„Релігії, мистецтва і науки протиставляють одна одній лише люди, які погано освічені як у першому, так і в другому” (Са- батьє).

Філософія виконує функцію раціонального понятійного ви­явлення і теоретичного обґрунтування світоглядних установок.

Різними були світоглядні позиціїу наших співвітчизників, але майже всі вони велику увагу приділяли формуванню мислення, ду­ховності, світогляду молоді.

Так, письменник і педагог XVI століття Памва Беринда у своєму творі “Лексикон словеноросский и имен толкование” приділив увагу відомостям про зовнішній світ, природу і людину, виходячи з гуманістичних засад. Головне, на його думку, — це усвідомлене вивчення наук.

За переконанням відомого у всьому світі філософа, поета, просвітника, гуманіста, педагога Григорія Савовича Сковороди (1722-1794), людина повинна дійти до щастя через самопізнання. Праці Г. Сковороди відзначаються життєсмисловою орієнтацією. Він вважає, що існує три світи: світ великий — „макрокосм”, світ малий —людина і світ символів. Головним у цій тріаді є людина. Цим мож­на пояснити увагу Сковороди до проблем добра і зла, щастя, сенсу життя й т. ін. Його світогляд — це філософія життя, яка проголошує

ііріоритет духовно-морального начала як основи людиим, суеннп. ства, просякнута загальнолюдськими цінностями, ідеями люГнжі, милосердя, співчуття.

Інтерес викликають погляди нашого земляка Якова Павло­вича Ковельського (1728-1794), який вірив у великі можливості пізнання людиною довкілля, дав визначення терміну “наука” і виді­лив два основні об’єкти пізнання: природу та суспільство. Великого значення він надавав вивченню людиною філософії для формування її світогляду.

Педагогічні погляди Івана Яковича Франка (1856-1916) склалися під упливом народної педагогіки (ще зі студентських років збирав фольклор — скарбницю народних поглядів) і світової педаго­гічної літератури. Він вважав, що розпочинати формувати національне мислення і духовність треба з вивчення української мови в народних школах. Цікавою є думка Франка про розвиток самостійного кри­тичного мислення учнів. Цю здібність він називав “здібністю власно­го думання”, без якого неможливе формування світогляду людини.

Цікавим є вислів Володимира Петровича Затонського (1888-1938) — першого наркома освіти в Україні, відомого вченого- хіміка, який вважав за необхідність не тільки формувати світогляд учнів, а й постійно його розширювати (“розширення світогляду—це абсолютно необхідна справа”).

Неперехідне значення для формування світогляду у сучас­ної молоді мають твори Михайла Сергійовича Гру шевського (1866- 1934), у яких проголошується ідея відродження української культури, науки, громадської думки, відродження національної свідомості і національної гідності народу.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) наголосив на важливості світогляду для людини. За його словами: „Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка породжується, коли знання є ґрун­товним”.

Василю Олександровичу Сухомлинському (1918-1970) як педагогу близькою була проблема формування наукового світогляду. Він доводив, що досягти її вирішення можливо за умов взаємодії трьох факторів — інтелектуального, емоційного та дійово-практич­ного. „Світогляд — не тільки система поглядів на світ ... , а й суб’єктивний стан особистості, який виявляється в її думках, почут ­тях, волі, діяльності.”

Таким чином, поняття „світогляд” видозмінювалося разом і

розвитком суспільства, важливість його формування в особистості наголошувалася багатьма видатними людьми.

4. Вікові можливості процесу формування світогляду людини

Процес формування світогляду відбувається у єдності всіх його структурних компонентів.

Оскільки світогляд досить складне поняття, що визначається як узагальнена система поглядів людини на світ в цілому і на своє власне місце в ньому, розуміння і емоційна оцінка людиною смислу її діяльності і ролі людства, сукупність наукових, філософських, політичних, правових, моральних, релігійних, естетичних переконань та ідеалів людини (за М.Д. Ярмаченком), тому його формування є процесом і результатом взаємодії трьох елементів: 1) об’єк­тивних умов життєдіяльності особистості; 2) цілеспрямованого впливу дії соціальних інститутів, виховання; 3) самовиховання.

Отже, для досягнення позитивного результату у формуванні світогляду особистості потрібен цілий комплекс виховних упливів школи, сім’їта самовиховання. У школі цей процес здійснюється під час навчання, при організації позакласної діяльності та продуктивної діяльності учнів.

Під час навчання школярі найбільш інтенсивно отримують знання на уроках. Розвиток сучасної науки вплинув на стиль і форми сучасного мислення, однією з рис якого є прагнення до чіткої фак­тичної достовірності. Факти дійсності стають однією з основ світо­гляду, якщо вони підносяться до рівня теоретичних узагальнень. Учні повинні засвоїти не розрізнені знання, а їх систему. Ці знання можуть функціонувати в поняттях, судженнях, теоріях, гіпотезах, що відби­вають найбільш суттєві закономірності, зв’язки і відносини об’єктивної дійсності. Для результативного формування такого суттєвого еле­менту світогляду як переконання, вчитель організує діяльність дітей по закріпленню і вживанню світоглядних знань. Завдяки цілеспрямо­ваності педагогічних упливів, упливу колективу та самостійній ро­боті у школярів з’являється оцінювальне ставлення до світоглядних ідей, фактів, емоційне ставлення до змісту матеріалу, що вивчається.

Глибина аналізу і ступінь світоглядних узагальнень не можуть бути однаковими на різних етапах навчання. Розглянемо вікові можливості оволодіння світоглядом.

Вже на початковому етапі в школі не слід обмежуватися

• 204—

иростим накопиченням фактів. Необхідно з одного боку, прагну і м до того, що в учнів молодших класів накопичувався запас добре усні ломлених фактів і прикладів з питань розвитку природи і суспіль­ства, а з іншого — сприяти виробленню аналітико-синтетичного підходу до їх засвоєння. Це можливо за умов світоглядного тлумачення вчителем матеріалу, який вивчається, спонукання дітей робити узагальнюючі висновки. Оскільки розумінню молодших школярів цілком доступні суттєві зв’язки і взаємодія між явищами природи світоглядного характеру. До них належать початкові уявлення про сезонні зміни у природі, єдність світу та його постійний розвиток.

Актуальною потребою підліткового віку є прагнення до са­моутвердження, пошук свого місця у світі. Задоволення цієї потреби поширює коло спілкування підлітка, виводячи його за коло власного індивідуального досвіду. Разом з цим, у підлітковому віці при вив­ченні систематичних основ наук школярі здійснюють досить глибо­кий аналіз предметів і явищ дійсності, знаходячи в них риси подібності і відмінності, взаємного зв’язку і причинної обумовленості, встановлюючи закономірності, приходять до самостійних світогляд­них висновків. Але для дітей цього віку притаманні нестійкість суд­жень, поглядів, неадекватна самооцінка, наслідування. Тому вчителеві важливо спонукати учнів до самостійної, обґрунтованої оцінки явищ.

У юнацькому віці школярі досягають фізичної та духовної зрілості, що визначає їх готовність до засвоєння наукового світогляду у повному обсязі і повноті.

Дослідження психологів, філософів і педагогів показують, що для школярів юнацького віку головною є система взаємин, ставлен­ня до навчання, спільної діяльності з однолітками, а також особистісні якості товаришів. У школярів старших класів спостерігається роз­ширення і поглиблення зв’язків з людьми, розвиток моральних по­чуттів і потреба в свідомій саморегуляції, у самовихованні. На дум­ку психологів, успішне формування світогляду здійснюється не тільки через теоретичне пізнання, для якого характерна у цьому віці філо­софська спрямованість мислення, пізнавальне ставлення до дійсності, потреба збагнути систему “речей і знань” та скласти загальну цілісну картину світу, а перш за все — в процесі спілкування із старшими і ровесниками.

На всіх вікових етапах формування світогляду відбувається тільки в процесі активної пізнавальної діяльності самих учнів. На цю сторону організації навчальної роботи дидактики

•торгають велику увагу. Затвердженням М.М. Скаткіна, „уявлення, поняття, закони не можна механічно перекласти в голови учнів.

Розвиток наукового світогляду відбувається у процесі вив­чення основ природних, математичних, гуманітарних наук.

Дисципліни природно-математичного циклу (фізика, хімія, математика, біологія тощо) дозволяють у процесі їх вивчення ство­рити в учнів наукові погляди на природу й її розвиток шляхом пізнання і засвоєння наукових понять, ідей, законів. Найбільше світоглядне значення має розуміння учнями нескінченності світу у часі і про­сторі, його вічному русі і зміні; уявлення про нескінченне розмаїття форм існування матерії, про зв’язки і взаємозалежності форм руху матерії, про закони розвитку світу і т. ін.

Природничі предмети розкривають перед школярами істо­рію виникнення і розвитку органічного світу, життя на землі. Вони надають можливість учням зрозуміти і переконатися в об’єктивності законів розвитку природи.

Знання математики, її методи і висновки використовуються усіма науками для кількісного й якісного аналізу явищ світу, вста­новлення зв’язків між предметами, явищами, процесами об’єктивної дійсності. Школярі повинні усвідомити, що математика—наука про кількісні співвідношення і просторові форми реального світу, яка за допомогою своєрідного понятійно-термінологічного апарату відбиває закони руху матерії, послідовність і логіку мислення, що сприяє фор­муванню її діалектичного світогляду.

Значне місце у процесі формування світогляду посідає вив­чення фізики, завдяки якій школярі глибоко пізнають природу та її розвиток. Вони розуміють природу теплових, електричних і світло­вих явищ, зв’язки між ними; отримують знання про механічний, мо­лекулярний рух, електричний струм, світло — все це є формами руху матерії.

Вивчення хімії допоможе школярам зрозуміти ідею єдності світу, взаємозв’язку і взаємозалежності між усіма природними хімічними елементами. Вивчаючи атомно-молекулярну теорію, учні переконуються в тому, що життя на землі, його розвиток пов’язане з

• 206—

нескінченними процесами з'єднання атомів, яке у природі пі ікі мииит ку не припиняється.

Не менше значення для формування світогляду мшом. і\ манітарні науки. Вивчаючи історію, школярі пізнають закономірної 11 розвитку людського суспільства, історичного розвитку.

Таким чином, у формуванні світогляду важливим с вивчення усіх навчальних дисциплін у школі.

Формуючи науковий світогляд школярів, необхідно врахову­вати висновок М.М. Скаткіна про те, що наукові знання стають скла­довою світогляду лише тоді, коли:

• піддаються філософському осмисленню;

• відповідають інтересам особистості, оцінюються нею з точки зору реалізації її інтересів;

• підтверджуються життєвим досвідом;

• перетворюються в систему внутрішніх переконань і прин­ципів особистого життя.

Оскільки перехід знань і поглядів у переконання здійснюєть­ся за допомогою органів почуття і переживань, поряд з інтелекту­альним та емоційно-вольовим компонентом дуже важливим у фор­муванні світогляду є практично-дійовий компонент. Позакласна і трудова діяльність залучає школярів до широкого кола стосунків, спілкування. Саме діяльність перебудовує внутрішній світ людини та розвиває потребу в самовихованні, самовдосконаленні згідно із ідеалом.

Складність процесу формування світогляду полягає в тому, що вихователеві потрібно пам’ятати і враховувати не тільки вікові особливості оволодіння світоглядом, а й нерівномірність індивіду­ального психічного розвитку особистості дитини.

5. Педагогічні умови ефективності формування наукового світогляду школярів

Для підвищення рівня успішності процесу формування нау­кового світогляду необхідно врахувати наступні педагогічні умови, які створюють передумови для переходу знань, що засвоюються, в погляди і переконання:

1. Забезпечення глибокої доказовості, логічної переконливості та несуперечливості всіх теоретичних висновків і фактів світогляд­ного характеру. У процесі тлумачення того або іншого матеріалу доцільно з’ясовувати причинно-наслідкові зв’язки між певними яви­щами і подіями. Слід розвивати допитливість, прагнення до глибоко­го осмислення всіх явищ і процесів, що відбуваються у природі та

суспільстві.

2. Гуманітаризація освіти, що покликана формувати цілісну картину світу, духовність, культуру особистості і планетарне мис­лення через вивчення предметів гуманітарного циклу.

3. Дотримання принципу історизму при вивченні програмного матеріалу. Історизм у навчанні допомагає розкривати генезис і складні шляхи розвитку істини в науці, сприяє усвідомленню еволюції природних явищ і суспільно-економічних змін. Історичний підхід у навчанні є важливим засобом підвищення у школярів інтересу до пізнання і сприяє більш глибокому усвідомленню навчального матеріалу.

4. Розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів у навчально-виховному процесі та позаурочній роботі. Уявлення, по­няття, закони не можна механічно вкласти в голову школярам. Сфор­мувати їх у собі може тільки сам учень під керівництвом і з допомо­гою вчителя. Тому потрібно активізувати самостійну пізнавальну діяльність учнів за допомогою активних методів та інноваційних форм організації навчання і виховання (проблемний характер навчання, уроки-семінари, уроки-дискусії тощо).

5. Збудження емоційного ставлення учнів до матеріалу, що вивчається. Емоційно-позитивне ставлення до навчання стимулює пізнавально-мисленєву активність школярів.

6. Тісний зв’язок навчання з життям, включення школярів в активну практичну діяльність. На формування поглядів та переко­нань дуже впливають життєві обставини та соціально-побутова ат­мосфера, у якій перебуває учень, а також його власна практична діяльність.

7. Включення школярів у громадсько-політичну діяльність. Історико-краєзнавча, пошукова та інша суспільно корисна робота школярів.

8. Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Характер і результати роботи з учнями різних вікових груп різні.

Отже, основними шляхами формування наукового світо-

гляду є:

• у процесі вивчення шкільних навчальних дисциплін: теоретична спрямованість навчально-виховного процесу; здійснен­ня міжпрсдметних зв’язків у процесі навчання; забезпечення діа­лектичного мислення учнів на уроках;

■ — у позаурочній виховній роботі

діяльності, які б сприяли поєднанню їх свідомості, пережинані, і ію ведінки; корекція помилкових світоглядних понять, поглядів і переко­нань учнів;

• у професійно-індивідуальному стилі діяльності сучас­ного вчителя: соціальна і професійна позиція педагога, її значення для формування світогляду його підопічних.

6. Критерії сформованості наукового світогляду особистості

Керуючись принципом обов’язкової єдності переконань і прак­тичної діяльності, поведінки, з метою контролю ефективності формування світогляду учнів педагог повинен час від часу перевіря­ти рівень розвитку світогляду. Дослідники пропонують різні мето­дики виявлення рівня сформованості світогляду, оскільки його формування має багаторівневий характер (І.Я. Лернер, Т.К. Мухіна, Г.Е. Залеський, І.В. Сисоєнко, В.М. Щуревич та ін.). Є. І. Моносзон вважає, що оцінка рівня сформованості світогляду повинна охоплювати такі основні характеристики:

1. Оптимальне засвоєння понять, законів, теорій, що мають визначальне значення для розуміння процесів розвитку природи, сус­пільства, мислення.

2. Усвідомлене особистісне ставлення до матеріалу, який вивчається, його світоглядного змісту.

3. Готовність відстоювати свої громадські, моральні й естетичні цінності, прагнення відстоювати свої погляди і переконання.

4. Вияв переконань у повсякденній діяльності.

Т.К. Мухіна виділяє інші п’ять критеріїв сформованості світогляду:

1. Ступінь сформованості знань, який включає: а) необхідний за обсягом і змістом понятійний апарат; б) сталий вияв операційних вмінь, таких, як вміння мислити протиріччями, добирати аргументи, обґрунтовувати свою позицію.

2. Потреба у власних або запозичених ідеях та оцінках (оці­нювальних судженнях), а також ступінь самостійності використання оцінок.

3. Внутрішня особистісна позиція школяра, що характери­зується інтеграцією та стабільністю мотивів; ідеалів, інтересів, чу г тєвих виявів і звідси стала моральна спрямованість.

4. Стиль поведінки особистості характеризують: а) сімуації,

яким надають перевагу школярі; б) ініціативність; способи включення в працю, манера поведінки; в) ступінь самостійності дитини у рі зноманітних ситуаціях.

5. Регулююча роль світогляду: яким чином він простежуєть­ся, чи наявні елементи самокритичності, самовиховання і саморегу­ляції поведінки.

В.І. Лозова виділяє наступні критерії сформованості світогляду:

1. Знання понять, законів, теоретичних узагальнень, які є визначальними для розуміння суті процесів розвитку природи, сус­пільства, людини.

2. Стійкість поглядів і переконань при оцінці явищ і подій.

3. Виявлення світоглядних позицій у конкретних громадських справах, у своїй діяльності, поведінці.

Запропоновані критерії сформованості світогляду дозволяють визначити індивідуальний рівень його розвитку в кожної дитини і на­креслити подальші шляхи його вдосконалення.

_Ф

1. Які функції виконує науковий світогляд?

2. Яку роль відіграє глибоке і міцне оволодіння матеріалом шкільних дисциплін (основ наук) у формуванні наукового світогляду?

3. Назвіть шляхи формування наукового світогляду

4. Чи можна говорити про сформованість наукового світогляду у віруючої людини?

5. Чи погоджуєтеся ви з думкою К.К. Платонова про те, що „ включення до наукового світогляду всієї сукупності наукових знань означало б_у що жодна людина не може оволодіти науковим світоглядом, оскільки обсяг накопиченої наукової інформації в усіх галузях дуже великий. Залучити до світогляду всі наукові знання — це призвело б до ототожнення наукового світогляду з наукою в цілому

6. Доведіть думку А.Т. Спіркіна, К.К. Платонова та ін., що до світоглядних компонентів належать не будь-які, а лише узагальнені знання.

7. Виконайте тестові завдання:

   1. Світогляд складається з таких компонентів:

• система наукових понять;

3. 211—

4. До педагогічних умов формування наукового світогляду

належать: а) б) в)

5. Рівень сформованості світогляду встановлюється за

такими характеристиками чи критеріями: а) ...; б)

6. На основі визначень виділіть структурні елементи

наукового світогляду:

• „ Світогляд є узагальненою системою поглядів, переконань та ідеалів, у яких людина виражає своє ставлення до навколишнього природного та соціального середовища, будучи узагальненням знань, досвіду й емоційних оцінок ... Світогляд особистості визначає ідейну спрямованість її життя та діяльності” (Є.І. Моносзон);

• „Під світоглядом слід розуміти специфічну форму свідомості людини, що включає в себе узагальнену систему її знань, поглядів

7. Розставте поняття в логічній послідовності:

—Серед історичних етапів світоглядного освоєння дійсності виділяється світорозуміння, науковий світогляд, світосприйняття.

• Розрізняють міфологічний, науково-філософський, релігійний, примітивно-емпіричний світогляд.

• Діалектичний підхід до вивчення явищ і процесів природи, суспільства, пізнання полягає:

1. У творчому характері.

Б. У максимальному використанні узагальнених методів , пізнання і діяльності та їхніх систем у єдності з освоєнням методів конкретної діяльності.

2. В урахуванні історії та загальнолюдських ціннісних орієнтацій.

Г. У розгляді суперечностей як початкового, основного тощо.

8. Релігія — це ...

1. Форма суспільної свідомості.

Б. Фантастичне відображення зовнішнього світу.

2. Специфічна форма суспільної свідомості, система ідеолог ічних поглядів, культових дій, обрядів, правил

поведінки.

9. Національний світогляд — це ...

7. Мартинюк L.B. Національна система виховання: шляхи реалізації // Рідна школа. — 1994. — № 3-4. — С. 13-17.

8. Мухина Т.К. О критериях сформированости мировоззрения // Советская педагогика. — 1983. —

С. 40-44.

