний/Сост. А. К. Ануфриев, Ю. И. Либерман, В. Г. Остроглазое. М., 1990.

17. Голофаст В. Концепция индивида и пространство биографий// Право на имя: Биографии XX века: Биографический метод в соци-

160

Слушать — значит исследовать

альных и исторических науках: Международные чтения памяти Вениамина Иофе 18-19 апреля 2003 г.: Сб. докл. СПб.: Норд-Вест, 2004.

18. Даль В. И. Пословицы русского народа. М: Олма-Пресс, 1999.

19. Дикман X. Сказание и иносказание. Юнгианский анализ вол­шебных сказок. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический про­ект», 2000.

20. Карабанова О. А. Проективная методика «Родительское сочи­нение» в практике психологического консультирования//Семейная пси­хология и семейная психотерапия. 1998. № 1.

21. Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003.

22. Колакоглу К. Проективный сказочный тест: Руководство к при­менению/Пер. и адапт. Е. А. Савиной. М.: Когито-Центр, 2003.

23. Кроник А.. Кроник Е. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. М.: Мысль, 1989.

24. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским спо­собами мышления в современной психологии//Психологический жур­нал. Том 11. 1990. №5.

25. Лейбин В. М. «Толкование сновидений» как психобиография 3. Фрейда//Вопросы психологии. 2000. № 5.

26. Лубовский Д. В. Применение диагностического комплекса про­ективного интервью в работе детского психолога-практика. М., 1992.

27. Моз Л. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

28. Некрасов С. Н., Возилкин И. В. Жизненные сценарии женщин. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991.

29. Николаева Т. П., Исполатова Е. Н. Модифицированная техника анализа ранних детских воспоминаний//Вопросы психологии. 1999. №1. С. 69-76.

30. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Сто­лина. СПб.: Речь, 2003.

31. Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании? (Двенадцать уро­ков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника). М.: Дело, 1996.

32. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1992.

33. Психология: Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат. 1990.

Список рекомендованной литературы

161

34. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов/

A. Д. Грибанова, В. К. Калиненко, Л. М. Кларина и др.; Под ред.

B. А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995.

35. Радина Н. К. Жизненные сценарии женщин трех поколений со­временной России//Психология зрелости и старения. 2005. №3.

36. Радина Н. К. (в соавт. с группой студентов). Личность женщины в неполной семье: социальное развитие и эмоциональное благополу­чие. Традиции и новаторство в современном образовании//Н. Новго­род: Издательство НГПУ, 2001.

37. Радина Н. К., Харитонова Т. С. Анализ сценариев индивидуально­го поведения в процессе межкультурного взаимодействия и проблема социального творчества//Журнал прикладной психологии. 2004. № 4, 5.

38. Рейнуотер Дж. Это в Ваших силах: Как стать собственным пси­хотерапевтом. М.: Прогресс, 1992.

39. Рейтблат А. Биографируемый и его биограф//Право на имя: Биографии XX века: Биографический метод в социальных и истори­ческих науках: Международные чтения памяти Вениамина Иофе 18-19 апреля 2003 г.: Сб. докл. СПб.: Норд-Вест, 2004.

40. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагоги­ка, 1976.

41. Савина Е. А. Колакоглоу К. Проективный сказочный тест и его возможности в исследовании личности ребенка//Вопросы психологии. 2004. № 6.

42. Семенова В. В. Качественные методы: Введение в гуманистиче­скую социологию. М: Добросвет, 1998.

43. Сидоренко Е. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: Речь, 2000.

44. Слово в действии: Интент-анализ политического дискурса/Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. СПб.: Алетейя, 2000.

45. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохо­ров. М: Советская энциклопедия, 1984.

46. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: изд-во МГУ, 1980.

47. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: Обоснованная теория, процедуры и техники/Пер. с англ. и послесл. Т. С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

162

Слушать — значит исследовать

48. Тартаковская И. «Несостоявшаяся маскулинность» как тип по­ведения на рынке труда//Посиделки. Петербургский центр тендерных проблем. 2002. № 3, март.

49. Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика//Психоанализ детских неврозов. Ред. и авт. предисл. И. Ермаков. М.; Л.: Госизда­тельство, 1925.

50. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

51. Фрейд 3. Толкование сновидений. Ереван: Камар, 1991.

52. Хендерсон Дж. Психологический анализ культурных установок. М.: Добросовет, 1997.

53. Холл Дж. А. Юнгианское толкование сновидений: Практическое руководство/Пер. с англ. В. Зеленского. СПб.: Б.С.К.. 1996.

54. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направле­ния и перспективы/Пер. с фин. М: Просвещение, 1993.

55. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: изд-во МГУ, 1988.

56. Шрагина Л. И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования//Психологический журнал. 1997. №6.

57. Юнг К. Г. Собрание сочинений: В 19 т./Пер. с нем. М.: Ренес­санс, 1992.

58. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции: Аналитическая психология: ее теория и практика / Сост., предисл. и пер. с англ. В. Менжулина. Киев: СИНТО, 1995.

Приложение I. Знакомство с методикой «Ранние детские

воспоминания», предложенной А. Адлером для изучения

стилей жизни (сценариев) взрослых¹³

Сформируйте небольшую группу (4-6 человек) испытуемых, кото­рые примут участие в вашем исследовании. Необходимо, чтобы дан­ная группа была однородна (члены группы имеют один и тот же пол, возраст, уровень образования и другие формальные признаки) и при этом характеризовалась каким-либо выдающимся признаком, описы-

¹³ По материалам книги Е. В. Сидоренко «Терапия и тренинг по А. Адлеру». СПб.: Речь, 2001.

Приложения

163

вающим социальные характеристики созданной вами группы. Сфор­мулируйте тот признак, который вы положили в основу формирования своей группы испытуемых.

Соберите ранние детские воспоминания у всех испытуемых из ва­шей группы по предложенной ниже схеме. Проанализируйте их, ис­пользуя предложенную схему контент-анализа, а также таблицы, при­ложенные ниже.

Как вы объясняете однородный (неоднородный) характер ранних детских воспоминаний ваших испытуемых?

Можно ли утверждать, что ваши испытуемые имеют сходные жиз­ненные стили?

Сформулируйте выводы вашего исследования.

Инструкция при получении ранних детских воспоминаний. «Запишите, пожалуйста, два-три ваших самых ранних детских воспоминания. Записывайте все, что приходит в голо­ву, не опускайте никакие подробности, которые сохранились в памяти. Постарайтесь ничего не упустить. Не стоит спрашивать у родителей или других родственников: "Когда это было?" и т. п. Хронология не­важна. Самое главное, чтобы это было ваше воспоминание».

Записываются ранние воспоминания в комфортной обстановке, как правило, эта работа занимает около часа.

Рекомендации при получении воспоминания (наиболее важные моменты):

• старайтесь быть как можно конкретнее;

• не давайте «обзоров», то есть тех случаев, которые повторялись несколько раз;

• не смущайтесь, если вы не уверены, так ли было все в действи­тельности, как вы помните;

• записывайте самые незначительные детали, которые сохрани­лись в памяти;

• описывайте только то, что относится к возрасту до 8 лет;

• описывайте чувства, даже если они противоречивы;

• записывайте имена присутствующих в воспоминании людей;

• опишите наиболее яркую часть;

• опишите, что случилось до и после основных событий, а также чувства, которые у вас возникли;

• попытайтесь высказать догадку по поводу цели своего поведения;

164

Слушать — значит исследовать

— укажите примерный возраст, к которому относится воспоминание.

После того как воспоминание записано, психолог может задать уточняющие вопросы: «Кто там еще был?»; «Помните ли вы цвета, звуки и другие обстоятельства этого события?»

Схема контент-анализа ранних воспоминаний предполагает прохождение четырех этапов.

Этап I. Анализ содержательных категорий и выдвижение гипотез.

Этап П. Проверка гипотез.

Этап III. Инсайт — постижение формулы жизненного стиля автора раннего воспоминания.

Этап IV. Исследование формулы вместе с автором раннего детско­го воспоминания.

Этап I.