Тема 6.2

Динаміка теорії і практики виховашіи, зміна аксіологічних орієнтирів в умовах демократизації суспільства

1. Людина і виховання.

2. Проблема співвідношення соціального біологічного у формуванні людської особистості.

3. Соціально-особистісний підхід до виховання у теорії і практиці А.С. Макаренка.

4. Особистісна і соціальна природа виховання.

5. Теорія і практика особистісно-соціального виховання людини у педагогічній творчості

В. О. Сухомлинського.

1. Людина і виховання

В умовах глобальної демократизації всіх соціальних процесів людина перестала розглядатися як “клітинка суспільства” чи як “ре­зультат спадковості”. Вона трактується як складне утворення, зу­мовлене “біо-психо-соціо-природно-космічним буттям”. У зв’яз­ку з цим актуалізується значення всіх галузей знань, причетних до науки про людину: педагогіки, філософії, психології, соціології, вікової фізіології, генетики, молекулярної біології, а також релігії, мистецтва тощо. Педагогіка як комплексна наука посідає серед них провідне місце, вона має пріоритетне значення. їй належить інтегрувати лю­динознавчі науки, значно розширити сфери свого впливу, не обмежу­ючись дошкіллям і шкільництвом, зосередити більшу увагу на мо­лоді і дорослих, адже людина виховується протягом усього життя. Педагогіка мусить, вбираючи всі сучасні надбання гуманітарних та інших наук, озброїти людину знаннями певних закономірностей і і іриї і- ципів становлення її як особистості. У цьому її відмінність від педо­логії, яка обмежувалася лише категорією дитинства. Педагогіка роч- глядається як спеціально організована, суб’єкт-суб’єктма взаємо­дія людей, спрямована на виховання і самовиховання певних я кос тей особистості, на самозміни в її мотиваційній, інтелектуальній і поведінковій сферах.

На новому рівні свого розвитку педагогіка в своїй мсі і і їм іс 11 орієнтується на “людину культури”, культу рогенсз нації, іаі а ні.по

— 39—

людську аксіосферу. Дитина розглядається як самоціль суспільства, причина і критерій усіх соціально-економічних перетворень, у тому числі — реформування системи освіти. Цією тенденцією детер­мінуються всі прогресивні світові цивілізаційні процеси. Одне з головних завдань педагогіки полягає в науковому обґрунтуванні культурно-педагогічного освітньо-виховного простору; його змісту; організації, засобів, що забезпечить широку суб'єкт— суб ’єктну взаємодію, саморозвиток особистості, її вільне са­мовизначення і повну самореалізацію. Таким чином, щоб викона­ти своє призначення, педагогіка мусить базуватися на найновіших досягненнях знань про людину.

Не можна не погодитися з думкою видатного вітчизняного педагога К.Д. Ушинського, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджені здібності і вміння, тобто на­вичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпін­ня, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому¹. Отже, для того, щоб на професійно-педагогічному рівні здійснювати виховний процес, майбутньому педагогу потрібні знання.

У зв’язку з цим сама наука й її поняттєво-категоріальний апарат, потребує постійного розвитку. Для сучасного етапу теорії і практики виховання, як усезагальної категорії педагогіки, характерним є поєднання традиційного і новаторського, пошуки нових наукових теорій, парадигм, підходів, і, як наслідок, — поява в науці і практиці інноваційних систем і технологій, упровадження нової термінології, непоодинокі зміни у вихованні знаків “мінус” на “плюс”, акценту педагогічній взаємодії переноситься із зовнішнього впливу на внутрішнє самотворення людини, з масових явищ і процесів на самоцінність особистості.

На наш погляд, це зумовлено такими визначальними чинни­ками: по-перше, звільненням педагогіки від ідеологічних пут, що дов­гий час стримували її методологію; по-друге, необхідністю реалі­зації нової мети виховання в умовах освоєння інших цивілізаційних і формаційних цінностей; по-третє, потребами інтеграції та диферен­ціації педагогіки щодо інших антропологічних наук.