9. Нечуй-Левицъкий І. Світогляд українського народу: Ескіз української міфології. — К.: Обереги, 1993.

10. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание чело­века // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 3-8.

11. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 3-10.

12. Основи національного виховання / За ред. В.Г. Кузя, Ю.Д. Руденка, 3.0. Сергійчука. — К., 1993. —

С. 115-120.

13. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогичес­ких учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исоль, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-є изд. — М.: Школа- Пресс, 2000. — С. 240-246.

14. Попов С.И. Формирование научного мировоззрения школьников: психологический аспект // Советская педагогика. — 1991. — № 6.

15. Практикум з педагогіки: Навчальний посібник / За заг. ред. О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. — К.: ІСДО, 1996. —С. 244-265.

16. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 63-67.

17. Струманський В. П. На засадах ідеалів народу 11 Рідна школа. — 1994. — № 10. — С. 26-27.

18. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 тг. — Т. 4. — К.: Рад. школа, 1977. — С. 208.

19. Сухомлинський В.О. Народження громадянина. — К.: Радянська школа, 1970. — С. 101-111.

20. Фіцула М.Н. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. — К.: Видавничий центр „Академія”, 2001.

21. ХарламовИФ. Педагогика: Учебное пособие. — 4-е изд., перераб. и доп. —М.: Гардарики, 1999. — С. 414-432.

Тема 7.3

Марк-Тулій Цицерон (106-43 pp. до н. е.) був автором трактатів “Про межі добра і зла”, “Про обов’язки”, “Про природу богів”, “Про передбачення” та ін., присвячених питанням приклад­ної практичної моралі, етики, морального виховання. Наголошував на вихованні інтересу до науки та самопізнання. Етику вважав од­ним із філософських напрямів, що пробуджують у людині прагнення до “вічної мудрості” і досконалості.

Автор 12-томної книги “Дванадцять книг риторичних наста­нов” (першого педагогічного твору) Марк-Фабій Квінтиліан (42-118) сформулював вимоги до вчителя як до носія знань і вихо­вателя: мати батьківські почуття до вихованців; бути зразком висо­коморальної особистості; не бути дратівливим, але й не потурати; бути простим у спілкуванні, терплячим, старанним; кожного дня ка­зати учням щось таке, що в них назавжди залишалося б у пам’яті; виховувати розуміння добра і зла власним прикладом. Особливі ви­моги висував до вчителя молодших класів, оскільки його етичні по­милки важко виправити.

Яна Амоса Коменського (1592-1670) по праву вважають основоположником педагогіки як науки. Крім відомих “ Великої ди­дактики” і “Материнської школи”, написав такі твори морально-етич­ного спрямування як “Правила поведінки дітей”, “Закони добре орга­нізованої школи”. Школу вважав “майстернею гуманності”. Як лю­дина глибоко релігійна, моральне виховання вважав ступенем досяг­нення ідеалу: від 1-го ступеня — пізнання себе і світу, до 2-го ступе­ня — володіння собою (моральне виховання) і до 3-го ступеня —- віри в Бога (релігійне виховання). Варто зазначити, що моральне ви­ховання Коменський трактує як “володіння собою”, тобто передба­чає тут значну частку самовиховання. Мету виховання вбачав у формуванні високих моральних якостей (мудрості, справедливості, чесності, поміркованості, мужності), вважаючи, що коли не вихову­вати їх з дитинства, порушиться гармонія особистості. Наголошу­вав на важливості у моральному вихованні прикладу поведінки до­рослих (учителів, батьків), систематично привчав учнів до виконан­ня встановлених моральних правил, ратував за сувору дисципліну на засадах гуманності (у “Великій дидактиці” є глава “Про шкільну дисципліну”).

Жан-Жак Руссо (1712-1778) — філософ-просвітник, пись­менник, педагог, який уперше в історії педагогіки в моральному і правовому вихованні висуває метод природних наслідків (природний

наслідок поганих учинків), наголошуючи, що виховують не шляхом декламації і примусу, а шляхом переживання вихованцем наслідків здійснених ним поганих учинків, нагромадження особистісног о мо­рального досвіду. Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної, яка прагне до особистісної свободи і вміє працю­вати. Ввів у теорію морального виховання принцип народності.

Швейцарський педагог-класик Йоганн-Генріх Песта- лоцці (1746-1827) провідну роль відводив вихованню, в основу якого поклав принципи природовідповідності, народності та дійового гума- нізму. Стверджував, що моральне і правове виховання має ґрунтува­тися на найкращих рисах нації, почуттях правди і справедливості, закладених у самому народові. Головним завданням морального ви­ховання вважав розвиток моральних якостей, навичок і переконань шляхом вправляння дітей у моральних учинках. Велике значення надавав моральному самовихованню: “Людина сама природовідпо- відно розвиває основи свого морального життя—любов і віру, якщо тільки вона виявляє їх наділі”¹. Основними чинниками морального виховання вважав працю, простоту, зразковий порядок, дисципліну, сім’ю і добру матір. Написав твори: “Лінгард і Гертруда”, “Як Герт­руда вчить своїх дітей”, “Лебедина пісня” та ін.

Видатний український філософ і педагог Григорій Савич Сковорода (1722-1794) у своїх творах розвинув учення Платона про кардинальні доброчесності (мудрість, мужність, поміркованість, справедливість). Дійшов до висновку, що моральне виховання наро­ду у поєднанні з вихованням розумових і вольових рис є основою розвитку цілісної особистості. Розробив учення про серце як най­важливіший осередок психіки людини. Визначальну роль у мораль­ному вихованні відводив таким етичним поняттям як “сенс життя” і “щастя” (твори “Разговор пяти путников о истинном щастии в жиз­ни”, “Разговор, называемый алфавит, или букварь мира”, “Беседа, нареченная двое, о том, что блаженным быть легко”). У своїй прак­тичній виховній діяльності головною метою вважав саме моральне виховання і самовиховання своїх учнів.

Микола Іванович Пирогов (1810-1881), геніальний анатом і хірург-клініцист, прогресивний педагог і просвітник метою вихо­вання вважав загальнолюдське виховання “справжньої людини”, час новане на моральних нормах, людини високоосвіченої і всебічно р<п

— 217—

виненої. Вважав, що виховання у найширшому його розумінні — це загальнофілософське явище, що воно неодмінно має бути національ­ним. Виступав за гуманні відносини довіри і поваги між учителем і учнем у школі; різко критикував існуючу в ті часи систему покарань дітей, говорячи, що різка — “надто грубе знаряддя для збудження сорому”, що тілесні покарання не можуть бути методом морального виховання молоді (циркуляр “Про покарання учнів”, праці “Питання життя”, “Щоденник старого лікаря” та ін.). Підкреслюючи не­обхідність правового виховання юнацтва, вважав, що педагог, форму­ючи норми і правила поведінки, сприятиме „розвиткові у дітей почуття законності”, яке так мало помітне у суспільстві. Одночасно педагоги мають надавати певні поради щодо ролі і місця наставника молоді у формуванні основ правової культури його майбутніх вихованців.

Усесвітньо відомий український поет і просвітник Тарас Григорович Шевченко (1814-1861) своїм найвищим ідеалом вва­жав людину з багатогранними знаннями і високими особистісними' моральними якостями (любов до праці, тверді моральні принципи, усвідомлення обов’язків перед суспільством, ненависть до брехні, підлабузництва, лицемірства, неробства). Прославляв жінку-матір, простих трудівників, які завжди підтримують теплі, сердечні сто­сунки, необхідні для правильного морального виховання дітей (твори “Прогулка с удовольствием и не без морали”, лист до М.К. Чалого, “Буквар Южнорусский”, повість “Близнецы”).

Корифей вітчизняної і світової педагогіки Костянтин Дмит­рович Ушинський (1824-1870% розробляючи вчення про народність виховання, відзначав, що кожен народ має свій особливий ідеал лю­дини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окре­мих особистостях. Головне місце в розвитку особистості відводив вихованню моральності. Моральні звички, їх формування вважав набагато важливішими, ніж розвиток розуму, бо вони роблять люди­ну гуманною, чесною, скромною, слухняною, формують повагу до старших, відчуття власної гідності, почуття обов’язку, волю. Найви­щим виявом моральних почуттів вважав патріотизм, тому вихован­ня любові до Батьківщини посідає в його системі морального вихо­вання провідне місце. Вимагав виховувати у дітей свідому дисцип­ліну; поєднував мораль з релігією (праці “Про моральний елемент виховання”, “Рідне слово”, “Про народність у громадському вихо­ванні”, “Три елементи школи”, “Питання про народні школи” та ін.).

Класик педагогічної науки і видатний педагог-практик

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) вважав, що вихованець не повинен відчувати себе об’єктом виховання, що виховувати тре­ба непомітно, ненав’язливо. Праця розглядалася ним як провідний засіб виховання, а дисципліна — невід’ємна властивість свідомої особистості, моральна норма. Великого значення надавав традиці­ям, святам; розробив власну оригінальну систему моральних заохо­чень і покарань та здійснив її апробацію в умовах роботи із проблем­ними дітьми. Під його керівництвом колоністи оволодівали саморе­гулюванням поведінки, гальмуванням бурхливих виявів негативних емоцій (праці “Педагогічна поема”, “Прапори на вежах”, “Методика організації виховного процесу”, “Книга для батьків” та ін.).

Усвідомлюємо також значення педагогічної діяльності А.С. Макаренка у справі правового виховання, а саме: розробці й упровадженні „Конституції” трудової комуни ім. Ф. Дзержинського, створенні товариського суду, введенні в навчальний план нового пред­мета— „Теорія моралі”, програма якого тісно пов’язувалась із пра­вовим вихованням. Роль і місце дисципліни, норм поведінки в сис­темі правової культури видатний педагог розглядає як „цілковиту за­хищеність, цілковиту впевненість у своєму праві, у шляхах і можли­востях для кожної окремої особи”.

Визначний педагог, гуманіст, мислитель, послідовник педа­гогічних поглядів К.Д. Ушинського Василь Олександрович Сухо­млинський (1918-1970) до методологічних основ процесу вихован­ня відносив, насамперед, висновок Ушинського про визначальну роль моральних переконань у формуванні особистості. Вважав, що мо­ральне виховання має бути пріоритетним напрямом у багатогранній діяльності педагогічного колективу школи. Засвоєння учнями мораль­них знань є важливою умовою морального виховання. Нормам мо­ральності присвячував спеціальні бесіди, казки, через які намагався не лише передати дітям моральні знання, але й уплинути на їхні по­чуття, спонукати їх до правильних хороших учинків. Це він вважав азами елементарної моральної культури. Коренем моральності, ча Сухомлинським, є праця, без праці не можна чесно жити. Серцеви­ною морального виховання вважав формування у дитини людянос і і, гуманізму (праці “Серце віддаю дітям”, “Духовний світ школяра", “Праця і моральне виховання”, “Павлиська середня школа", “Ііпіі. ківська педагогіка” та ін.).

Нашу увагу привертає також думка В.О. ( ухомлиїн і.к»н•» проте, що правове виховання і формування правової куп мури ім'їм

гога слід розглядати у тісному взаємозв’язку з громадянським і моральним вихованням. У праці „Народження громадянина”, в розділі, присвяченому правовому вихованню учнів, знаменитий пе­дагог підкреслює, що „правове виховання, запобігання правопору­шенням і злочинам — одна з найголовніших проблем нашого сус­пільства. Треба вести виховну роботу, розраховану на те, щоб не було в нашому суспільстві злочинців і правопорушників”. Наголошується також на ролі педагога в розробці змісту роботи з правового виховання, дослідженні причин правопорушень і злочинів, накресленні шляхів удосконалення системи роботи з правового виховання і, відповідно, — на необхідності формування правової культури майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах.

2. Теоретичні основи морального виховання і самовиховання

У сучасних непростих умовах реорганізації системи освіти України, зміни ціннісних орієнтацій суспільства в напрямі побудови гуманного, демократичного співтовариства, яке передбачає культ Людини і Народу, гармонії їх співжиття, на одне з перших місць вихо­дять питання морального виховання. Моральне виховання сьогодні посідає чільну позицію у системі виховання майбутніх громадян не­залежної української держави. Пріоритетними напрямами удоскона­лення морального виховання в нашому суспільстві є такі:

—утвердження принципів загальнолюдської моралі — прав­ди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, інших доб­рочесних якостей;

• прищеплення шанобливого ставлення до культури, зви­чаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну;

• формування духовної культури особистості; створення умов для самостійного вільного вибору нею своєї світоглядної по­зиції.

Поняття „мораль” зазвичай розглядається у широкому і вузькому розумінні. Термін використовується вузько, коли врахову­ють інтереси лише своєї школи, сім’ї, жителів окремого населеного пункту тощо. У загальному аспекті мораль — це ідеї, принципи й закономірності, ціннісні орієнтації гуманних, демократичних відносин, які в конкретних умовах реалізуються у системі постійно вдоскона­люваних норм, процедур і правил діяльності та поведінки в інтересах усіх людей. Найвищий рівень моралі там, де впроваджуються й удос­

коналюються гуманні відносини, повага і любов до людини, добро та, верховенство народної культури¹.

Центральним у понятті моралі є ставлення людини до нриро ди, до міжособистісних і суспільних відносин, власне гуманні відно­сини. У процесі спільної діяльності і гуманних відносин народжуються і викристалізовуються принципи, закони, норми та правила співжит­тя, якими регулюються відносини між людьми та природою у будь- яких ситуаціях. Отже, мораль — це система ідей, принципів, за­конів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні відносини між людьми за будь-якої життєвої ситуації на основі взаємної поваги. Ідеали, принципи та закони моралі ство­рюються та живуть віками в кожного народу, в кожному регіоні; вони конкретизуються в правилах та нормах поведінки, а удосконалюються

• у взаємовідносинах. Найбільш важливі і значимі норми моралі, що витримали випробування століттями, стають законодавчими нормами.

У повсякденному житті вихованість особи оцінюється за різними ознаками і властивостями. У народних оцінках вихованість передусім поєднується з гуманізмом, здійсненими людиною добри­ми вчинками та справами².

Моральне виховання — це цілеспрямований процес орга­нізації різноманітної діяльності учнів та їхнього спілкування, спрямо­ваний на оволодіння школярами моральною культурою, яка базуєть­ся на кращих досягненнях українського народу і визначає ставлення дітей до навколишнього світу. Провідними завданнями морального виховання завжди були: виховання доброти, чуйності, готовності прий­ти на допомогу будь-якій людині в біді, здатність до співчуття і співпереживання.

Моральна культура — це провідний компонент духовного життя особистості, який характеризує її досягнення в оволодінні ос­новами моралі як сукупності принципів, вимог, норм, правил, що ре­гулюють поведінку в усіх сферах життя. Моральна культура є осно­вою морального самовиховання і поведінки особистості.

Головним поняттям моральної культури і морального вихо­вання є поняття добра, яке відбиває все те позитивне, що спрямова­не на благо людей. Розкриваючи його суть, В.О. Сухомлинський

2 РепаН.ОСубачовО.Є. Виховання морально-соціальної зрілості умнім шіоОпми народної педагогіки 11 Рідна школа. — 2001. — № 8. — с. 29.

— 221—

пише: “Добро — це думка, яка помножена на волю, тільки при цій умові отримаємо непримиримість до зла, — а це і є сама суть добра. Те, що повинно стати моральним осердям твоєї особистості — моральна чистота, благородність, непримиренність до зла — залежить від того, як ідея добра стає твоїм переконанням, сутністю твоєї душі—твоєю органічною потребою застосовувати на кожному кроці міру оцінки того, що відбувається в світі... Мета виховання заключається в тому, щоб, морально вдосконалюючись, людина в своїх стосунках з іншими людьми переборювала зло”¹.

І Тому провідними завданнями морального виховання у сучасній українській школі є:

• послідовне прилучення дітей і підлітків до моральних норм суспільства;

• формування позитивного морального досвіду дітей, що конкретизується у моральних звичках і вчинках;

• спрямування свідомості і почуттів школярів на оволодін­ня і реалізацію у повсякденній поведінці моралі суспільства;

• формування морального обличчя особистості як члена суспільства на кращих традиціях українського народу.

Моральність людини оцінюють за її поведінкою, але поведін­ка — поняття досить широке і охоплює майже всі сторони людсько­го життя. Тому для розкриття його моральної сутності виділимо най­меншу одиницю, яка б зберігала властивості цілого. Такою одини­цею поведінки є вчинок. Загальну структуру вчинку можна подати у вигляді схеми (рис. 7.3.2.1).

— 222—

• No 1.—С. 139.

Основою змісту морального виховання дитини є ставлення, які вона реалізує у своїй етично-діяльнісній сфері. Мірою реального та потрібного суспільству типу моральних відносин виступає ідеал особистості. Він визначає близьку та далеку перспективу для ви­ховання і самовиховання. Ідеали є різні: створені на основі багатства народної мудрості (від Котигорошка до героїв народних дум, борців за волю народу і справедливість); ідеали особистості, що їх пропо­нують кращі представники нації (Г. Сковорода, Т. Шевченко, Леся Українка, Г. Ващенко, І. Франко, О. Довженко); християнський ідеал; “буденний” ідеал (батько, товариш, учитель).

Ідеал має дві основні форми. З одного боку, він — побудова­на суспільством модель людини вищого рівня буття, “сильна ідея”, ідеальний образ її суті. В ідеалі відображено все найкраще, що існує та розвивається в особистості та суспільстві. Це — теоретична форма ідеалу. З іншого боку, існує первинна форма ідеалу як відоб­раження живої дійсності, реальної живої людини, поведінку якої на­слідують.

Ідеал — це творчо усвідомлена мислителями модель май­бутньої людини. Ідеальне завжди відповідає своїй епосі. Ідеали на­лежать їй не тільки генетично, але й функціонально. Вони слугують критичною корективою для регулювання поведінки кожної людини.

Визначені вище поняття становлять теоретичну основу мо­рального виховання і самовиховання особистості.

3. Теоретичні основи правового виховання. Правова свідомість та правова культура

Правове виховання — це виховна діяльність сім’ї, школи, правоохоронних органів, спрямована на формування правової свідо­мості та правомірної поведінки особистості. Як складова морально­го виховання, правове виховання сприяє більш повному розкриттю загальнолюдських моральних цінностей. Правове виховання покли­кане забезпечити формування у молоді високої правової культури, яка передбачає глибокі правові знання і прагнення поглиблювати їх, свідоме ставлення до прав та обов’язків, повагу до законів і правил людського співжитгя, вироблених правом і мораллю суспільства, готовність їх сумлінно виконувати. Висока моральна і правова куль­тура громадян є однією з базових засад утвердження громадського суспільства і правової держави, реалізації демократичних свобод.

Правове виховання на сучасному етапі розвитку педагогічної

теорії і практики має такі завдання:

• підвищення юридичної обізнаності учнів, іі к|)ормупііі II їм 14 з актуальних питань права;

• виховання поваги до держави і права;

• вироблення умінь і навичок правової поведінки;

• виховання нетерпимого ставлення до правопорушень і злочинності, спонукання до посильної участі в боротьбі з негативни­ми явищами в житті;

• подолання в правовій свідомості хибних уявлень, нега­тивних навичок і звичок поведінки;

• формування толерантності особистості до виявів особис­тісних прав і свобод інших громадян.

У процесі правового виховання учні знайомляться з окреми­ми положеннями державного, адміністративного, цивільного, кримі­нального та інших галузей права, що мають безпосереднє відношен­ня до їхнього життя, навчання, існування в соціумі. Важливим у цьо­му контексті є знання учнями основних положень Конвенції про пра­ва дитини.

Правове виховання в загальноосвітньому навчальному зак­ладі здійснюється у навчально-виховному процесі (уроки право­знавства, історії, літератури та ін.), позакласній та позашкільній виховній роботі (бесіди, лекції, диспути на правову тематику, зустрічі з представниками правоохоронних органів, перегляд та обговорення кінофільмів, організація клубів на зразок “Підліток і закон”, “Закон і ми” тощо).

Критеріями ефективності правового виховання є глиби­на та міцність правових знань, повага до права і визнання його вер­ховенства, переконаність та впевненість у значущості й справедли­вості норм права, інтерес до їх вивчення, непримиренність до право­порушень, свідоме дотримання законів держави і норм співжиття. Найвищим критерієм ефективності правового виховання є вироблення в учнів навичок правового самовиховання.

Правове виховання, як педагогічна проблема, що тісно пов’язана з моральним, громадянським, національно-патріотичним вихованням, має такі суттєві компоненти:

1. Морально-правове самоусвідомлення. Воно тісно по­в’язане з політикою, труцовим вихованням, соціально-побутовими й економічними відносинами, які формуються на рівні суспільства й на рівні окремої сім’ї, а також відокремленої від неї особи. Морал ь-

но-правове самоусвідомлення є водночас і показником культури: за­гальної, фахової, індивідуальної чи групової. У зв’язку з цим будь- який уплив на правосвідомість накладає відбиток також і на політичні погляди, моральний статус людини, змінює її поведінку.

2. Правові й моральні знання. Законодавчі акти, кодекси, процес законотворчості ставлять вимогу формування відповідного ставлення громадян до них. Формування поваги до закону є спра­вою правового виховання, оскільки впливає на волю, почуття вихо­ванця з метою вироблення особистісної життєвої позиції і поведінки, узгодженої з законом.

3. Правова вихованість у широкому її розумінні, яка впли­ває на формування переконань. Моральні, естетичні переконання особи виробляються на основі наукових знань про права та обов’яз­ки, про закон, про писані й неписані (традиційні) принципи й правила поведінки людини в різних життєвих ситуаціях: у сім’ї, на виробництві, в громадських та державних установах.

4. Повага до закону й законності, що є свідченням мо­ральності особи. Належне ставлення до закону, формування зако­нослухняності є завданням сімейного, шкільного і вузівського вихо­вання. Воно веде особу до опанування правовою культурою, полег­шує гармонійне входження в систему морально-духовних цінностей і орієнтацій: людина, опановуючи знання про закони, права й свободи кожної особистості, намагається діяти у відповідності до них.

Результатом правового виховання є формування правової свідомості та правової культури.

Правова свідомість — це сукупність ідей, поглядів, уяв­лень, почуттів, у яких виявляється ставлення до дійсного або бажа­ного права і до дій людей як до правомірних чи неправомірних.

Найбільш узагальненим і зрозумілим для нас є визначення правосвідомості, яке подано в навчальному посібнику „Теорія дер­жави і права” за загальною редакцією В.В. Копейчикова та С.Л. Лисенкова:

Правова свідомість (правосвідомість) — це специфічна форма суспільної свідомості, система відображення правової дійсності у поглядах, теоріях, концепціях, почуттях, уявленнях людей про пра­во, його місце і роль щодо забезпечення свободи особи та інших загальнолюдських цінностей”¹.

Правосвідомість суспільства складається з трьох елементів:

• С. 73.

ідеологічного, психологічного і поведінкового. ОсоГніимк по правової ідеології £ те, що вона розробляється й уііроваджугп.і я и суспільну свідомість певними структурами — держаною, політичними партіями або іншими об’єднаннями громадян.

Правова психологія — ставлення до правових явищ з боку окремих індивідів, їх переживання, почуття, емоції, оцінки і т. ін.

У її структурі такі складові: сталі (правові звичаї, традиції, звички, настрої); пізнавальні (правові емпіричні знання, уявлення, погляди, емоції);регулятивні (правові звички, традиції, звичаї).

Поведінкову частину правосвідомості складають мотиви правової поведінки, правові установки, вольові, раціональні й емоційні компоненти.

Структуру правової свідомості становлять три складові: правові знання, правові оцінки, правові установки.

Форми правової соціалізації — правове виховання, юри­дичні види навчання, правова пропаганда й агітація і самовиховання.

У посібнику „Правознавство” професор В.В. Копейчиков пропонує таке визначення правової свідомості: „Правосвідомість розглядають як вид (форму) суспільної свідомості, що криє в собі сукупність поглядів, почуттів, емоцій, ідей, теорій і компетенцій, а також уявлень і настанов, які характеризують ставлення людини, суспільних груп і суспільства в цілому до чинного чи бажаного пра­ва, форм і методів правового регулювання”¹.

Правова свідомість поділяється автором на буденну про­фесійну і наукову, а за ступенем узагальнення — на масову, гру­пову й індивідуальну.

В. Котюк зазначає, що правова свідомість особистості — це така форма відображення правових явищ, яка включає психічні, інте­лектуальні, емоційні й вольові процеси та стани: знання чинного пра­ва і законодавства, правові уміння і навички, правове мислення, пра­вові емоції й почуття, правові орієнтації, позиції, мотиви, правові пе­реконання та настанови, які синтезуються в прийнятих рішеннях і спрямовані на пізнання, спілкування і взаємодію в процесі правової діяльності й поведінки у сфері правовідносин².

Науковці здебільшого пов’язують правосвідомість із право­вою культурою, зокрема вказуючи, що правова культура особи — це перш за все певний рівень (стан), сукупність характеристик її пра­

2 Котюк в.О. Теорія права. — к., 1996. — с. 7.

— 227—

восвідомості. Цей стан правосвідомості характеризується такими властивостями, як знання права, повага до нього, позитивна наста­нова щодо повсякденної правомірної поведінки. Отже, право і мо­раль — важливі елементи людської культури.

Щоб глибше зрозуміти сутність правової свідомості, потрібно розглянути функції, які вона виконує у процесі застосування право­вих норм. У наукових юридичних джерелах висвітлюються різні функції правосвідомості особи. В. Котюк розрізняє функції: відобра­ження, пізнання, правового мислення, оцінкові, орієнтовні, ре­гулюючіі, праксеологічні, прогнозуючі, моделюючі, конструктивні і деструктивні, цілеспрямовуючі, евристичні, мотиваційні, ко- мунікативні, трансформаційні; за структурою правосвідомості особи — емоційні, інтелектуальні, вольові та інші функції¹.

3. Вікові особливості морального виховання в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі

Неодмінною умовою навчально-виховного процесу завжди було моральне виховання учнів у залежності від їхніх вікових особливостей, яке здійснюється шляхом поступового поглиблення розуміння змісту моральних норм і вимог та оволодіння більш складними формами поведінки. Вікові особливості формування моральності учня співпадають із характером розвитку моральних рис особистості.

При розробці конкретного змісту моральної освіти вікові та психологічні особливості школярів необхідно враховувати обов’язково.

У дошкільному і молодшому шкільному віці дитина вперше засвоює нормативні форми поведінки. Спочатку ці форми реалізуються і засвоюються на вербальному і образному рівнях, у вигляді елементарних уявлень про добро і зло, хороше і погане, потрібне і непотрібне. Частково ці уявлення асоціюються у свідомості дитини з поведінкою тих чи інших персонажів казок, оповідань, будь- якої конкретної, як правило, дорослої людини. На цьому етапі моральні норми поведінки реалізуються дитиною лише на вербальному рівні: у вигляді суджень, ігрових дій тощо. Вже на 4-му році життя поведінка дит ини на вербальному рівні у більшості випадків відповідає нормам, у реальному ж відношенні вона, зазвичай, є егоїстичною,

• 228—

наслідувальною. Поступово дисоціація вербальної і реальної іктсдіпмі зникає за рахунок того, що в життєвій практиці починають нсрсішжп і и також позитивні моральні норми. Проте в цей час (5-6 ріж in) виникають два протилежних за змістом типи поведінки: прагматичний і безкорисливий. У цей період діти, як правило, вже володіють достатнім запасом елементарних знань про вимоги суспільства до моральних норм, у них з’являється орієнтація на суспільні функції людей, більш широке розуміння соціальних зв’язків, виробляється уміння оцінювати поведінку дітей і дорослих, усвідомлення своєї належності до дитячого колективу. У 7-9-річної дитини з’являється теоретичне відношення до дійсності. Саме у цей період відбувається найповніше становлення моральної свідомості, яка в подальшому буде базою для формування більш складних форм моральної поведінки¹. За JI. Виготським, становлення моральної свідомості проходить через три головні рівні усвідомленості, узагальнення та інтеріоризації норм:

1. доморальний (доконвенціональний) рівень (дитина виконує встановлені правила, виходячи з егоїстичних міркувань); цей рівень відповідає дошкільному вікові;

2. конвенціональна (гетерономна) мораль (поведінка дитини є орієнтується на зовнішні норми і думку оточення); цей рівень відповідає молодшому шкільному вікові;

3. автономна мораль (орієнтація на певну внутрішню, автономну систему моральних принципів); це характерно вже для підліткового віку. З розвитком абстрактного мислення особистість усвідомлює моральні принципи, у дотриманні яких орієнтується у першу чергу на власну совість.

Підлітковий вік, отже, має вирішальне значення у моральному становленні особистості. Йому властиві протиріччя, які вичерпно схарактеризував В.О. Сухомлинський у книзі “Народження громадянина” у розділі “Протиріччя отроцтва”. Він пише, що для підлітка характерні:

• непримиренність до зла, неправди, готовність виступити на боротьбу із найменшими відхиленнями від істини, з одного боку, та невміння розібратися у складних явищах життя — з іншого;

• прагнення бути добрим, прагнення до ідеалу — і, у той

— 229—

самий час, неприязнь до навчання, моральних настанов;

прагнення самоствердитися і невміння це зробити;

• глибока необхідність у пораді, допомозі і небажання звернутися до дорослого;

• багатство бажань і обмеженість сил, досвіду, можливостей для їх здійснення;

• показне заперечення авторитетів, захоплення ідеальним і сумнів у тому, що ідеальне може бути в нашому буденному житті;

• презирство до егоїзму, індивідуалізму і чутливе самолюбство;

• здивування перед невичерпністю науки, бажання багато знати і недбале відношення до повсякденного навчання;

• романтична захопленість і грубі вибрики;

• захоплення красою й іронічне ставлення до краси¹.

Сучасні умови розвитку нашого суспільства, що функціонує

в обставинах порушення звичних систем цінностей, загальної дестабілізації всіх галузей, значно ускладнюють процеси виховання і самовиховання молодого покоління. Ринковий порядок господарювання пропонує молоді нову систему цінностей, у якій провідними виступають ділові і професійні якості людини: комунікабельність, ініціативність, уміння обходити конкурентів, виконувати доручення тощо. При цьому нібито другорядним залишається моральний компонент особистості. Така ситуація соціального, економічного, етичного дисбалансу в суспільстві найбільш негативно позначається на становленні моральної самосвідомості найбільш сенситивної вікової категорії—підлітків.

Не маючи достатнього досвіду різнобічного й критичного оцінювання складних ситуацій сьогодення, визначення реальних мотивів учинків людей, підлітки здебільшого сліпо наслідують мінливі, часто далекі від моральності ідеали з “дорослого” життя, у ролі яких можуть виступати герої іноземного низькопробного кіно, “круті” однолітки, багаті й не завжди чесні бізнесмени. Прагнення самоствердження, характерне для підліткового віку, перетворюєт ься в стійке бажання будь-якою ціною мати великі гроші. Тимчасове “примірювання” дорослих морально негативних ролей і систем цінностей може перейти навіть у стійку форму поведінки в майбутньому. Особливістю таких процесів підліткового наслідування

— 230—

є те, що нерідко свідомість особистості не контролює ІЮИСЦІІІМІ, (І лише йде за поведінковими актами. При цьому підліток пі(>шп нг помічає того, що він сам бере участь у ствердженні певної сис іемн цінностей, а не лише чинить “так, як усі”. Таке “копіювання¹' дорослого життя є наслідком вікових особливостей становлення моральної сфери підлітка. Неспроможність сучасного суспільства запропонувати юній особистості в якості альтернативи кращий приклад для наслідування веде до появи неоднозначностей і протиріч у процесі становлення моральної самосвідомості підлітка.

Вихователю в сучасних умовах необхідно враховувати, що підліток, знаходячись на етапі формування автономної моралі, прагне насамперед до співпраці, кооперації з референтною групою однолітків, тому прийняття ним рішення “не відрізнятися від усіх” дається йому значно легше, ніж спроби висловити власну думку, протиставити себе референтному оточенню. Остання дія вже може характеризуватися як моральна, бо потребує не лише знання про добре та погане, здатності відрізняти перше від другого, але й уміння застосовувати ці знання до себе, критично оцінювати власні дії, свою роль у розгортанні подій та можливі їх наслідки, а, отже, вимагає високого рівня розвитку моральної самосвідомості. Некритичність підлітка до самого себе, невміння побачити себе збоку, оцінити власні вчинки унеможливлює процес становлення незалежної, самокритичної, самостійної, упевненої в собі та відповідальної особистості.

Головними завданнями в роботі з підлітками сьогодні є:

• індивідуальне виявлення головних соціальних пріоритетів неповнолітнього, що впливають на розвиток його моральної сфери;

• встановлення рівня моральних знань сучасних підлітків;

• з’ясування рівня розвитку моральної самосвідомості підлітків через можливість здійснення ними морального вибору;

• підбір таких форм морального впливу, у яких би підліток реалізував себе як член групи, колективу, що орієнтований на позитивний моральний ідеал суспільства;

• виховання на гуманістичних нормах християнської моралі та кращих ідеалах, що їх виробив тисячолітній досвід морального виховання підростаючих поколінь українським народом.

У юнацькому віці, коли автономна мораль вважається в цілому сформованою, виняткової ваги набувають проблеми статевого виховання, а саме:

• формування моральних стосунків між юнаками та дівчатами;

пііхоішіііія культури інтимних почуттів — прихильності, дружби, любові;

• формування понять про біологічні, соціальні проблеми особистості;

• розвиток у дівчаток рис жіночності, у хлопчиків — рис мужності;

• підготовка юнаків та дівчат до шлюбу як основи сучасної здорової та щасливої сім’ї.

У наш час проблеми морального виховання юнаків і дівчат ускладнюються масовим поширенням СНІДу, наркоманії, проституції, ранніх шлюбів, негативних явищ суспільного життя, що загострюють потребу в удосконаленні статевого виховання в загальноосвітньому навчальному закладі. До вирішення цих питань необхідно залучати батьків, громадськість, бо дуже велике значення для юнаків і дівчат має ненав’язливе, але повчальне ознайомлення з нормами поведінки в побуті, хороший приклад, тактовне пояснення, позитивне ставлення батьків до дружби сина з дівчиною чи доньки з юнаком. Результати ж досліджень проблеми свідчать, що лише 34 % батьків знають про дружбу їхніх дітей з дівчиною (хлопцем), виявляють позитивне ставлення до неї. Звідси — причина ранніх шлюбів, бо юнаки і дівчата мріють про одруження без відома батьків. Це свідчить також про відсутність інтересу до товаришів сина чи доньки, до компаній, у яких ті бувають, і не в останню чергу є причиною поширення тих негативних суспільних явищ у молодіжному середовищі, про які говорилося вище. Тому визначальним у таких складних обставинах засобом морального виховання має бути авторитет і позитивний приклад (батька, вчителя, старшого товариша), орієнтація на кращі суспільні ідеали минулого і сьогодення, тактовне і толерантне відношення до інтересів, уподобань, моральних пріоритетів вихованців.

3. Виховання засобами християнської моралі. Кращі традиції національного морального виховання

Одним із завдань національного відродження України є духовно-моральне виховання молоді, головною особливістю якого стає орієнтація на загальнолюдські норми християнської етики та історико-кульгурні надбання попередніх поколінь. Ключовими поняттями християнських морально-етичних цінностей смшосердя, людяність, доброта, чесність, щирість, порядність.

Відірваність сім’ї, школи, державних інституті» илади \\\п коренів християнської моралі й народної мудрості у всі часи неодмінні > породжувала відчуженість молодих поколінь від духовност і, що, у свою чергу, стало причиною поширення у суспільстві злочинності, пияцтва, наркоманії, духовної спустошеності, конформізму. Тож у самій своїй суті наше національне відродження є відродженням дитячих душ, виходом із глибокої кризи людського духу. Сьогодні однозначно потрібно повернутися до традиційних цінностей життя, які закріплені традиціями християнського виховання.

Духовне здоров’я наших дітей є першою і неодмінною умовою справжнього щастя кожної дорослої людини. Видатний український педагог-просвітник Софія Русова цілком слушно зауважила, що “...у вірі нашій, яка йде від батьків і прадідів, наша будучність”.

Християнська етика як наука про морально досконале життя людини на основі Закону Божого є сьогодні складовою частиною національного виховання, відповідає ментальності, психіці, природній релігійності та обстоює традиційні риси ідеалу людини, вироблені українським народом з покоління в покоління.

Християнське моральне виховання є спільним для всіх християнських конфесій в Україні та має мету:

—дати дітям знання про християнське моральне вчення, яке містить у собі загальнолюдські цінності;

• виховувати молодь на засадах правди, свободи й екуменізму за принципом “Один Господь, одна віра, одне Хрещення”;

• прищеплювати молоді моральні чесноти: мудрість, мужність, справедливість, стриманість, милосердя, миролюбність¹.

Представниками католицьких і протестантських церков Християнська етика визначається як наука про моральне добро людини, а представниками православних церков розуміється як щоденний спосіб життя. Вона є могутнім виховним засобом формування людських чеснот.

Ідеалом християнського виховання є чесна особа; особливий наголос тут робиться на пошані до гідності людини, підставою до якої є любов і відкрите спілкування з ближніми. Людина з точки зору християнської етики — це щось абсолютно осібне, тобто особа як душа і тіло, разом узяті, щось відмінне від інших людей за своєю

— 233—

сутністю, покликанням, гідністю, діяльністю, призначенням . Термін “особа” в нормах християнської етики містить у собі щось священне.

У християнському вихованні молоді найважливішим завданням є формування розуму; творення на основі розуму та віри власних ідеалів і чеснот; осягнення розуміння волі, справедливості, любові, мужності, стриманості, надії як найкращих людських якостей.

Сучасний вихователь має знати, що, на відміну від репресивної системи виховання, християнське виховання сьогодні використовує засоби превентивної (запобіжної) системи, розробленої відомим педагогом XIX ст. святим Іваном Боско. Основу превентивної системи виховання складають релігія, розум і наука, а базується вона на доброті, довір’ї і любові до вихованців. І. Боско будує свою систему на загальнолюдських цінностях пошани до власного і стороннього життя; на створенні виховної атмосфери доброзичливості та родинної безпосередності; на індивідуальному підході до пізнання людини; на організації дозвілля і праці та безперервній зайнятості вихованців; на моральних покараннях і винагородах.

Суттєвою ознакою і провідним принципом християнського морального виховання є виховання миролюбності. Миротворці, за розумінням християнської етики, не пориваються до війни, бійки, конфліктів, ворогування, а є поступливими, примирливими, остерігаються обмовлення, вміють забути зневагу, не вдаються до помсти. Актуальними є такі людські риси в сучасному нестабільному суспільстві! Миротворці сповнені любові і поваги не тільки до своїх рідних і сусідів, а й навіть до своїх противників і ворогів. Це люди, які пристосовують свою поведінку до потреб інших людей, уміють бути толерантними, всепробачаючими, вони не пориваються до гніву, опановують свої примхи.

Особливо сучасними є цінності християнської моралі у період духовно-культурного відродження України, коли школа покликана забезпечити наповнення всіх ланок педагогічного процесу змістом, що допомагав би педагогам виховувати чесні і сильні характери, любов до ближнього і милосердя, працьовитість і повагу до старших, спонукав би дітей і молодь вирости справжніми людьми, відданими своєму народові й державі.