В теорії і практиці виховання виникла низка суперечностей, у

¹ Уіиинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антрополо­гії // Вибрані педагогічні твори: В 2 тт. — К.: Рад. школа, 1983. — С. 192.

— 40—

подоланні яких відчувається гостра соціально-педагогічна norpehn. Вони стосуються передусім таких найважливіших проблем виховання співвідношення особистісного і соціального, духовного і матеріаль­ного, індивідуального і колективного, декларативного і прагмат ич­ного. Дослідження свідчить, що невчасне їх розв’язання призводить до застою в теорії і супроводжується гальмуванням практики вихо­вання, що спостерігається в наші дні.

У діяльності загальноосвітньої і професійної школи всіх рівнів акредитації виховання перебуває на периферії педагогічного процесу, який характеризується гіпертрофованиіуі спрямуванням на сферу знань. У свою чергу, слід зазначити, що знання, зміст освіти недо­статньо зорієнтовані на формування духовності дитини, на усвідом­лення основних понять етики — добра і зла, милосердя і жорсто­кості, правди і кривди. Має місце деструктивний уплив соціуму, спо­стерігається занепад духовності, активізація сектантства. В засо­бах масової інформації, хоч і прикрита, все ж простежується ідея меншовартості національної культури, пропагується західний зразок “позитивного” образу, сутнісними ознаками якого виступають амо­ральність, сила і багатство. У той же час замовчуються ідеї патріо­тизму, громадянськості, причетності до долі свого народу, що веде до посилення тенденції соціальної незахищеності, безвиході, форму­вання егоїста, індивідуаліста, маргінала.

Дедалі стає помітнішим відставання національної свідомості й моральності особистості від суми одержаних нею знань, хоч для національного менталітету завжди було характерним превалювання духовного. Особливе занепокоєння викликає, поряд з деструктив­ним упливом соціуму, і недостатнє врахування в теорії і практиці ви­ховання вроджених особливостей дитини. Помітно спадає інтерес до функціонування і розвитку гімназій, ліцеїв, інших типів шкіл для здібних і обдарованих учнів. У вихованні особистості знижена увага до індивідуального і недооцінюється соціальний фактор. Ця пробле­ма недостатньо розроблена в педагогіці, психології, філософії і по­требує наукового переосмислення на сучасному етапі розвитку сус­пільства, в нових умовах функціонування теорії і практики виховані ія.

Таким чином, ідеї гуманістичного виховання особистісного і соціального спрямування набули широкого міжнародного розвою, ввійшли в свідомість працівників освіти, учительства, вчених, батькіи, усіх, хто причетний до великої і складної справи виховання як піднос

— 41—

но самостійного виду педагогічної діяльності з формування самоак- тивності особистості.

Функція виховання може реалізуватися на основі різних підходів, а в зв‘язку з цим — на різних рівнях. Проте в сучасних умовах розбудови нашої держави найбільш педагогічно доцільним виявляється обґрунтування і визнання особистісно-соціального ха­рактеру виховання як сукупності індивідуального, природного і сус­пільного в людині, що забезпечує її самоактуалізацію й адаптацію до життя в певному соціумі¹. Якщо навіть вести мову про самовихо­вання, то все ж його мета залежить не лише від позиції людини щодо себе (якою вона була, є, якою хоче бути), а й від соціальних умов — суспільної моралі, культури, цивілізаційного рівня розвитку країни.

Розроблена нами нетрадиційна, особистісно-соціальна, гу­маністична парадигма виховання має в основі антропоцентричний підхід у його широкому значенні, що, базуючись на досягненнях гу­маністичної вітчизняної і світової педагогіки, обґрунтовується з ура­хуванням сучасних надбань наукової думки.