Організовуючи і здійснюючи моральне виховання дітей, маємо пам’ятати: немає виховання “взагалі”. Якими б універсальними і загальнозрозумілими не були норми християнської моралі, вони

лягають на національний ґрунт, а виховання завжди маг копире ти історичну національно-державну форму вираження. Ще Ушипсі.киІІ підкреслював: “У кожного народу своя особлива національна система виховання... Почуття народності таке сильне в кожному, що при загальній загибелі всього святого і благородного воно гине останнім \

Тому основою морального виховання в сучасній українській школі є виховання на засадах народознавчого підходу, народної педагогіки, української культури, які утверджують національну мораль поряд із національною психологією і національним характером, одним із провідних компонентів духовного світу дитини.

Національна система виховання, що творчо використовує джерела українського народознавства, традиції української національної школи і системи виховання, покликана забезпечувати глибоке осмислення кожною дитиною народних моральних і правових норм. Народна мораль найкраще засвоюються у процесі безпосереднього прилучення дітей до праці, спілкування в побуті, дотримання традицій і звичаїв, виконання обрядів. Мораль народу (совісливість, правдивість, гідність, справедливість, чесність) пронизує всі грані життя, є сутністю особистості. Народна мудрість завжди стверджує, що в усіх справах і вчинках найголовнішим є моральний аспект.

Одним із провідних принципів національного морального виховання є принцип культуровідповідності. Він передбачає сформованість національної свідомості, заснованої на патріотичних почуттях, знанні і творчому осмисленні духовних скарбів народу, повазі до рідної мови, готовності до праці в ім’я України. Софія Русова писала: “...національне виховання забезпечує кожній нації найширшу демократизацію освіти, коли його творчі сили не будуть покалічені, навпаки, дадуть нові, оригінальні, самобутні скарби задля вселюдського поступу: воно через повагу до свого народу виховує в людях пошану до інших народів”¹.

За радянських часів в Україні склалася думка, що школа з рідною мовою навчання повинна обслуговувати лише низи суспільства, що рідна мова — це мова простого люду. Водночас пам’ятаємо, що з давніх-давен любов до рідної мови, закоханість у її красу була однією з найкращих моральних якостей українців. Комплекс меншовартості, який насаджувався українцям тривалий

— 235—

час, виявляється у дітей, підлітків і юнаків у відмові від рідної мови, у зневажливому ставленні до неї, спричинюючи до формування специфічного “суржикового” мовного середовища. Тому одним із провідних завдань морального виховання є формування у школярів почуття власної гідності і національної самосвідомості через любов до мови, до народних традицій і звичаїв, усвідомлення національної самобутності, національно-культурної гордості.

За М.Г. Стельмаховичем:

Українська етнопедагогіка Українська етнопедагогіка

Знання, працю милу, Науку, освіту,

Усмішку, подібну цвіту, Хоробрість і мужність,

Гарну вдачу, мудрість, Совість і чесність, Гуманність і чемність, Працелюбність, вірність, Чуйність і надійність”.

на нормах християнської моралі. Про це свідчить пост ійне (ипіірп заборони) святкування великих релігійних свят.

3. Наші пращури завжди були закохані в свою землю, цс иип жалося високим моральним обов’язком і найвищим ідеалом.

4. Українське виховання характеризується глибоким демо­кратизмом і увагою до особистості.

5. Невід’ємними якостями особистості українця завжди були людинолюбство, милосердя і доброзичливість.

6. Страх ніколи не вважався в українській етнопедагогіці пе­редумовою моральної поведінки дитини.

7. Наші пращури завжди жили в злагоді з природою, поважали її, відчували себе її частиною.

8. Ідеалом українця був досконалий (і морально, і фізично) козак — оборонець Вітчизни.

9. Український народ завжди був працьовитим, це вважало­ся моральною нормою; лінощі ж завжди засуджувалися.

10. Українська виховна традиція характеризується прагнен­ням до соціальної гармонії. Цьому сприяла глибока віра наших пращурів у перемогу добра, в чесність, щирість і правдивість.

• Правила знайомства.

—Значення ввічливості.

—Правила постави тіла.

• Офіційний і професійний одяг.

—Професійна і побутова етика.

• Норми поведінки: вдома, в колективі, з учнями, t

незнайомими людьми; в громадських місцях (косметика, паління, алкоголь).

5. Подумайте, які можливості правового і морального виховання розкриває навчальний процес; позакласна робота; суспільно корисна і продуктивна праця.

6. Складіть план підготовки і проведення однієї з форм робо­ти з морального виховання учнів на основі народознавчо­го підходу.

• підлітків;

• юнаків.

3. Яким чином християнська етика як наука про морально досконале життя людини на основі Закону Божого сьогодні долучається до морального виховання підростаючих по­колінь нашого народу? Свою відповідь обґрунтуйте.

4. Які чинники морального виховання на засадах народних традицій пропонує враховувати О. Вишневський? Проко­ментуйте їх.

5. Поясніть вислів К.Д. Ушинського: "... добра звичка є мо­ральним капіталом, покладеним людиною в свою нервову систему; капітал цей росте безперервно, і процентами з нього людина користується все життя... Погана звичка є морально невиплаченим боргом, який спроможний заморити людину процентами, що безперервно зростають, паралізують її кращі починання і доводять до морального банкрутства”. Прокоментуйте виділене.

6. Які особливості правового виховання вам відомі?

7. Розкрийте основні функції правового виховання.

8. І Іерсл ічіть критерії ефективності правового виховання.

9. Що таке правова культура? Назвіть її складові компоненти.

10. Що таке правова свідомість? Назвіть основні складові правової свідомості та доведіть важливість кожної з них.

11. Організуйте дискусію на тему “Освіта — право чи обов’язок?”. Використовуючи дану ситуацію, в процесі

дискусії дайте відповіді на навсдсі і і м\питими;

„Неповнолітня няня ”

Марійка живе в невеличкому селищі міського типу, ін п'ятнадцять років, вона закінчила дев'ять класів Марійка має трирічну сестричку Настю та двох братиків—близнюків, які нещодавно народилися. Батько дівчини працює водієм міжнародного автобусного маршруту Оскільки зарплати батька не вистачає для утримання сім % мама працюватиме на фермі.

Батьки Марійки вирішили, що дочка не відвідуватиме 10-й клас, а буде доглядати сестричку та братиків і займатися хатньою роботою. Класному керівникові Надії Степанівні, яка відвідала родину Марійки, батьки повідомили свої аргументи, додавши, що хисту, особливих здібностей, бажання вчитися у Марійки немає, а здобути освіту можна в будь-якому віці, якщо сама Марійка цього забажає.

1. У чому полягає зміст Ст. 53 Конституції України?

Б. Що означає обов’язковість освіти за Законом України “Про освіту” і чи виконується ця вимога в Україні?

2. Що означає доступність освіти за Законом?

Г. Якими є права та обов’язки учасників навчально- виховного процесу?

Ґ. Чи згодні ви з думкою та діями батьків Марійки? Чому?

Д. Чи повинна Марійка відвідувати школу? Чому?

Е. Які шляхи вирішення ситуації ви можете запропонувати?

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

Роль українських народних традицій у моральному та правовому вихованні молоді.

Традиції родинного виховання дітей, їх використання в практиці морального виховання у сучасній сім’ї. Моральне виховання на національних традиціях у зарубіжній школі.

Розвиток правового виховання у сучасній вітчизняній та зарубіжній школі.

Література

Тема 7.4

2 Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні / За ред. М.Д. Ярмачсики

• К.: Рад. шк., 1991. — С. 238.

мистецтва та освіти, Протагор стверджував, що “без навчання мис­тецтво — ніщо, але й навчання — ніщо без мистецтва”. За Аристо­телем, в ідеал усебічного розвитку людини входить естетичне вихо­вання, поряд з фізичним, розумовим, моральним. До змісту навчан­ня Аристотель включає такі предмети, як музика і малювання. Вза­галі, для Стародавньої Греції традиційними засобами естетичного виховання була літературна, музична освіта. Теорія музики входила в коло знань, необхідних для вільного і повноправного громадянина держави, яке звалося “сім вільних мистецтв”.

До засобів родинної педагогіки та етнопедагогіки, які сприяють розвитку здібностей та художніх смаків дітей, належать відомі з часів дохристиянської Русі ігри, свята, обряди (“зустрічі зими”, “гукання весни”, “проводи літа”), твори дитячого фольклору (казки, колядки, веснянки, скоромовки). Цікавий досвід естетичного виховання був нагромаджений у братських школах України. Так, у Львівській, Київській, Луцькій та інших братських школах одним із навчальних предметів вважалися співи. Вихованці виконували твори церковного і світського характеру, нерідко супроводжуючи їх театральними виставами. У братських школах викладали також поетику, риторику, малювання. Учні брали участь в інсценуванні, декламаціях, драматичних виставах. Поряд із народними дійствами (ігри, хороводи, ритуали і побутові обряди) у братських школах виникає і розвивається драматичне мистецтво суто релігійного характеру, пізніше — напівсвітського¹. Статути братських шкіл одним із пунктів забороняли студентам носити музичні інструменти на уроки, засвідчуючи тим самим їх велику любов до музики.

Широко відомими в Україні були прогресивні ідеї епохи Відродження, західноєвропейських педагогів, мислителів, просвітителів. Епоха Відродження з її ідеалами гуманізму підносить практику естетичного виховання на якісно новий щабель. Вітторіно да Фельтре, італійський педагог-гуманіст, створив на березі мальовничого озера авторську школу нового типу — “Будинок радості”, в якій було багато чистого повітря, світла, художніх полотен і квітів. Учні знайомилися з творами Гомера, Цицерона, Вергілія. Таким чином, в арсенал засобів естетичного виховання, поряд з мистецтвом, входить і реальна дійсність.

Художня освіта і виховання посідає важливе місце у навчаль­

• К.:Рад. шк., 1991. —С. 42.

но-виховному процесі Києво-Могилянської акаОсмії. Академій ми своєрідним центром розвитку музичного, образотворчого, і еа і ра ні. ного мистецтва. Існували спеціальні класи малювання (“рнсоиані. ной науки”), де навчали мистецтва малювання тушшю, фарбами, і а музичний клас, де вихованці досконало оволодівали вокалом, баї а тоголосим співом, грою на музичних інструментах. Важливу роль відігравав студентський театр, у якому публічно розігрувалися дра­ми, інтермедії, вертепні сценки, написані професорами і студентами. Надзвичайно популярним в академії було хорове мистецтво. Без хору не обходилось жодне академічне свято.

В епоху українського Відродження (XVI - І пол. XVIII ст.) в Україні діяли народні професійні школи мистецтв (кобзарства, лірництва). У козацьких січових та полкових школах навчали музики, співів. Із них виходили кобзарі, сурмачі, цимбалісти, скрипалі. У 1771 р. у Січі було відкрито музичну школу, де готували музикантів і співаків. У цю епоху широко популярними були поетичні і філософські праці античних поетів і мислителів, які вказували, зокрема, на необхідність використання різних форм мистецтва для всебічного виховання молоді.

Українські педагоги-просвітники були знайомі з ідеями ве­ликого слов’янського педагога Коменського, в усіх творах якого фігурують думки про естетичне виховання. Гуманіст говорив про необхідність розвитку у вихованців вишуканої мови, систематичних театральних вистав, колективних декламацій, про залучення учнів до художньої літератури, занять музикою і співами.

Цікаві думки про естетичне виховання висловили французькі матеріалісти-просвітники: естетичне начало може пом’якшити звичаї, перетворити людину в громадянина. Наприклад, Ж-Ж. Руссо пропонує цілу програму педагогічних заходів, які сприяють завданням громадського формування людини (спільні ігри, свята).

Передові ідеї західноєвропейських мислителів і просвітителів розвивалися в одному руслі з українською теорією і практикою есте­тичного виховання. Г. Сковорода під час викладацької діяльності в Харківському колегіумі згуртував навколо себе учнів, навчаючи їх грі на органі, флейті, організовуючи заняття хору на лоні природи.

Іван Котляревський, піклуючись про естетичне виховання, практикував дитячі вистави, організував рукописний сатиричний журнал “Полтавська муха”, розвивав творче мислення і творчу са­модіяльність своїх вихованців”¹.

• К., 1954.— С. 18.

П. Білецький-Носенко в роботі “Про смаки естетичні” запропонував систему естетичного виховання, яка сприятиме формуванню в учнів здатності розуміти прекрасне в житті, мистецтві, природі. Педагог довів, що кожний урок і кожний навчальний предмет повинен нести в собі естетичний потенціал, потужну емоційну енергію¹.

І. Ставровський намагався розробити методику виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості шляхом поєднання ес­тетичного виховання з фізичним, моральним, розумовим.

Свій унесок у розробку теорії та практики естетичного вихо­вання зробили і вітчизняні педагоги ХІХ-ХХ століття. К. Ушинський закликав широко використовувати мистецтво у процесі виховання і навчання. Видатний педагог вважав, що в кожному явищі реальної дійсності є естетичний елемент.

Для А.С. Макаренка естетика — “фактор, який сам по собі виховує”. Тому в педагогічних колективах, очолюваних ним, жили естетичні традиції (музичні сигнали, оркестровий марш, традиція в святковій обстановці підводити трудові підсумки тощо), які створю­вали радісний, романтичний, оптимістичний, “мажорний” настрій.

Григорій Ващенко в роботах “Виховний ідеал”, “Основи ес­тетичного виховання” визначає завдання і зміст естетичного вихо­вання. Педагог висловлює глибоку думку про те, що естетичне ви­ховання слід розглядати як розвиток художнього сприймання й есте­тичної творчості людини. До змісту естетичного виховання Г. Ва­щенко включає естетику побуту, красу природи, мистецтво, різні види художньої творчості. Особливе місце в справі естетичного вихован­ня належить, на думку педагога, красі природи. “Людина, відірвана від природи, не може жити повним життям, бо саме красоти приро­ди є джерелом найчистіших наших радостей”².

Василь Сухомлинський одним із важливих завдань есте­тичного виховання вважав розвиток почуттів. Він неодноразово говорив про те, що естетичне виховання якраз і є формуванням світу людських почуттів. Але споглядання краси—лише перший паросток добрих почуттів, які потрібно розвивати, перетворюючи їх в активне прагнення людини до творчої діяльності. Педагог підкреслював зна­чення творчості дітей на теми природи, а також місце дитячої праці

• К.: Рад. шк., 1991. — С. 238.

— 244—

у природі. У зв’язку з естетичним вихованням НІН цикорні/ ІОЩ і поняття духу, душі, духовності. Створена В. Сухомлииським "iiikoim радості” —^ це квінтесенція народного досвіду виховання «ісоґшми краси природи, де дитяча творчість на теми природи поєднується п посильною працею, спрямованою на створення краси.

2. Сутність, завдання і джерела естетичного виховання. Тенденції розвитку естетичного виховання

У сучасній науковій літературі не існує єдиної точки зору на розуміння кінцевого результату естетичного виховання. Метою його визначається формування естетичної культури (Н. Крилова, JI. Пєчко), задоволення естетичних потреб (В. Разумний), реаліза­ція творчих здібностей (Є. Шевцов), організація світу людських по­чуттів, духовного росту особистості (Ю. Бабанський).

Узагалі, естетичне виховання можна визначити як ціле­спрямований і систематичний процес формування естетичного ставлення людини до реальної дійсності, умінь адекватно сприймати, правильно розуміти й оцінювати красу в природі, мистецтві і суспільстві, а також розвиток здібності ство­рювати прекрасне, перетворювати світ за законами краси.

Більшість філософів визнають завданням естетичного вихо­вання формування естетичної свідомості (естетичних знань, почуттів, потреб, ідеалів, смаків, естетичного досвіду) і залучення вихованців до естетичної діяльності. У педагогічній теорії вважається, що сутність естетичного виховання полягає у формуванні естетичного ставлення до оточуючої дійсності: “Естетичне виховання — ціле­спрямований, організований процес формування естетичного став­лення людини до дійсності та активізація її до творчої діяльності за “законами краси””¹. При цьому компонентами естетичного ставлення дослідники вважають естетичні почуття, судження, оцінку, смак, ідеал.

Основні завдання естетичного виховання:

• формування естетичних знань, суджень, оцінок особис­тості;

• пробудження її естетичних почуттів, формування есте­тичних смаків і ідеалів;

— 245—

• стимулювання естетичної діяльності і формування ху­дожніх творчих здібностей людини;

• формування інтелектуальної й емоційної чуйності особис­тості по відношенню до об’єктів естетичного сприйняття;

• розвиток здатності помічати, виділяти й оцінювати пре­красне.

Джерелами естетичного виховання є мистецтво, природа, наука, праця. Характеристика основних джерел естетичного вихо­вання і визначення специфіки їх упливу на людину міститься в роботі

І. Гончарова¹.

Система естетичного виховання у школі охоплює навчаль­ний процес, позакласні заняття, позанавчальну діяльність учнів у розмаїтті її форм.

Роль естетичного виховання у розвитку сучасної людини без перебільшення висока. Адже сучасна освітня система, що стрімко розвивається в умовах інформаційно-технократичного суспільства, має високу потребу саме в художньо-естетичному вихованні, за­безпечуючи виховний процес гуманітарною спрямованістю, свобо­дою вибору, цілісністю пізнання світу.

Тому цілком умотивовано можна окреслити тенденції роз­витку естетичного виховання у науково-практичному полі сучасної педагогіки: 1) всезагальність естетичного компоненту в структурі усіх навчальних дисциплін і форм діяльності; 2) введення естетичного компоненту до виховного потенціалу навчальної і наукової діяльності школярів; 3) взаємозв’язок різних форм діяльності в освітньому процесі; 4) цілісне сприйняття світу на основі єдності раціонально-наукового і художньо-образного пізнання; 5) створення естетично розвиненої та зацікавленої аудиторії слухачів і глядачів, що активізує життя суспільства; 6) використання можливостей мистецтва, художньо-творчої діяльності для самовиховання і саморозвитку дитини, самореалізації її творчих здібностей; 7) залучення школярів до ціннісної “скарбнички” вітчизняної та зарубіжної літератури, найкращих зразків народної творчості, класичного і сучасного мистецтва; 8) здійснення випереджального виховання дітей як суб’єктів вирішення актуальних глобальних проблем майбутнього тощо.

Однією з актуальних тенденцій розробки наукових і практич-

— 246—

них проблем естетичного виховання є вивчення зарубіжної о діч иіа\ в цій галузі з метою впровадження прогресивних надбані, у мини няну практику виховання. У цьому сенсі цікавим є приклад амори канської концепції естетичного виховання.

Американська концепція естетичного виховання ґрутугп,- ся на визнанні категорії естетичного досвіду як основоположної н естетичному вихованні: у процесі виховання естетичний і виховний досвід переплітаються та вступають у взаємодію. Вона розкриваєть­ся в органічній єдності різних теорій:

1. Теорії естетичного досвіду:

1. категорія естетичного досвіду як модель для будь-якого досвіду взагалі (Дж. Д’юї)¹;

2. сприйняття форми може містити посилання на риси світу (Д. Арнстайн);

3. визначення естетичного об’єкта: “Все, що при правильно­му ставленні може призвести до задоволення, може бути естетич­ним об’єктом” (Р. Ціммерман)².

2. Теорії про вільний творчий розвиток людини: естетичне виховання надає людині можливість розвитку власних здібностей творчої уяви і критичного судження (Дж. Д’юї, Т. Манро)³.

3. Теорії про одвічну цінність мистецтва для людства (Р. Сміт)⁴.

4. Теорії ігрового мистецтва, що обґрунтовує трансформацію ігрового імпульсу в естетичний (Г. Рід)⁵.

Представлена концепція є унаочненням глобалізації пробле­ми естетичного виховання, усвідомленням складності її суті і розу­мінням політехнологічності в її практичному вирішенні.

3. Естетичне виховання на уроках і в позаурочний час

Естетичне виховання вимагає послідовності, поступовості і

² Zimmerman R. Can Anything Be an Aesthetic Object? 11 Journal of Aesthetics and Art Criticism. — XXV. — 1966. — P. 186.

³ Munro Th. Art Education. Its Philosophy and Psychology. — N. Y., 1956.

⁴ Smith R.A., Smith CM. Justifying Aesthetic Education // Aesthetics and Problems of Education. — Urbana, 1971.

⁵ Read H. The Third Realm of Education 11 Creative Arts in American Education. Cambridge, 1960.

— 247—

систематичності здійснення, тому повинно охоплювати як навчаль­ну, так і позанавчальну сферу життєдіяльності дітей. Умовно можна розділити естетичне виховання школярів на два аспекти: естетичне виховання у навчальній діяльності й естетичне виховання у позанав- чальній діяльності. Кожній з виділених груп притаманна власна спе­цифіка, що розкривається у своєрідності шляхів і засобів здійснення.

Шляхи та засоби естетичного виховання у навчальній діяльності:

• робота з основними естетичними категоріями (“прекрас­не” і “потворне”, “трагічне” і “комічне”) та поняттями (симетрія, пропорційність, гармонія, форма, ритм);

• оцінка відповіді школярів за естетичними критеріями (по­слідовність, виразність, образність, наявність особистісного ставлення);

• формування особистісного ставлення учнів до навчаль­ного матеріалу, а через нього — до різних явищ дійсності;

• використання засобів мистецтва;

• активізація художньо-творчої діяльності учнів у процесі навчання (інсценування, драматизація, театралізація);

• створення емоційної ситуації (використання прийомів заці­кавлення, апелювання до особистого досвіду школярів);

• пробудження образного мислення;

• вплив естетичної культури вчителя.

Шляхи та засоби естетичного виховання в позаурочний час:

• поглиблення естетичних аспектів роботи гуртків і факуль­тативів;

• посилення естетичного аспекту трудової та соціальної діяльності (залучення школярів до участі в русі милосердя, рестав­рації меморіальних місць, пам’яток старовини, робота в краєзнавчих пошукових експедиціях тощо);

• використання засобів народознавства і народної педагогі­ки в естетичному вихованні школярів (діяльність Малих академій народних мистецтв, університетів народознавства, фольклорно- етнографічних дитячих колективів, вертепів, театралізоване втілення на шкільній сцені народних обрядів тощо);

• залучення учнів до колективних творчих справ естетич­ного спрямування (концерти, літературно-художні конкурси, естафета мистецтв, театралізована гра “Турнір лицарів” та ін.);

• урізноманітнення форм художньо-творчої діяльності шко­лярів на основі поєднання традиції й інновації. Можливі форми органі­

зації: кільцівка пісень; концерт-“блискавка¹¹; ляльковий к-аїр, и атр-експромт; гра-імпровізація; літературно художній конкурс, \у дожньо-літературний журнал; пам’ятник літературному і ерою; му зична (театральна, літературна) вітальня; турнір знавців нос иї; ос тафета улюблених занять; естафета-“ромашка”; музичний риш; вечір пісні (поезії, музики); вечір казки; вечір творчого портрету; день творчості; картинна галерея; веселий експрес тощо.

Не дивлячись на відмінність у способах реалізації естетич­ного виховання у навчальний і позанавчальний час, до ефективності реалізації даного напряму виховання можна висунути такі вимоги- критерії:

1. Утвердження цінності дитини як творчої особистості й невід’ємної органічної частки виховного простору.

2. Наявність і якість естетичного ставлення суб’єктів вихо­вання до дійсності.

3. Естетизація виховуючих відносин, краса педагогічної дії.

4. Естетичний пошуково-дослідницький характер діяльності учителя й учня.

5. Цілісне освоєння світу суб’єктами виховання у єдності наукового і художньо-образного пізнання.

6. Оптимальне поєднання у виховному процесі основних видів діяльності: пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, спілкування, худож­ньо-творчої — в їх нерозривній єдності;

7. Спрямованість школяра й учителя на саморозвиток, са­мовдосконалення, уміння рефлексувати свою діяльність.

8. Єдність зусиль усіх суб’єктів виховного простору (шко­лярів, учителів, адміністрації школи, батьків, позашкільних органі­зацій і т. д.) в естетичному вихованні школярів.

4. Екологічне виховання як інноваційний напрям вихо­вання сучасної молоді

Науково-технічний прогрес у багатьох країнах світу, насам­перед СІЛА, Західній Європі, Японії, а також у країнах СНГ створюс велику загрозу збереженню ресурсів живої природи нашої планети. Загострення екологічної кризи обговорювалось на міжнародній кон­ференції в Ріо де Жанейро в 1992 р. з участю більшості країн членів ООН. Підсумкові документи цієї конференції зобоїГя іуюм. усіх промислово розвинутих країн розробити державні прог рам 111 цодо збереження і відтворення природного середовища, зокрема для ta

• 249—

хисту клімату нашої планети від небезпечного підвищення темпера­тури. Великі і невідкладні завдання в боротьбі з екологічною кризою постають перед Україною. Виключна складність цих завдань обу­мовлюється наслідками катастрофи на Чорнобильській АЕС.

Вирішення екологічних проблем — це справа всього насе­лення нашої планети, справа, яку доведеться продовжувати бага­тьом прийдешнім поколінням народу України. Захист і відтворення природних ресурсів вимагає об'єднаних зусиль багатьох учених і працівників народного господарства. Розробка і реалізація державних і регіональних природоохоронних програм вимагає ґрунтовних знань у галузі геології, біології, хімії, фізики, географії, метеорології та інших природничих наук. Основи цих знань підростаючі покоління мають засвоювати в загальноосвітній школі. Але сподіватися на те, що еко­логічна освіта є достатньою умовою успішного вирішення екологіч­них проблем, було б великою й небезпечною помилкою.

Набагато важливіше досягти істотних змін у ставленні лю­дини до живої природи, до природного середовища в цілому. Завдан­ня екологічного виховання школярів полягають саме в тому, щоб прищепити кожному учневі почуття любові до рідної природи, про­будити у нього глибоке занепокоєння зростанням техногенної загро­зи існуванню життя на Землі, залучити дітей до активної участі в природоохоронній роботі. Ці завдання мають визначати виховну спря­мованість навчання біології, географії та інших природничих дисциплін у загальноосвітній школі. Але велику роль у їх вирішенні можуть і мають відігравати уроки української мови і літератури, історії.

Гострота питань екологічного виховання вимагає глибокого розуміння найважливіших професійних якостей учителя. Необхідно нарешті визнати, що вчитель, який не може виховувати учнів у про­цесі навчання, здатний принести велику шкоду своєму народові. За- стсрігаючи прогресивну громадськість від такої небезпеки, К. Ушинський писав: “У викладачеві середнього навчального закла­ду знання предмета аж ніяк не становить основного достоїнства... Основне достоїнство гімназичного викладача полягає в тому, щоб він умів виховувати учнів своїм предметом”¹. Тому уявлення про те, що вчитель має дбати насамперед про формування в учнів системи знань Ушинський вважає хибним: “Виховання, яке майже виключно дбає про утворення розуму, робить у цьому разі великий промах, бо

• 250—

людина більше людина в тому, як вона почуває, ніж в тому, як йоті думає. Почування, а не думки, становлять осереддя психічною жпі тя, і саме в їх утворенні має бачити вихователь свою головну ме і ■у”¹

Виняткове значення для сучасної загальноосвітньої школи має творча інтерпретація виховної концепції К. Ушинського, яку ми знаходимо в педагогічних творах В. Сухомлинського. У Павлиській середній школі Кіровоградської області ця концепція була наповнена реальним змістом навчально-виховної роботи і знайшла практичне втілення в різноманітних формах і методах.

Сухомлинський, як і Ушинський, вважав найважливішим зав­данням виховання вплив на пробудження і розвиток у дітей кращих моральних, інтелектуальних почуттів. Із винятковою наполегливістю він вимагав від учителів Павлиської школи, щоб вони прищеплювали кожному учневі навички дбайливого ставлення до квітів і плодових дерев. Такі навички необхідно прищеплювати дітям у молодшому шкільному віці. “Багаторічний досвід виховної роботи, — підкрес­лював Сухомлинський, — переконав нас, що підлітків, юнаків і дівчат вже пізно вчити (і дуже важко переучувати), щоб вони оберігали дерева і квіти..., розпушували ґрунт під кущем рози, хоча їх і не при­мушує ніхто робити цього...’⁵². В. Сухомлинський домігся того, щоб кожний учень був активним природоохоронцем. Школярі разом з учителями висаджували і доглядали сотні плодових і декоративних дерев, перетворили великий пустир на прекрасний виноградник, за­хоплювались вирощуванням квітів. Повною мірою були використані можливості сільської школи в поєднанні навчально-виховного про­цесу з упливом природного середовища. Образно кажучи, Павлись- ка школа міцно зрослася з навколишньою природою.

У педагогічних творах В.О. Сухомлинського розкривається нерозривний взаємозв’язок екологічного виховання з моральним і естетичним. Досвід Павлиської середньої школи переконує в тому, наскільки важливо для успішного виховання учнів, для згуртування класного колективу, спільна виховуюча діяльність дітей і педагогів по створенню свого куточка природи — Куточка Краси. Учні приходили в Куточок Краси помріяти, почитати. Тут найкраще слухалися і читалися казки. Тут були прочитані найкращі твори дитячої літератури.

Зміцненню взаємозв’язку морального, естетичного й еколо­

2 Сухомлинський в.О. Вибрані твори: у 5 тт. — т. 4. — к., 1977. — с. 158.

— 251—

гічного виховання мають сприяти уроки біології, географії, україн­ської мови і літератури, історії та інших предметів. З цією метою вчителі можуть використовувати твори кращих поетів і прозаїків, жи­вопис і музику. У вихованні любові до природи немає дрібниць. Кожну дитину необхідно виховувати так, щоб вона полюбила на все життя рідне село чи місто, ліси, луки і поля, річки, озера і моря, — весь чарівний світ живої природи. Завдяки такому вихованню виростуть нові покоління громадян України, які будуть спроможні вирішувати найскладніші проблеми збереження і збагачення природного сере­довища.

Відтак, проблема екологічного виховання є інноваційним ак­туальним напрямом сучасного виховання. Вона знаходиться в ак­тивній науковій розробці й практичній апробації. Зокрема, розвиток екологічного виховання сьогодні характеризують такі тенденції: 1) вивчення інноваційних шляхів і форм взаємодії людини з приро­дою; 2) посилення зв’язку екологічного й естетичного виховання;

3. підсилення акценту на глобальному характері екологічної пробле­матики; 4) розширення поняття “екологія” до масштабів екології лю­дини, екології людської душі, екології людського здоров’я, екології виховного середовища; 5) розробка антропоекологічного підходу в педагогічній науці; 6) дослідження технологічного забезпечення ант­ропоекологічного виховного середовища сучасного навчального зак­ладу; 7) вивчення зарубіжного досвіду екологічного виховання, впро­вадження прогресивних надбань у вітчизняну практику виховання тощо.

природі у відповідності до вікових особливостей інколнрін.

4. Проаналізуйте один із розділів шкільної програми з вашого фахового предмета щодо можливостей реалізації естетичного виховання для розвитку учнів.

5. Доберіть кілька вдалих, на ваш розсуд, висловлювань видатних науковців (педагогів, психологів, філософів) щодо виключної ролі естетичного й екологічного виховання у розвитку людини.

6. Складіть план проведення колективної творчої справи (естафети мистецтв, конкурса юних митців, турніра лицарів тощо) з методичним обґрунтуванням доцільності запропонованої технології.

7. Дослідіть проблему екології особистості, розкриту Б. Лихачовим у статті “Екологія особистості”¹. Напишіть есе з обґрунтуванням власного ставлення до цього питання.

8. Проаналізуйте тенденції розвитку естетичного й

екологічного виховання, запропоновані в лекції. На основі додатково прочитаної літератури доповніть їх.

Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії

науковців і практиків з цього приводу.

7. Чи погоджуєтеся ви з думкою американського дослідника Р. Ціммермана про те, що “все, що при правильному ставленні може призвести до задоволення, може бути естетичніш об’єктом”¹! Відповідь обґрунтуйте.

8. Протагор стверджував, що “без навчання мистецтво — ніщо, але й навчання — ніщо без мистецтва”.

В. Сухомлинський запропонував розглядати педагогіку не просто як науку, а як високе одвічне мистецтво. Чи імпонують вам ці думки? Наведіть думки інших видатних людей на захист вашої позиції у даному питанні.

системы и приборы. — 1999. — № 1. — С. 51-55.

1. Буковская Г.В. Воспитание экологической культуры в системе туристско-краеведческой деятельности // Педагогика. — 2002. — № 5. — С. 48-51.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник, 1994.

3. Волошина Н.И. Эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения литературы: Пособие для учителей. — К., 1985.

4. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. — М.: Педагогика, 1986.

5. Горбов А.А. Роль эстетического воспитания в формировании экологической личности // Историко­теоретические аспекты художественной культуры и образования. — 2001. — Вып. 1. — С. 52-61.

6. Екологічне та економічне виховання школярів/ 1.Д. Зверев, Л.П. Пєчко та ін. — М., 1984.

7. Ефимов Е.И. Экологическая педагогика // Экология и жизнь. — 2001. — № 5. — С. 26-28.

8. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании // Педагогика. — 1998. — №7, —С. 31-36.

9. Компаниец В.Б. Воспитание экологической культуры личности // Инновационная школа. — 2000. — № 1. —

С. 63-66.

10. Концепція естетичного виховання учнівської молоді в умовах відродження української національної культури // Інформаційний збірник МО України. — К:, 1-992.

11. Куревина О.А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. — М.: Линка-Пресс, 2003.

12. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1985.

13. Лихачёв Б.Т. Экология личности // Педагогика. — 1993.

• №2, —С. 19-23.

14. Лутфуллін B.C. Наступність педагогічних ідей К.Д.Ушинського і В.О.Сухомлинського // Теорія і практика сучасного естетичного виховання у контексті педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського. — Полтава, 1998.

С. 56-58.

15. Лутфуллін B.C., Джурка Г.Ф. К.Д.Ушинський про виховання в дітей любові до рідної природи // П’яті Каришинські читання. — Полтава, 1998. — С. 156-158.

16. Неменский Б.М. Мудрость красоты: Книга для учителя:

• М.: Просвещение, 1987.

17. Окружающая природная среда и экологическое образование и воспитание: 2-я Всероссийская научно- практическая конференция, 7-8 февраля 2002 г.: Сборник материалов / Под ред. В.К. Марьина. — Пенза: ПДЗ, 2002.

18. Скрипко В. О новой эре духовности // Природа и человек (Свет). — 2001. — № 9. — С. 14.

19. Современные концепции эстетического воспитания: Теория и практика / Авт. кол.; Под ред. Н.И. Киященко. — М.: Российская Академия Наук, Институт философии, 1998.

20. Степанова Л.А. II.Ф. Каптерев: психолого-педагоги- ческие проблемы эстетического воспитания: К 150-летию со дня рождения педагога // Педагогика. — 1999. — № 6.

• С. 56-62.

21. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 4. — К., 1975. — С. 499-508.

22. Шульженко А.Я. Развитие эколого-эстетической культуры личности в современной Германии // Педагогика.

• 2003. — № 1. — С. 92-97.

23. Okologie-Handbuch Sekundarstufe 1: sieben Umweltthemen in nichtmathematisch-naturwissenschaftlichen Fachem. — Weinheim; Basel: Beltz, 1994.

Тема 7.5

* Гончаренко С. Український педагогічний словник. — Київ: Либідь, 1997.

• С. 335.

Так, у первісному суспільстві трудове виховання молоді носило практичний характер: воно здійснювалося в процесі безпосередньої участі людини у трудовій діяльності. Родова община заохочувала ті види праці, в яких людина більше давала користі. Тому молодь намагалася обирати саме ту сферу діяльності, яка найбільше відповідала її здібностям і задаткам.

Однак надмірна фізична праця, зумовлена низьким розвитком знарядь виробництва, залежністю первісної людини від стихійних сил природи, сковувала можливості людей, і вони з необхідності віддавали перевагу м’язам перед винахідливістю, що, в свою чергу, зумовлювало порівняно повільні темпи росту продуктивних сил і духовної культури первісної общини.

Зростання продуктивних сил унаслідок суспільного розподілу праці й удосконалення знарядь виробництва призвело до класового розшарування й утворення рабовласницьких держав. Класичні зразки рабовласницького виховання, зокрема трудового, залишили держави Стародавньої Греції — Спарта й Афіни. Так, у Спарті — це підготовка до землеробської праці. В Афінській державі, крім землеробства, завдяки сприятливим природним умовам і зручному морському положенню широкого розвитку набуло ремісництво і торгівля з іншими державами. Тому трудове виховання спрямовувалося на підготовку майстрів, митців, наглядачів, тобто людей, які могли б уміло управляти державою і господарством.

Подальший розвиток ремесел і торгівлі зумовив необхідність виховання у людини ремісницької вмілості для набуття нею конкретної спеціальності, необхідної для життєдіяльності тодішнього феодального суспільства. Під упливом розвитку виробництва, торгівлі і мореплавства формувалася нова педагогічна теорія і культура, у центрі уваги яких опинився саморозвиток особистості. Трудове виховання молоді набуває іншого змісту. Педагоги-гуманісти (Вітторіно да Фельтре, Франсуа Рабле й інші) висунули ряд нових ідей і намагалися запровадити їх у практику. Так, італійський педагог Вітторіно да Фельтре (1378-1446) організував школу нового типу “Будинок радості”, в якій праця стала дійовим фактором усебічного розвитку особистості. Однак, окремо працю, саме як основу і фактор виховання людини, проголосили відомі соціалісти-утопісти Томас Мор і Томмазо Кампанелла, а пізніше — Сен-Сімон, Ш. Фур’є, Р. Оуен та ін. їхні погляди щодо трудового виховання були спрямовані на опротестування гноблення людини людиною, на обгрунтування

поєднання розумової та фізичної праці як основи повноцінного розвитку особистості.

З розвитком капіталістичного виробництва постала потреба у формуванні керівників-ділків, вправних, обізнаних робітників. Для їх підготовки потрібні були теорія масової школи і прогресивні теорії трудового навчання і виховання з новими принципами, змістом і методикою навчально-виховного процесу. Задовольнити цю потребу частково вдалося Я.А. Коменському, Й.Г\ Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дістервегу та ін., які репрезентували висхідну лінію розвитку педагогічної теорії та практики.

Так, на думку видатного чеського педагога Я.А. Коменського (1592-1670), трудове виховання має носити безперервний характер і формувати у дітей потребу, бажання і вміння працювати. З цією метою необхідно привчати їх до постійної посильної праці у системі різноманітних трудових завдань, щоб весь час дітей був зайнятий навчанням, працею або розумними розвагами. Головним методом формування трудових навичок, звички до праці Я. Коменський вважав вправи. На думку педагога, навчати праці треба самою працею, діяльністю, а не повчанням. Тому радив ще з дитинства формувати у дітей економічні пізнання, розуміння сутності управління (спочатку

• домашнім господарством); у школі рідної мови ознайомлювати дітей з усіма загальними ремісничими прийомами; після опанування латинської школи—організовувати публічні іспити щодо схильності учнів до тієї чи іншої професії. Чітку орієнтацію в існуючих у той час професіях Я.А. Коменський виклав у своїй книзі “Лабиринт света и рай сердца”. А у працю “Світ у малюнках”, крім опису ряду виробничих процесів, увів розділи: “Кравець”, “Столяр”, “Токар”, “Гончар”, “Воїн”, “Тесляр”, “Коваль” та ін. Так була уперше науково обгрунтована ідея профорієнтації.