Акцентуючи увагу на тому, що виховання детермінується сучасними соціальними процесами, в особистісно-соціальній парадигмі доведена необхідність гармонізації інтересів і потреб осо­бистості із запитами суспільства. Усвідомлення цього потребує підне­сення ідейно-громадянської позиції освіти, гуманістичного спряму­вання діяльності навчально-виховних закладів усіх типів, орієнтова­ної як на можливості та інтереси дитини, так і на запити суспільства. Це привело нас не лише до висновку про розуміння виховання як особистісно-соціального феномена, а й про підґрунтя в його прак­тичному здійсненні природного фактора дитини, разом з усвідом­ленням нею свого місця в суспільному розвитку, необхідність орга­нізації “саморуху” особистості, її самоактуалізації як головного зав­дання і критерію виховання.

У світі відомі різні концепції, підходи, парадигми виховання і освіти. їх пошук у цивілізаційному поступі вічний і безкінечний, а доцільність перевіряється найвищим критерієм істини — практикою.

Значення виховання як особистісно-соціального феномена в умовах активного суспільно-економічного розвитку України зрос­тає і актуалізується.

¹ Виховання як особистісно-соціальне явище обґрунтовано А.М. Бойко у 1987 році (прим, автора).

2. Проблема співвідношення соціального і біологічної о у формуванні людської особистості

Проблема співвідношення соціального і біологічного в марк­систсько-ленінській інтерпретації не витримала перевірки практи­кою і з часом зжила себе. В ній стверджувалося основоположне зна­чення соціальної сутності людини, доводилося, що поза суспільством немає людини, фізичне і духовне формування пов’язувалося з конк­ретним соціальним устроєм, навіть індивідуальний розвиток особис­тості розглядався в залежності від тих суспільних відносин, у яких формується її інтелектуальна і моральна постать. Не можна погоди­тися з марксистським твердженням, що процес становлення і роз­витку особистості обмежується лише засвоєнням людиною соціаль­ного досвіду, без урахування її власноїжиттєтворчої активності. Не бралося до уваги те, що конкретні особливості людини, багатство її індивідуальності неможливо пояснити, базуючись лише на аналізі відносин, які характеризують ту чи іншу суспільно-економічну фор­мацію.

В руслі вчення класиків марксизму представники соціогене- тичної концепції також обґрунтовували повну залежність розвитку дитини від соціального середовища. По суті, доводили, що дитина є пасивний об’єкт, який лише пристосовується до соціального середо­вища, подібно до того, як тваринний світ адаптується біологічно. З цим погодитися не можна, так як у такому разі нам довелося би сприйняти розвиток дитини як інертний, незалежний від неї процес, стимулом якого є тільки зовнішнє середовище.

Разом з тим, за висновками психологів та фізіологів, тіло людини поза його соціальними функціями втрачає свої специфічні людські якості і піддається фізичній деградації. Не підлягає сумніву те, що морфофізіологічна організація людини є лише реальною мож­ливістю людської життєдіяльності. Поза адекватним соціальним середовищем вона може не реалізуватися. Підтвердженням цього є “діти-мауглі”, які виявляють лише примітивні тваринні реакції і май­же не відрізняються від представників тваринного світу.

Таким чином, не поділяючи соціологізаторського підходу у вихованні, а також критично сприймаючи марксистське вчення про основоположне значення соціальної сутності людини, ми не відки­даємо соціального, і щодо цього феномена на основі сучасного роз­витку педагогічної науки вважаємо доцільними такі висновки: 1) свої­ми людськими якостями особистість завдячує передусім соціаль-

— 43—

ному середовищу; 2) воно є необхідною умовою формування і роз­витку людини; 3) виступає одним із джерел виховання; 4) формує потребу адекватного статусу людини в суспільстві; 5) здатне спри­яти удосконаленню морфологічної структури людини при відповід­ному розв’язанні соціальних проблем; 6) соціальне середовище при достатньому соціально-економічному розвитку сприяє розквіту інди­відуального в людині.