Бурхливий економічний розвиток спонукав англійського філософа і педагога Дж. Локка (1632-1704) до розробки програми з трудового виховання джентельмена-ділка, який уміє розумно, обачливо і вигідно вести свої справи, які приносять обопільну користь суспільству і особистості. З цією метою у книзі “Думки про виховання” рекомендував вивчати різні види трудової діяльності людей: столярні і теслярські ремесла, бухгалтерію, сільське господарство тощо. Вважав, що ремесло завжди може стати в пригоді діловій людині; воно корисне ще й тим, що запобігає шкідливим наслідкам від неробства.

Співвітчизник Дж. Локка, економіст/. Беллерс (1654-1727), уважав за потрібне поєднувати навчання з продуктивною працею.

Локківські ділові ідеї, погляди І. Беллерса зробили значний уплив на формування світогляду Ж.-Ж. Руссо, філософів- матеріалістів К. Гельвеція, Д. Дідро, соціалістів-утопістів XVIII- XIX століття, зокрема Р. Оуена, які в нових умовах далі розвивали ідеїтрудового виховання і професійного самовизначення.

Так, основа трудового виховання, за Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), — це обов’язковість розвитку всіх природних сил і задатків людини, однак тільки із урахуванням її біологічної природи й особистого життєвого досвіду. Приклад такого природного, або “вільного виховання” Ж.-Ж. Руссо виклав у своєму педагогічному трактаті “Еміль, або Про виховання”. Важливим засобом трудового виховання педагог і філософ вважав ручну працю: землеробську, столярну, ковальську тощо.

Послідовник Ж.-Ж. Руссо, швейцарський педагог Й.Г. Песталоцці (1746-1827) навпаки виходить не з самої біологічної природи дитини, а з потреб суспільно-громадського життя. Тому мета трудового виховання, на його думку, полягає в тому, щоб розвинути в гармонійному поєднанні фізичну, розумову і моральну сторони особистості і формувати на цьому ґрунті працьовитого трудівника, корисного суспільству. Свої погляди щодо цього він виклав у своїх працях “Лінгард і Гертруда”, “Як Гертруда вчить своїх дітей” та ін. У своїй практичній діяльності Й.Г. Песталоцці вперше поєднує навчання з продуктивною працею, хоча й з акцентом на ремісництво.

Трудове виховання у Р. Оуена (1774-1858), англійського соціаліста-утопіста, було спрямовано на опанування учнями основ якогось ремесла (професії), поєднання навчання дітей із їхньою продуктивною працею на промисловому виробництві. Важливість цієї позиції полягає в акцентуації у трудовому вихованні на продуктивній виробничій праці, результатом якої є товар, виготовлений руками учнів, бо саме він збагачує життя суспільства. Головний момент у цьому процесі — вироблення об’єкту матеріальної культури у поєднанні з навчанням. Це—один із провідних факторів всебічного і гармонійного розвитку особистості.

Однак, до політехнічної освіти Р. Оуен не дійшов. Це зробили К. Маркс (1818—1883) і Ф. Енгельс (1820-1895). К. Маркс, наприклад, розглядав політехнічне навчання не як ремісництво і кустарництво, а як складову частину всебічного розвитку людини, в тісному зв’язку

з її розумовим і фізичним вихованням. Цим самим Маркс, на відміну від багатьох теоретиків трудового виховання, вперше створив теорію політехнічного навчання, вказав на необхідність здійснення його в єдиному навчально-виховному педагогічному процесі. У цьому контексті важливо відмітити, що політехнічна освіта має на меті ознайомлення учнів з основними принципами всіх процесів виробництва й одночасно — набуття навичок поводження з найпростішими знаряд дями виробництва.

На наш погляд, більшість зарубіжних педагогічних теорій кінця XIX — початку XX століття маскуються під трудову школу, яка базується на практицизмі і діловитості учнів, на розвиткові їхньої самодіяльності, на формуванні уміння пристосовуватися до потреб суспільства в умовах панування природної боротьби між людьми за виживання.

Так, теорія німецького педагога Г. Кершенштейнера (1854-1932) мету трудового виховання передбачає у формуванні вправного громадянина німецької імперії через усілякі види фізичної праці. Інший німецький педагог В. Лай (1862-1926) радить трудове виховання здійснювати через предмети, які мають виразне практичне значення: роботи в майстернях, лабораторіях тощо. Американський педагог ДЖпДьюї (1859-1952) трудове виховання вважає за потрібне здійснювати безпосередньо у практичній діяльності дітей.

Російська педагогіка кінця XIX — початку XX століття розробляла теорію трудової школи для народу як результат втручання потреб виробництва у сферу виховання та освіти підростаючих поколінь. Шкільні реформи та нові школи (земські, міські, вищі, початкові, реальні, комерційні училища, гімназії тощо), традиційні курси елементарної грамоти доповнювалися курсами ручної праці ремісничого характеру. Мета їх діяльності — ознайомлення з ремеслами, які забезпечували б фізичний розвиток організму людини, взагалі, і методичне управління її рук і очей, зокрема.

Такі педагогічні теорії не мали достатнього наукового обгрунтування. Однак ознайомлення з ними допоможе нам надалі зорієнтуватися у ретроспективі проблеми трудового виховання і проаналізувати сучасний стан питання.

2. Народна педагогіка про трудове виховання дітей

Народна педагогіка, поставивши трудове виховання у центр сік к ї виховної системи, наочно і переконливо довела, що безтрудоиоп»

виховання неможливий ні моральний, ні розумовий, ні фізичний, ні естетичний розвиток особистості. “Гарний і моральний той, хто любить працю”, — говорять у народі. У той же час народна мудрість застерігає: “Якщо хочеш мати в своїй сім’ї виродка, дай синові чи дочці все, що вони хочуть, і позбав їх можливості працювати. Неробство неодмінно веде до нещастя”. Розуміючи це, дітям змалечку прищеплюють повагу до праці, до людей праці і разом з цим — навчають їх різного ремесла, рукоділля, шитва тощо.

Провідне місце у трудовому вихованні дітей належить сім’ї, родині. Упродовж століть народна педагогіка склала свою досить струнку й багатогранну систему трудового виховання дітей у сім’ї, яку умовно можна поділити на три етапи.

Перший етап — вступний або ігровий (від 2 до 6-7 років). Провідними засобами виховання тут є показ і спостереження. Ці прийоми розширюють світогляд дітей і дають перші уявлення про різні види людської праці.

Дитина в українській сім’ї починала працювати, як тільки спиналася на ноги. Навіть народження дитини розглядалось як поява на світ майбутнього працівника. В Україні побутував звичай, за яким повитуха відтинала новонародженій дівчинці пуп на гребені, щоб уміла добре прясти, а новонародженому хлопчикові — на сокирі, щоб був добрим майстром.

Відкриття обдарованості теж припадало на молодший вік. Часто одна й та сама професія традиційно передавалася у сім’ї з покоління в покоління. Українці здавна відомі як чудові хлібороби, гончарі, столярі, мулярі, ткачі. І діти змалечку проймалися любов’ю до праці дорослих, відображаючи в своїх іграх трудові дії дорослих, що спостерігали у родинному колі.

Другий, помічний або визначальний етап (від 7 до 15 років) у родинному трудовому вихованні характеризується тим, що діти стають активними помічниками батьків. Праця хлопчиків і дівчаток набуває більш розгалуженого характеру, відтак охоплює дедалі ширше коло виробничих галузей. У 15 років підліток уже вважається повноцінним працівником, здатним виконувати всі, в тому числі й найскладніші, роботи по господарству.

Остаточне становлення людини як працівника певної галузі за традицією родинної етнопедагогіки припадає на третій етап трудового виховання — основний або завершальний (від 15 років до одруження). Юнаки й дівчата остаточно визначаються у виборі

професії, безпосередньо беручи участь у всіх виробничих діях і вчинках поряд із дорослими. Народна педагогіка стверджує виключну важливість участі дітей у спільних громадських справах. Наприклад, в арсеналі народної педагогіки можливо віднайти так звані толоки

• спільне виконання громадою трудомістких робіт (зведення хати, копання криниці, заготівля дрів тощо).

Як бачимо, народна педагогіка до трудового виховання дітей підходить досить диференційовано, передбачає перш за все розуміння праці як першооснови людського життя, джерела особистісної гідності людини, її моральності, щастя і благополуччя. Правильно організоване трудове виховання у сім’ї формує трудові якості дітей, виробляє характер, моральні переконання і психічно готує їх до самостійної трудової діяльності.

3. Мета і завдання трудового виховання школярів в освітній галузі „Технологія”

У нових умовах суспільного розвитку України відбувається стрімка переорієнтація ціннісних орієнтирів у суспільстві, перебудова суспільного виробництва, що відбивається у відповідних змінах на ринку праці. З огляду на це, виникла необхідність переорієнтації і оновлення сучасної системи трудового навчання учнів загальноосвітніх шкіл і разом з цим — визначення мети і завдань трудового виховання.

Суспільні зміни в Україні зумовили появу проекту Державного стандарту освітньої галузі „Технологія”. Вона, разом з іншими освітніми галузями, спрямована на реалізацію мети розумового і фізичного розвитку, морального й естетичного виховання учнів, формування їхнього світогляду в цілому. Це досягається завдяки особливостям змісту галузі, характерними ознаками якого є:

1. особистісна орієнтація, спрямована на формування та розвиток творчої ініціативи і креативного пошуку людини; 2) інтелектуальне наповнення всього змісту трудового навчання; 3) створення реальних умов для реалізації індивідуальних можливостей особистості кожного учня. Зокрема зазначається, що залучення учнів до участі у різних видах діяльності є ефективним засобом їх розумового розвитку; фізіологічно обґрунтовані норми фізичного навантаження у процесі практичної діяльності сприяють загальному розвитку організму, вдосконаленню координації рухів та інших сенсомоторних якостей

особистості. Окрім цього, систематична участь учнів у колективних трудових процесах створює основу для виховання таких важливих для сучасної людини якостей, як комунікативність, взаємодопомога, командний дух, підприємливість тощо. Поєднання навчання з продуктивною працею забезпечує дійовість поглядів та переконань особистості, сприяє досягненню єдності світогляду людини та її повсякденної практичної поведінки.

„Технологія”, на думку багатьох дослідників окресленої проблеми, повинна стати невід’ємною частиною особистісно орієнтованої моделі освіти, сприяти розвитку соціально активної особистості, здатної до конструктивного перетворення довкілля на засадах гармонії, краси і доцільності.

Завдяки опорі на творчу продуктивну працю, освітня галузь „Технологія” позитивно впливає на інтелектуальний і духовний розвиток дітей. З погляду теорії діяльності, особливістю цієї освітньої галузі є тісне поєднання навчання з продуктивною працею. Всі знання, які здобувають учні, відразу ж знаходять застосування, а вся практична діяльність є суспільно корисною. Навчання, при якому теорія пов’язується з продуктивною працею, має якісно іншу загальноосвітню і виховну цінність. Такий зв’язок забезпечує розширення і закріплення знань, підтверджує їхню доцільність, забезпечує когнітивно-діяльнісний компонент виховання. Особливістю практичної діяльності школярів в освітній галузі є її продуктивний, а не тренувальний характер. Це позитивно впливає на мотиваційну основу навчання, дозволяє залучити до активної діяльності всіх без винятку учнів.

Слід також урахувати, що пізнавально-практична діяльність учнів в освітній галузі „Технологія” ґрунтується на тісному зв’язку з основами наук. Це сприяє розвитку інтересів дітей до вивчення інших шкільних предметів, забезпечує глибокі міжпредметні зв’язки, а відтак — і вирішення загальноосвітніх завдань сучасної школи.

Отже, завдання трудового виховання „полягає в підготовці школярів до майбутньої трудової виробничої і суспільно-корисної, навчальної і обслуговуючої діяльності, у професійному самовизначенні згідно з їхніми особистісними інтересами, потребами виробництва і ринку праці”¹. В цьому полягає загальноосвітній сенс освітньої галузі

— 264—

„Технологія” щодо трудового виховання школярів, її актуальність для сучасної модернізації освітнього процесу в Україні.

4. Сучасні засоби організації різновидової праці у системі трудового виховання

Сучасна загальноосвітня школа передбачає такі види трудової діяльності школярів, як: 1) навчальна праця; 2) суспільно корисна праця; 3) самообслуговуюча праця; 4) продуктивна праця .

З-поміж інших основним видом трудової діяльності школярів вважається їхня навчальна праця. К.Д. .Ушинський відзначав, що навчання — найскладніша праця, яка забезпечує формування особистості, надає їжу для розуму і душі, формує характер, розвиває творчі здібності.

Суспільно корисна праця, хоча і не спрямована безпосередньо на створення матеріальних цінностей, однак припускає участь школярів у справах, що приносить користь людям, тобто формує високі морально-соціальні мотиви і водночас приносить задоволення самим учням, викликає у них радість, сприяє позитивному ставленню до праці і людей праці, формуванню певних навичок праці.

Самообслуговування — це найпростіший вид праці, яка входить в життя людини з дитячих років і здійснюється як в школі, так і в сім’ї. При цьому в умовах школи самообслуговування сприяє оформленню сприятливих умов для розвитку учнівського самоврядування.

Ринкові відносини сьогодні змінили зміст і значення людської праці. Водночас набули змін і уточнень мета, зміст і завдання трудового виховання. Це зумовило нагальність постановки і розробки проблеми економічного виховання сучасної молоді.

Економічне виховання передбачає систематичний цілеспрямований виховний уплив з метою формування в учнів економічних знань, умінь, навичок, потреб, інтересів, конкурентоспроможного стилю мислення і діяльності, що відповідають нормам господарювання і принципам моралі сучасного суспільства.

У відповідності до цього структура змісту економічного виховання школярів включає, по-перше, економічні знання й уміння; по-друге, організаційно-економічну діяльність.

Слід зазначити, що наукові поняття „економічні знання” та

„економічні уміння” ми розуміємо як результат засвоєння учнями системи економічних понять про зміст, характер, властивості матеріальних благ, їх виробництво, розподіл, обмін і споживання, вплив умов матеріального життя на розвиток суспільства тощо.

Відтак економічна освіта школярів передбачає:

1. засвоєння знань об’єктивних законів, закономірностей розвитку і механізму виробництва;

2. обізнаність в економічній теорії, засобах практичного вирішення завдань прискореного розвитку виробництва і досягнення високих результатів у навчально-виробничій діяльності;

3. вироблення початкових економічних умінь для активної участі в економічній діяльності безпосередньо на виробництві;

4. формування в учнів рис підприємливої людини, яка спрямовує свою діяльність не лише на власне збагачення, а й на підвищення добробуту всього суспільства.

Під організаційно-економічною діяльністю ми розуміємо педагогічний процес, що забезпечує умови, зміст і результати діяльності школярів, пов’язаної з виробництвом, обміном і споживанням матеріальних благ, а також формування при цьому морально-економічних особистісних якостей школяра (ощадливість, економність, практичність, хазяйновитість, діловитість, підприємливість). Додамо до цього, що у процесі організаційно- економічної діяльності відбувається формування у школярів умінь планування й економічного розрахунку, обліку і контролю, економічного аналізу, оскільки саме ці компоненти є визначальними в структурі організаційно-економічної діяльності.

Реалізація завдань економічного виховання особистості, здатної усвідомлювати сутність ринкової економіки і змісту праці в її умовах здійснюється через продуктивну працю, яка спрямована на створення матеріальних цінностей, коли учень безпосередньо залучається до системи виробничих відносин. В сучасному навчально-виховному закладі цьому можуть сприяти: учнівські виробничі бригади, що працюють за методом колективного підряду; шкільні кооперативи; госпрозрахункові бригади тощо.

Цікавий досвід у цьому контексті має садово-городнє виробниче об’єднання Манжелівської загальноосвітньої школи, госпрозрахункова кравецька бригада дівчат сш № ЗО м. Полтави, учнівська бригада (Хмельницької школи, трудове кооперативне об’єднання Нехворощанської школи у складі чотирьох кооперативів: „Механізатор”, „Швачка”, „Столяр”, „Мить” та ін.

Разом із навчанням господарюванню у дітей виховується

• 266—

працелюбність, почуття відповідальності, турбота про оточуючих їх людей. Так підтверджується на практиці думка А.С. Макаренка про те, що праця є не тільки економічною категорією, але й категорією моральною.

Відмітимо, що беручи безпосередню участь у роботі підприємств різних форм власності, учні набувають соціального досвіду діяльності в умовах ринкової економіки. Це насамперед, досвід ділових суб’єкт-суб’єктних відносин, взаємодії з установами, організаціями, підприємствами тощо. Таким чином школярі мають змогу перевірити свої сподівання, реальні особистісні потенції у здійсненні підприємницької діяльності, набутті позитивного досвіду, задоволенні власних матеріальних і духовних потреб.

Однак, не всі загальноосвітні школи сьогодні спроможні створити трудові об’єднання школярів. Причина цьому — відсутність належної матеріально-технічної бази. Тому, на наш погляд, необхідне проектування і моделювання організаційно-економічної діяльності учнів безпосередньо у ході вивчення основ наук. Це дозволить не лише сформувати, але й оцінити рівень засвоєння учнями економічних знань і умінь обліку, контролю, аналізу і прийняття виробничих рішень у діяльності, наближеної до умов сучасного виробництва. Це також сприятиме засвоєнню учнями таких термінів, як “господарність”, “підприємливість”, “діловитість”, “ощадливість”, “оренда”, “маркетинг”, “менеджмент”, “менеджер” та ін. А головне — в процесі аналізу, оцінки учнями конкретних виробничо-економічних ситуацій, прийнятті ними відповідних рішень формуватимуться морально-економічні якості особистості, необхідні для сучасної ділової людини, здатної активно змінювати навколишній світ. Реалізація при цьому ітеративного підходу, сутність якого полягає у багаторазовому повторенні, сприятиме цілісному засвоєнню економічних понять у ході вивчення основ наук і трудової підготовки школярів. А в позакласній роботі зацікавленню дітей життям свого району, міста, регіону сприятимуть класні години, диспути, конференції, збори, економічні тижні, вечори запитань і відповідей, свята праці, економічне навчання батьків, створення шкільних трудових об’єднань, діяльність кооперативів, економічна гра- естафета „Школа-місто-підприємство-сім’я” тощо.

Як бачимо, у сучасних формах організації трудової діяльності учнів, у відносинах, що складаються між ними під час праці, закладені великі виховні можливості трудового виховання дітей.

5. Професійне самовизначення школярів

У Законі України „Про освіту” зазначається, що загальноосвітня школа має забезпечити професійне самовизначення учнів. Особливо важливу роль у виконанні цього значного соціально- економічного завдання повинна і може відіграти освітня галузь „Технологія”. Це припущення підтверджується тим, що професійне самовизначення учнів відбувається у двох напрямах: з одного боку, учні ознайомлюються зі світом професій, а з іншого, пізнають себе, свої можливості і здійснюють особистісний вибір з урахуванням власних можливостей і суспільних потреб.

Сьогодні майже все населення України залучено до сфери матеріального та нематеріального виробництва. Тому саме через освітню галузь „Технологія” може забезпечуватися найбільш широке входження школяра у світ професій, який органічно вписується у зміст навчання. Таким чином, є підстави стверджувати, що освітня галузь „Технологія” відіграє домінуючу роль серед інших загальноосвітніх галузей у забезпеченні професійного самовизначення учнів, виключаючи будь-яку штучність.

Відомо, що в сучасному виробництві налічуються тисячі професій. Ознайомити учнів з усіма ними неможливо, та в цьому немає й потреби. Сучасна професіографія обґрунтовує можливість групування всіх професій за декількома основними видами діяльності, зокрема: людина-природа; людина-техніка; людина-людина; людина-знакова система; людина-художній образ. У кожній з цих груп можна визначити типові професії, з якими і слід ознайомити учнів.

При необхідності школярі можуть здійснити самостійний перенос знань та вмінь на вибрані ними сфери трудової діяльності. При цьому необхідно знати вимоги, які висуває професія до людини- професіонала. Так, наприклад, обов’язковою умовою успішної трудової діяльності всіх спеціалістів типу „людина-людина” є професійні вміння ефективно спілкуватися, встановлювати контакти з іншими людьми, володіти емоціями, правильно висловлюватися, ставити запитання тощо.

Звичайно, одним із провідних чинників схильності людини то тієї чи іншої професії є її власні уподобання, адже інтерес до певної діяльності — неодмінна умова досягнення професійної майстерності та успішної роботи. Однак це — лише один бік справи. Водночас не менш істотним фактором є й відповідність індивідуальних

особливостей людини обраній професії. На це слід звертати особливу увагу у професійному самовизначенні школярів, щоб позбутися помилок в їхньому особистісному виборі.

Забезпечити умови для самовираження школяра покликана проф єнтація як специфічна складова трудового виховання.

пізнавальних потенцій, надає можливості для вільного самостійного виваженого самовизначення школярів.

Так, формуванню стійких інтересів до певної професії, взагалі

• до праці, сприяє участь учнів у гуртковій роботі, клубах і об’єднаннях за інтересами, в яких реалізуються різноманітні форми роботи з профорієнтації: дослідження, екскурсії, зустрічі, збирання матеріалів про певну галузь виробництва чи конкретне підприємство тощо. Цілеспрямований педагогічний уплив стимулює активність учнів, розширює їх знання й уявлення про життя суспільства, сприяє формуванню потреби брати участь у суспільно-корисній праці.

Таким чином, підготовка школярів до вибору професії залежить від злагоджених дій школи, позашкільних навчально- виховних закладів, сім’ї, виробництва і громадськості, засобів масової інформації і комунікацій. Ослаблення впливу якогось з названих суб’єктів вихованя негативно позначається на формуванні готовності учнів до праці, до свідомого професійного самовизначення.

Завдання для самостійної роботи

1. Вивчіть досвід трудового виховання у Павлиській середній школі (праці В.О. Сухомлинського) або Стаханівській середній школі Черкаської області (праці О.А. Захаренко). Результати роботи представте у вигляді схеми або таблиці (на ваш вибір).

2. Змоделюйте педагогічну ситуацію формування суб’єкт- суб’єктних виховуючих відносин учителя й учнів під час проведення певної трудової акції.

3. Здійсніть огляд публікацій газети „Освіта” або журналу „Рідна школа” з питання трудового й економічного виховання школярів та їх профорієнтації.

4. Складіть програму розвитку творчої майстерності для старшокласників.

5. Складіть орієнтований тематичний план занять гуртка „Народні промисли” у відповідності до положення про роботу гуртків в палацах дитячої юнацької творчості.

6. Підготуйте реферативне повідомлення на тему: „Вишив­ка як традиційно-інноваційний вид художнього промислу в Україні”. Представте його до обговорення в сту­дентській групі.

7. Заповніть та поясніть схему:

виховує. Вкажіть номери правильних відповідей, які виз­начають основні педагогічні вимоги, що уможливлюють позитивні результати у трудовому вихованні учнів:

1. Суспільно значущі цілі і результати праці учнів.

Б. Створення матеріальних цінностей.

2. Колективний характер трудової діяльності учнів.

Г. Розмаїття організаційних форм праці, їх оптимальне поєднання.

Ґ. Поступове ускладнення трудової діяльності учнів, її завдань, мотивів, змісту, операційної впорядкованості. Д. Чітка організація праці за участю органів учнівського самоврядування на всіх етапах: від планування до підведення підсумків.

Є. Поліпшення власного матеріального становища.

Яке, на Вашу думку, визначення терміна „праця” найбільш повно відповідає сучасному етапу розбудови національної шкоди:

1. Праця — це суттєвий елемент вироблення у вихованців життєвої активності, укріплення характеру і громадських рис.

Б. Праця — це життєве самовизначення і правильний вибір професії.

2. Праця — це цілеспрямована діяльність людей по задоволенню своїх потреб, необхідна умова існування і розвитку суспільства, основа життєдіяльності людини.

Які, на вашу думку, засоби (методи, прийоми, форми) трудового й економічного виховання переважатимуть у су­часній школі в умовах розвитку ринкових відносин? Відповідь обгрунтуйте.

Укажіть, кому із зазначених педагогів належить ідея „срод- ної” праці: К.Д. Ушинському, В.О. Сухомлинському,

1. С. Макаренку, О.В. Духновичу, Г.С. Сковороді. У чому полягає її філософсько-педагогічна сутність?

Які з наведених прикладів є основними факторами трудо­вого виховання школярів: урок, лекція, екскурсія, бесіда, семінар, економічний тиждень, виробнича екскурсія, усний журнал, колективна творча справа.

На основі аналізу висловлених А.С. Макаренком і

2. О. Сухомлинським думок, а також власних спостережень і знань розкрийте своє ставлення до праці, її значення в житті людини:

• А.С. Макаренко: „У всякому разі я впевнений, що пращ, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом виховання ” (АС. Макаренко. Сочинения: В 7 тт. — Т. 5. — 1958.

(8-9 жовтня 2003 p.). — Полтава.2003. — С. 23-28.

1. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями): Навчально-методичний посібник. — К.: ІЗМН, 1996. — С. 24-96.

2. Бурун В. Взаємодія сім’ї і школи в трудовому вихованні підлітків // Рідна школа. — 2003. — № 12. — С. 35-36.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник.—Київ: Либідь, 1997, —С. 335.

4. Захаренко О.А., Мазурик С.М. Школа над Россю. — К., 1980.

5. Макаренко А.С. Педагогічна поема // Макаренко А.С. Твори: У 7 тт. — Т. 1. — К.: Радянська школа, 1954. —

С.13-618.

6. Сидоренко В. Актуальні проблеми та перспективи вдосконалення трудового навчання учнів загальноосвітніх шкіл // Сучасні освітні технології та напрямки підготовки майбутнього вчителя трудового навчання: Матеріали міжнародної наукової практичної конференції (8-9 жовтня

2003. p.). — Полтава, 2003. — С. 16-22.

7. Стелъмахович М.Г. Народна педагогіка. — К.: Радянська школа, 1985.

8. Сухомлинський В.О. Праця у духовному житті підлітка // Сухомлинський В.О. Народження громадянина: У 3 тт.

• Т. 1. — М., 1979. — С. 525-538.

9. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 4. — К., 1997. — С. 145-213.

10. Український енциклопедичний словник: У 3 тг. — К., 1968.

• Т.З. —С. 528.

11. Ушинський К.Д. Праця в її психічному і виховному значенні // Ушинський К.Д. Збірник творів. — М., 1975.

Тема 7.6

— 215—

населення — низький та нижчий за середній рівень фізичного здоров’я, у тому числі у віці 16-19 років — 61 %, 20-29 років — 67,2 %, 30-39 років — 66 %, 40-49 років — 81,5 %, 50-59 років — 81 %, 60 років і старші — 98,1 %\

Останнім часом в Україні активізується робота в галузі охо­рони здоров’я, формування здорового способу життя, розвитку фізич­ної культури й спорту. Пріоритетні підходи до збереження й зміцнен­ня здоров’я дітей і молоді, розвитку фізичної культури і спорту виз­начені у Законах України „Про охорону дитинства”, „Про фізичну культуру і спорт”, у Державній національній програмі „Діти України”, міжгалузевій комплексній програмі „Здоров’я нації на 2002-2011 pp.”, Національній доктрині розвитку освіти України XXI століття тощо. Однак зазначені в перелічених державних документах заходи не можуть призвести до радикальних перетворень у справі підвищення загального рівня фізичного здоров’я нації та престижу здорового способу життя без охоплення всієї сукупності суспільних відносин, спрямування на покращення індивідуального й соціального життя, створення єдності на концептуально-методологічному, законодавчому й організаційному рівнях, забезпечення цілісної державної політики.

Однією з вирішальних передумов удосконалення фізичного виховання підростаючих поколінь є ґрунтовна підготовка майбутнього вчителя в цій галузі. Саме тому засвоєння історичного досвіду люд­ства й надбань педагогічної науки і практики щодо змісту, методів, засобів і форм фізичного виховання є важливою складовою загаль- нопедагогічної фахової підготовки. Переконані, від подальшого твор­чого використання здобутих у вищому педагогічному закладі освіти знань, умінь і навичок у сфері фізичного виховання й спорту багато в чому залежатиме фізичне і духовне здоров’я нації, а тому й май­бутнє України.

1. Теорія і практика фізичного виховання: історико- педагогічний аспект

Фізичне виховання розпочало тривалий шлях свого розвитку ще в первісному суспільстві. На історичному ґрунті переконаємося, що фізичне виховання виникло на основі трудової діяльності наших пращурів.

— 276—

Постійна гостра боротьба за існування, первісні форми праці і добування засобів для прожиття вимагали від людини раннього набуття необхідних фізичних здібностей і сприяли виділенню фізич­ного виховання у специфічну сферу діяльності, особливо важливу в дитячому та підлітковому віці. Разом із пожвавленням суспільних відносин, поширенням воєн і спричиненим ними розвитком військо­вої справи фізичне виховання перетворюється на невід’ємну складо­ву військово-прикладної підготовки молоді.

У Стародавній Греції метою фізичного виховання стає гар­монізація фізичного й духовного розвитку особистості під гаслом „У здоровому тілі — здоровий дух!” Відбувається становлення оригі­нальної гімнастичної системи легкоатлетичних фізичних управ, які стають основою античних Олімпійських Ігор: біг на різні дистанції (від однієї стадії — » 192 м, до 24 стадій — «5 км), стрибки у довжину, метання списа й диска, плавання, боротьба, кулачний бій, їзда верхи, перегони на колісницях, пентатлон (п’ятиборство: біг, стрибки, метання й боротьба), панкратион (поєднання боротьби й кулачного бою) та ін. В Олімпійських Іграх брали участь виключно чоловіки, однак існували також спеціальні легкоатлетичні змагання для жіноцтва.

Таким чином, одним із провідних завдань фізичного вихо­вання підростаючих поколінь у тогочасній Європі стає підготовка сильних і вишколених, слухняних і витривалих воїнів, здатних до за­хисту рабовласницької держави, придушення внутрішніх повстань і ведення тривалих загарбницьких воєн. Зокрема, на історичній тери­торії Київської Русі дітей уже з семи років навчали стрільбі з лука, володінню списом і арканом, верховій їзді, а з 12 років — справжнім “військовим хитрощам”, тобто мистецтву бою. У січових і козацьких школах перехід із одного класу до іншого супроводжувався обов’яз­ковим виконанням різноманітних фізичних управ. Відомий до­слідник історії освіти в Україні С Сірополко зазначає, що в цих шко­лах хлопчаків учили “Богу добре молитися, на коні реп’яхом сидіти, шаблею рубати і відбиватися, з рушниці гострозоро стріляти і спи­сом добре колоти”¹.

За доби Середньовіччя засилля церкви у соціальному й куль­турному житті привело до культивування беззастережної покірності, терпимості й аскетизму, що стало причиною відмови від античних

— 277—

ідеалів фізичного та духовного здоров’я. Водночас лицарське вихо­вання включало комплекс фізичних управ, спрямованих на розвиток чоловічої сили, мужності й доблесті, хоча ще 394 року н. е. на вимо­гу духовенства римський імператор Феодосій І заборонив Олімпійські Ігри як язичницьке святкування.

На межі XVI-XVII ст., під час розквіту Європейського Відродження, відбувається підвищення інтересу до проблем гар­монізації фізичного й духовного розвитку особистості, повернення до взірців античності: Ієронімом Меркуріалісом (XVI ст.) створені перші медико-педагогічні рекомендації щодо занять із гімнастики; відомий чеський педагог і мислитель-гуманіст Ян Амос Коменсь­кий (XVII ст.) розглядає фізичне виховання як важливе підґрунтя організації педагогічного процесу; Джон Локк (XVII ст.) пропонує детально розроблену на рівні тогочасної науки систему фізичного виховання, великої ваги надаючи, крім формування фізичної культу­ри дитини, оздоровчому аспекту, гігієні праці, відпочинку та харчу­вання; Жан-Жак Руссо (XVIII ст.) вважав фізичне виховання осно­вою розвитку особистості, співвідносячи перший із періодів створе­ної ним вікової періодизації саме з цією галуззю виховної діяльності й підкреслюючи його значення для розумової активності та трудового навчання дітей; Йоганн Генріх Песталоцці (XVIII ст.) утверджує метою фізичного виховання розвиток і зміцнення всіх фізичних сил і можливостей особистості, а джерелом його здійснення — природ­ний потяг до рухової активності, визнаючи фізичне виховання най­першим видом розумного впливу дорослих на розвиток дитини.

Під упливом філософських і теоретико-педагогічних концепцій епохи Ренесансу в освітньо-виховних закладах усе більшої уваги надається фізичному вихованню і, як наслідок, — виникає нагальна потреба в стрункій і досконалій методиці його запровадження.

У Німеччині з’являється самобутня система гімнастичних управ, основною специфічною особливістю якої стає запровадження спортивних снарядів: брусів, перекладини, драбини, кілець, канату тощо.

Провідною метою шведської системи фізичного вихован­ня, створеної батьком і сином П. і Я. Літами на початку XIX ст., були лікування і педагогічна організація процесу фізичного вдоско­налення дітей. Базуючись на об’єктивних даних анатомо-фізіології та психології, вона дає можливість повністю враховувати вікові й інди­відуальні особливості вихованців під час добору фізичного наванта-

ження. Представлена система фізичного виховання складається h чотирьох видів гімнастики: 1) педагогічної; 2) військової:; 3) у//7су- вальної; 4) естетичної.

Прагнення естетизувати фізичну культуру призводить до виникнення ще кількох систем фізичного виховання, спільною озна­кою яких стає використання групових управ із музичним супрово­дом. Найвідомішими з них є гімнастичні системи Ж. Далькрода, А. Дункана та М. Тирша (за назвою створеного ним 1862 року у Празі фізкультурного товариства „Сокіл” відома як „сокольська”).

Важливим кроком для подальшого розвитку теорії і практи­ки фізичної культури і спорту стало відродження у 1896 році Олім­пійських Ігор завдяки зусиллям відомого французького педагога й громадського діяча П’єра де Кубертена. Ігри проведені в Афінах

• єдиному на той час місті Європи, що мало стадіон.

Таким чином, у кінці XIX — на початку XX ст. в багатьох європейських країнах активно здійснюються наукові пошуки, які зак­лали підвалини самостійної наукової дисципліни — теорії і методи- ки фізичного виховання.

Неоціненний унесок до справи становлення й розвитку вітчиз­няної наукової системи фізичного виховання здійснив П. Лесґафт

• російський педагог, анатом, лікар і громадський діяч. У 1896 році ним створено Курси виховательок і керівниць фізичного виховання, що 1919 року реорганізовані в Державний інститут фізичної освіти імені Лесґафта. Головною метою навчання в школі педагог уважав освіту й фізичний розвиток, що сприяють моральному та фізичному вдосконаленню молодої людини. Водночас учений попереджав про небажані наслідки надмірного захоплення спортивними здобутками, був противником значних навантажень і фанатизму у спорті.

Українські педагоги також надавали вагомого значення фізич­ному вихованню. Зокрема, Г. Ващенко запроваджує термін „ тіло- виховання всебічно трактуючи його як сферу, що потребує постій­ного напруження волі людини, галузь, яка передбачає прагнення до­лати зовнішні обставини і власну слабкість. Спорт у педагогічній творчості Г. Ващенка—вагомий чинник виховання характеру. Фізич­не тіло людини вчений уважає предметом, від якого залежить сила і здоров’я духу. Значить, за переконанням Г. Ващенка, фізичний роз­виток і здоров’я тіла — не самоціль, а умова панування духу над

• 54 с.

ним, звільнення людини від хвороб і примх тіла, що духові заважа­ють. Окрім цього, тіловиховання педагог пов’язує з вихованням го­товності людини до захисту Батьківщини, розбудови її господарства, добробуту власної родини тощо. Г. Ващенко наголошує, що його „не можна розглядати без зв’язку з вихованням інтелектуальним і мо­ральним. Основне у людині її дух, — пише він. — Отже, дітей треба виховувати так, щоб тіло у них було спритним і міцним знаряддям духу”¹.

Усесвітньо відомий український педагог А Макаренко добре знав військовий устрій і військову гімнастику, заклав основи військо­вої гри, яка згодом стала одним із найважливіших складників виховної системи колонії ім. М. Горького та комуни ім. Ф. Дзержинського. У практиці фізичного виховання він широко застосовував плавання, спортивні ігри, військові заняття, біг на лижах, ковзанах, екскурсії, походи, військово-спортивні табори. Наприклад, комуна ім. Ф. Дзержинського була обладнана кількома футбольними, ганд­больними майданчиками, в ній активно діяли кавалерійська, парашутна та інші секції. Багато спортивних ігор вигадано самими вихованцями А. Макаренка. Діти навіть не встигали давати їм назви й просто нумерували: гра-один, гра-два чи позначали літерами: „А”, „Б”, „В” тощо². Завдяки творчому підходові керівника комуни до питань фізичного виховання позитивний приклад комунарів швидко поширювався, особливо на Харківщині: виникали фізкультурні та спортивно-технічні секції і клуби.

2. Новітні методолого-теоретичні й методичні засади фізичного виховання

Фізичне виховання — складова частина загального вихо­вання; соціально-педагогічний процес, спрямований на зміцнен­ня здоров’я й загартування організму; гармонійний розвиток форм, функцій і фізичних можливостей людини, формування життєво важливих рухових навичок та умінь. Здійснюється в єдності з розумовим, моральним, трудовим та естетичним вихованням*.

2 Чубарое л. Горлёт 11 Юный техник. — 1988. — № 5. — с. 65.

3 Гончаренко с. Український педагогічний словник. — к.: Либідь, 1997. — с. 345.

— 280—

Таким чином, метою фізичного виховання є оволодіння основами особистої фізичної культури, що становить єдність знань, потреб і мотивів, оптимального рівня здоров’я, фізичного роз­витку, різнобічного вдосконалення рухових (координаційних і кондицій­них) здібностей, уміння здійснювати власну рухову, фізкультурно- оздоровчу та спортивну діяльність. На відміну від інших галузей куль­тури, феномен культури фізичної полягає перш за все в тому, що вона найприроднішим шляхом поєднує біологічне та соціальне в людині. Процес тілесного розвитку людини виявляється в удоскона­ленні форм і функцій організму, реалізації його фізичних можливос­тей. Однак біологічні процеси розвитку людини не відбуваються ізо­льовано від її соціальних функцій, поза істотним упливом суспільних відносин. Саме тому, поряд із вирішенням традиційних завдань по формуванню власне знань, рухових умінь і навичок, розвитком кон­дицій і координаційних здібностей, укріпленням здоров’я, слід актив­но здійснювати виховання ціннісних орієнтацій на фізичний і духов­ний розвиток особистості, здоровий спосіб життя, формувати потре­би й інтерес (мотиви) до систематичних занять фізичними вправа­ми і спортом, виховувати гуманність, навчати відчувати радість від позитивного досвіду спілкування в спорті, розвитку вольових і мо­ральних якостей. У цьому аспекті фізичне виховання є формою соціального впливу на біологічний за своєю сутністю розвиток організму людини.