Психологи звернули увагу на таку суперечність: процес ви­ліковування, перемагання хвороби носить соціальний характер, а її зародження є проблемою фізичного, духовного чи психічного вижи­вання окремої людини. Для лікування соціальних хвороб існують педагоги і юристи, фізичних — лікарі, психічних — психотерапевти, духовних — священики¹. Звідси випливає, що й індивідуальне, зок­рема, здоров’я перетворюється в соціальний феномен.

Проте, формуючись як особистість, людина не перестає бути природною істотою, тому не можна недооцінювати значення біоло­гічних передумов розвитку певної дитини. Організовуючи виховні впливи, обов’язковим є знання генотипу дитини, що визначає анато- мо-фізіологічну структуру організму, основні морфологічні й функ­ціональні дані, будову і тип нервової системи, характер, інші індивідуальні особливості. Від цього залежить ефективність виховання. Вроджені дані дитини розглядаються нами як підґрунтя для здійснення виховання, її життєвого захисту й життєвої ідентифікації, визначення основних параметрів самовдосконалення, професійного й особистісного самовизначення.

Таким чином, заперечення викликає марксистський висно­вок, що природні особливості людини не можуть бути рушійними силами розвитку і формування особистості, абсурдним видається в наші дні узагальнення, що специфічні біологічні ознаки людини де­терміновані суспільними відносинами.

Разом з цим, неприйнятними для нас є і біологізаторські кон­цепції, що зводяться до вирішальної ролі спадковості в розвитку лю­дини. Ними, по суті, заперечується виховання, коли від народження передрікаються всі якості людської особистості, зумовлені спадко­вістю. Це призвело до виникнення реакційних учень про біологічну залежність і обмеженість людини, появу “соціальних хвороб”, твер-

¹ Лушин П.В. О психологии человека в переходный период. — Кировоград, 1999.

• С.21.

— 44—

джень про недосконалість людської природи, що не спростонано і н наш час.

Перебільшена увага до вроджених особливостей дітей, їх якісні і кількісні виміри в лабораторних умовах були властиві для діяльності педологів. Передусім за ненаукове, однобічне вивчення дитини, за відсутність зв’язку педології з практикою навчання і вихо­вання ця наука зазнала гострої критики¹. На недоліки педології у свій час обґрунтовано вказував Г.Г. Ващенко². Проте слід зазначити, що знищення педології значно загальмувало розвиток наукових основ педагогіки. Вчені з великою обережністю стали братися за прове­дення експериментальної роботи, зокрема в лабораторних умовах, обмежувати використання психологічних методів, особливо психо­діагностики, недостатньо враховували індивідуальні, вікові та психо­логічні особливості дітей. Усе це призвело до зниження якості педа­гогічних досліджень, породило таке явище, як “бездітна педагогі­ка ”, значно підірвало престиж педагогіки серед гуманітарних наук, що сприяло піднесенню значення соціального фактора у вихованні.

Проблема співвідношення соціального і біологічного у вихо­ванні одержала прогресивний розвиток у теорії конвергенції, яка по­лягає в науковому обґрунтуванні поєднання внутрішніх даних і зовнішніх умов розвитку. Помітним кроком у дослідженні цієї проб­леми став науковий висновок, що спадковість і середовище — два рівноправні фактори в становленні людської особистості. У вітчиз­няній психолого-педагогічній науці слід назвати Г.С. Костюка, яко­му належить ідея “саморуху” особистості, російського вченого Г.Г. Хрипкову, яка хоч і надавала переваги серед джерел розвитку людини середовищу, все ж довела, що лише активна взаємодія інди­віда з певними елементами середовища, що спрямовується дорос­лими, може виступати факторами його розвитку³.

На новому рівні функціонування наук про людину особливог о значення набуває проблема співвідношення у вихованні антропо- центричного і соціоцентричного підходів. На їх основі вчені вибудо­вують сучасні наукові концепції і підходи у вихованні, зокрема: Б.М. Бім-Бад, обґрунтовуючи педагогічну антропологію як науку;

¹ Фрадкин Ф.А. Педология. Мифы и действительность. — М., 1991. — (\ 45.