Виходячи з цих філософських позицій, Л. Лубишева (Ро­сійська державна Академія фізичної культури) вважає помилковою асиміляцію понять „ фізичний розвиток ”, „ фізичне виховання ” та „ фізкультурне виховання ”, трактуючи перше з них як об’єктивний процес, який відбувається в організмі, друге — як активний уплив людини на цей процес, а третє — як цілеспрямоване прилучення до всіх цінностей фізичної культури. З цієї точки зору фізкультурне виховання і його складова фізичне виховання — педагогічний про­цес цілеспрямованої, регульованої зміни фізичних і духовних станів людини, головне завдання якого полягає в усвідомленому й послідов­ному пізнанні та поетапній реалізації у фізкультурній практиці вже створених природою передумов удосконалення фізичного потенціа­лу людини¹.

Водночас у традиційному розумінні фізичне виховання як цілісна система об’єднує три основні компоненти змістової структу­ри: оздоровчий (оптимізація форм і функцій організму людини);роз- вивсиїьний (підвищення рівня рухових здібностей); освітній (роз­ширення й удосконалення обсягу знань, рухових навичок і вмінь). У межах цих складників реалізуються такі функції фізичного вихо­вання як соціально-педагогічного процесу:

• виховна—полягає у забезпеченні особистісно-ціннісно- го ставлення до фізичної культури як складника культури загальної на основі формування відповідних індивідуальних якостей;

• освітня — набуття комплексу знань, умінь і навичок у сфері фізичної культури;

• розвиваюча — удосконалення рухових властивостей і фізичних станів людського організму;

• оздоровчо-гігієнічна функція — охорона й укріплення здоров’я;

• просвітницька — залучення до цінностей здорового спо­собу життя, ствердження пріоритетності здоров’я як найвищої люд­ської вартості та підвищення масовості спорту.

У сучасних умовах виникає новий вид виховання засобами спорту, змагання, тренувальних навантажень, який забезпечує ста­новлення спортсмена, здатного досягати значних спортивних резуль­татів і бути особистістю у найвищому розумінні цього слова. Сама природа спорту справляє могутній уплив на особистість, примушу­ючи людину боротися зі своїми слабостями, володіти власними емо­ціями; спорт гартує характер, учить переборювати труднощі, фор­мує світогляд. Спорт виступає важливим чинником соціалізації, вия­ву суспільної активності: людина набуває досвіду міжособистісних стосунків, оскільки спорт багато в чому моделює життєві ситуації.

Вищезазначене дає можливість розмежувати поняття спортивного та фізичного виховання, увиразнити їхні спільні й відмінні риси.

Спортивне виховання, крім переліченого, забезпечує і про­цес пізнання, тому що спорт є специфічним видом творчої пошукової діяльності. Адже для досягнення спортсменом високого результату він мусить багато знати, починаючи від розуміння сутності людини як біосоціального індивіду й до принципів побудови навчально-тре­нувального процесу. Несучасним є уявлення про спортсмена як де­яку сукупність сили, спритності та витривалості. Тільки високоосві­

чена особистість, яка володіє спортивною культурою, здатна сьо­годні одержувати справжні перемоги й завойовувати медалі.

Фізичне виховання також розв’язує загальнокультурні за­дачі: освітні, виховні й оздоровчі. Однак тут використовуються засо­би загальнорозвивальних та оздоровчих управ, елементів спорту. Результативність фізичного виховання, таким чином, забезпечуєть­ся правильною організацією фізичної активності¹.

Отже, порівняльний аналіз сутності термінів спортивне та фізичне виховання свідчить на користь використання адаптованих спортивних технологій у фізичному вихованні. Ще однією підставою для цього є те, що представники великого спорту демонструють найвищі досягнення тоді, коли у вітчизняному фізичному вихованні спостерігається нагромадження цілого ряду невирішених організацій­но-соціальних і психолого-педагогічних проблем.

Одним із прогресивних кроків у напрямі їхнього розв’язання, на наш погляд, є реалізація угоди між Міністерством освіти і науки та Федерацією футболу — запровадження з 2001/2002 навчального року в школах України третього (на тиждень) уроку фізичної культу­ри — уроку футболу².

На основі положень Закону України „Про фізичну культуру і спорт”³ у нашій державі також розроблена й запроваджується На­ціональна програма „Фізичне виховання — здоров’я нації”. Серед найактуальніших завдань цієї Програми:

• сприяння духовному й фізичному розвиткові молоді, вихо­вання почуття громадянської свідомості та патріотизму, бажання активно підтримувати утвердження державності в Україні;

• забезпечення переорієнтації практичної діяльності галузі на пріоритетну проблему — укріплення здоров’я різних верств насе­лення засобами фізичного виховання та спорту;

• створення умов для задоволення потреб кожного грома­дянина України в підвищенні рівня життя й духовного розвитку;

• виховання відповідних мотиваційних і поведінкових харак­теристик, активної соціальної орієнтації на здоровий спосіб життя;

2 Про введення уроку футболу в загальноосвітніх закладах і-ііі ступенів: Лист мОіН України // Фізичне виховання в школі. — 2001. — № 3 (липень-серпень- исресень).

' Див.: // Відомості Верховної Ради України. — 1994. — № 14 (5 квітня).

• розвиток фізкультурно-спортивного руху в Україні з ура­хуванням змін у всіх сферах суспільного життя та ціннісних орієн­тацій населення України;

—забезпечення передових позицій у міжнародному спортив­ному русі, спорті найвищих досягнень, підвищення міжнародного авторитету України в світовому співтоваристві

2. Фізичне виховання й спорт у передових країнах світу

Не залишаються осторонь проблем фізичного виховання, спорту та популяризації здорового способу життя і сучасні науковці й педагоги-практики зарубіжних країн.

Зокрема, у країнах Європейського Союзу існує велике роз­маїття моделей організації фізичного та спортивного шкільного й позашкільного виховання. У своїй більшості школи країн Об’єднаної Європи мають широку автономію в галузі організації та планування фізичного виховання. Шкільні заняття з фізичної культури й спорту найчастіше проводяться разом із різноманітними спортивними орга­нізаціями й спонсорами, при цьому органи регіонального самоуправлін­ня надають шкільному спорту фінансову підтримку. Звернемося до кількох прикладів.

У Великобританії питаннями фізичного виховання і спорту опікуються чотири незалежні Спортивні Ради, які розподіляють гран­ти, що виділяються урядом на розвиток спорту, тренування й адмі­ністративну діяльність, серед спортивних органів. 13 національних спортивних центрів запроваджують найсучасніші методики та спортивне обладнання для проведення змагань на найвищому рівні. Спортивні Ради також розробляють стратегію розвитку системи фізичного виховання й спорту Її основні положення полягають у тому, щоб:

• усі молоді люди мали можливість набути певну спортив­ну майстерність;

• кожна людина мала змогу брати участь у такому виді спорту чи фізичної активності, що відповідає її виборові;

• кожний, хто має відповідний інтерес та здібності, мав можливість поліпшувати свої результати у спорті та максимально використовувати власний потенціал.

Про успішне запровадження та результативність даної стра­

• 284—

тегії свідчить той статистичний факт, що 29 мільйонів британців віком від 16 років (при загальній кількості населення у 58,4 млн.) регулярно займаються спортом та фізичною культурою¹. Найпопулярнішими видами непрофесійного активного спорту у Великобританії є ходьба (включаючи піший туризм та подорожування), плавання, більярд, йога та велоспорт.

Уряд Великобританії прагне залучати все більшу кількість людей до участі в спорті та фізичній культурі від найменшого віку В липні 1995 року опубліковано державну політику в цій галузі. До най­головніших пропозицій належать: збільшення інвестицій у програму підготовки вчителів та надання їм можливостей для здобуття тре­нерської кваліфікації; створення нового фонду для посилення зв’язків між школою та спортивними клубами, організаціями Британської Академії спорту як відправного пункту національної мережі центрів фізичного вдосконалення.

У Голландії функціонує державна система фізичного вихо­вання; 12 регіональних спортивних підрозділів здійснюють також державну програму шкільного спортивного виховання. Для занять фізичною культурою і спортом виділяється до 15 % загальної кількості годин, відведених на так звану „мистецьку освіту”. Крім цього, для кожного школяра реалізується індивідуальний план спортивної підго­товки. Забезпеченням педагогічними кадрами для фізкультурно- спортивної роботи займаються спортивні союзи.

В основі чеської системи фізичного виховання лежить прагнення до досягнення високого рівня здоров’я і загартованості організму, а також формування позитивних установок на фізичну ак­тивність. Значної уваги надається формуванню здорового способу життя.

З-поміж інших європейських країн найбільш централізована система фізичного виховання реалізована у Франції. Вчителі фізич­ного виховання мають 20-ти-годинне щотижневе навантаження, при­чому три години відводяться для спортивних занять, які проводять­ся в усій Франції одночасно—в середу опівдні. Спортивну діяльність на рівні гімназій і ліцеїв організовує Державний шкільний спортивний союз, очолюваний міністром народної освіти. Кожна школа зобов’я­зана організовувати для учнів спортивні заняття-факультативи.

Нова система фізичного виховання молоді в Китаї ґрун­

— 285—

тується на продовженні народних традицій, популяризації та розвит­кові масових видів спорту, які не потребують спеціального дорогого обладнання. Дуже розповсюджена в країні китайська гімнастика “ушу”. Дієвим є функціонування шкіл-інтернатів спортивного про­філю. Спортивні звершення китайської команди на останній Олімпіаді (третє загальне місце, друге за кількістю золотих медалей¹) підтверд­жують ефективність існуючої системи фізичного виховання та про­гнози спортивних фахівців про те, що найближчим часом Китай увійде до групи держав світу з найбільш фізично міцним населенням.

Сучасна політика США у галузі фізичного виховання та спорту спрямовується не стільки на фізичне здоров’я і покращення фізичного розвитку, скільки на підготовку молоді до конкурентної боротьби за виживання у реальних соціальних умовах. Водночас велику вагу має і спорт, активно пропагуються його масові види, популярність і престижність яких заохочує молодь до занять фізич­ною культурою на професіональній основі. Більшість університетів і коледжів країни мають власні аматорські чи професійні команди з тих або інших видів спорту. Складовою частиною фізичної культури в освітніх закладах є заняття з особистої гігієни, проводяться також заняття, присвячені піклуванню за тілом, правильному харчуванню, відпочинку та сну, одягові й догляду за ним, профілактиці захворю­вань тощо. Найбільш важливими завданнями при цьому вважають­ся: набуття необхідного обсягу знань у галузі фізкультури та спорту, здорового способу життя; оволодіння руховими навичками; вміння застосовувати їх у повсякденному житті; здатність самостійно підтри­мувати високий рівень фізичної працездатності; пізнання своїх рухо­вих здібностей і прагнення до фізичного самовдосконалення.

На переконання головного редактора журналу „Фізична культура: виховання, освіта, тренування” Російської державної ака­демії фізичної культури В. Бальсевича, на тлі соціально-економіч­них перетворень у Російській Федерації шкільна система фізич­ного виховання переживає серйозну кризу: рівень здоров’я підроста­ючих поколінь низький, якість викладання не сприяє прагненню підлітків і юнацтва до засвоєння цінностей фізичної культури, до за­нять у спортивних секціях². Тому пріоритетними завданнями модер­нізації шкільної системи фізичного виховання в Росії визначаються:

1. Бсиїьсевич В.К. Физическая культура в школе: пути модернизации преподавания

1. заміна фізично та морально застарілої фізкультурної й оздоровчо- спортивної інфраструктури; 2) збагачення змісту даного навчально­го предмета в контексті засвоєння учнями цінностей фізичної та спортивної культури; 3) розробка теорії та технології фізичного вихо­вання дітей і підлітків із відхиленнями у розвиткові й захворювання­ми; 4) створення організаційних і методичних умов для інтенсивної профілактики відхилень у стані здоров’я школярів. Окрім здійснення цих завдань, провідні науковці Росії в галузі фізкультури і спорту (В. Бальсевич, В. Вишневський, В. Губа, В. Зайцев, JI. Лубишева) не менш важливою задачею в сучасних умовах уважають реаліза­цію культурологічного потенціалу фізичного виховання, що сприяти­ме не тільки підвищенню рівня загального фізичного розвитку, а й забезпечить спрямування молоді до здорового способу життя. На думку фахівців, культурологічний потенціал фізичної культури інтег­рується в таких основних напрямах створення принципово нової інфра­структури загальноосвітнього навчального закладу: 1) відбір змісту й методів фізичної культури, ігор, оздоровчих заходів тощо на основі їх привабливості для учнів; 2) відповідність фізичного виховання особ­ливостям вікового розвитку, індивідуального морфофункціонального стану, фізкультурно-спортивним нахилам та інтересам кожного шко­ляра; 3) використання новітніх технологій фізичного й спортивного виховання; 4) залучення школярів до естетичних, моральних, духов­них і здоров ’яформуючих цінностей фізичної та спортивної культу­ри; 5) проведення обов’язкових на тиждень триразових занять фізкультурою загальною тривалістю від 135 в молодшій і до 270 хв. у старшій школі; 6) створення принципово нових навчально-спортив­них споруд, обладнаних діагностичними та тренажерними комплек­сами й системами оперативного контролю за фізично-функціональ­ним станом учнів.

Отже, спільною тенденцією у розвиткові галузі фізичного виховання й спорту в більшості країн світу є те, що у зв’язку зі знач­ними перевантаженнями центральної нервової системи у сучасних умовах інформаційного суспільства та витісненням рухової актив­ності розумовою працею у поєднанні з упливом негативних екологіч­них факторів (якість харчування, гігієна праці та відпочинку, шкідливі звички тощо) фізкультура і спорт розглядаються як основні засоби і ірофілактики та зменшення впливу згубних чинників науково-техніч­ного прогресу і створення оптимальних умов для розвитку особис­тості через реалізацію культурологічного потенціалу фізичного вихо­вання.

7.6.4. Концептуально-методологічні основи педагогічної валеології та актуальні проблеми формування здорового способу життя. Валеологізація освітньо-виховного простору

Визнання справи забезпечення здоров’я нації одним із пріо­ритетних напрямів суспільного розвитку зумовлює актуальність те­оретичного й практичного його опрацювання та необхідність відповід­них наукових досліджень для створення методичних і організаційних підходів до розв’язання проблеми формування здорового способу життя. В зв’язку з цим провідною тенденцією реформування систе­ми освіти в Україні має стати збереження й зміцнення здоров’я підро­стаючих поколінь, формування в них ціннісного ставлення до влас­ного здоров’я і здорового способу життя.

Наукове обґрунтування залежності здоров’я людини від умов і способу її життя й екологічної ситуації вимагає розробки конструк­тивної теорії, яка визначатиме роль кожної із суспільних інституцій (сім’я, освітній заклад, система охорони здоров’я, спортивні й фізкуль­турні організації тощо) в реалізації соціальної політики в галузі фор­мування здорового способу життя.

Саме ці завдання вирішує такий напрям науки про здоров’я як валеологія, що розгалужується на дві взаємозалежні та взаємо­доповнювані складові: 1) педагогічну валеологію, спрямовану на збереження й укріплення здоров’я засобами педагогічної науки; і

2. медичну валеологію, що забезпечує досягнення цієї ж мети нау­ково обґрунтованими засобами профілактичної, нетрадиційної та оз­доровчої медицини. Зважаючи на контекст розглядуваних у посібникові питань, звернемося до висвітлення концептуальних позицій і понять педагогічної валеології.

У сучасних умовах особливу увагу привертає теоретико-про- цесуальний аспект узгодження діяльності фахівців різного профілю (педагогів, психологів, біологів, медиків та ін.), спрямованої на вале- ологізацію освітньо-виховного середовища.

Під валеологізацісю освітньо-виховного простору слід розуміти практичне втілення в системі виховання й освіти принципів здоров ’язберігаючої педагогіки, серед яких:

• організація особистісно орієнтованого виховання й навчан­ня з урахуванням індивідуальних можливостей людини;

• діагностування рівня індивідуального здоров’я особистості з урахуванням психосоматичних конституціональних і соціально-ду

ховпих особливостей;

• здійснення системи рекреаційних, корекційних і реабіліта­ційних заходів зі збереження здоров’я та створення комфортних умов для дітей „групи ризику”;

• вибір оптимальних педагогічних технологій і навчально- виховних програм, беручи до уваги вік, стать вихованців, їхнє со­ціальне й екологічне оточення;

• формування індивідуальних потреб особистості та здійснення професійної орієнтації на основі знань про власні можли­вості й особливості соматичного, психічного, інтелектуального, духовного й соціального здоров’я;

• вивчення методів самодіагностування, самооцінки, само­контролю й самокорекції психосоматичного статусу організму на різних етапах життя людини;

• оптимізація соціально-гігієнічних умов життєдіяльності дітей і вихователів¹.

Реалізація перелічених принципів у практичній діяльності освітніх установ дає можливість відновити їхній статус як закладів, покликаних виховувати психічно й фізично здорових громадян, фор­мувати у підростаючих поколінь потребу в доброму здоров’ї, навча­ти свідомо й відповідально ставитися не тільки до власного і здоро­в’я інших людей, але й до збереження навколишнього середовища.

Теоретичною передумовою успішного запровадження вале- ологічних принципів у практику навчально-виховних закладів є з’я­сування сутності, взаємозв’язку й взаємозалежності понять спосіб життя та здоровий спосіб життя. Термін „спосіб життя” ок­реслюється вченими по-різному, однак в узагальненому вигляді це поняття трактується як різновид життєдіяльності людини, яко­го вона додержується у повсякденному житті, зважаючи на соціальні, культурні, матеріальні й професійні обставини¹. Бе­ручи за основу це визначення способу життя, мусимо наголосити на культурологічному аспекті проблеми: спосіб життя не тотож­ний умовам життя, котрі тільки опосередковують і зумовлюють його матеріальними й нематеріальними факторами. Водночас куль­

2 Вайнер э. Н. К вопросу об основополагающих признаках валеологии // Валеология.

• 1997. —№4. —С. 5>

тура людини спричинює вибір нею того чи іншого способу жит­тя у відповідності до умов останнього та на основі засвоєних знань і усталених життєвих переконань.

Здоровий спосіб життя — варіант життєдіяльності, що відповідає генетично зумовленим типологічним особливостям даної людини та конкретним умовам життя й спрямований на формуван­ня, збереження й зміцнення здоров’я і повноцінне виконання люди­ною її соціально-біологічних функцій¹. Таким чином, здоровий спосіб життя інтегрує всі зовнішні та внутрішні фактори, що сприяють ви­конанню людиною професійних, суспільних і побутових функцій в оп­тимальних для здоров’я умовах і виражає орієнтованість особис­тості на формування, збереження й зміцнення як індивідуального, так і соціального здоров’я.

Здоровий спосіб життя як система складається з трьох ос­новних взаємозалежних і взаємодоповнюваних елементів-культур: 1) культури харчування, 2) культури руху й 3) культури емоцій. Практика показує, що розрізнені оздоровчі методики не забезпечу­ють бажаного стабільного покращення здоров’я через відсутність єдності в підході до цілісної психосоматичної структури людини. Далі коротко з’ясуємо сутність кожного з цих компонентів.

1. У здоровому способі життя харчування є вирішальним і системотвірним фактором, оскільки визначає рівень рухової актив­ності й емоційної врівноваженості.

2. Оздоровчий ефект забезпечується аеробними фізичними вправами (ходьба, біг, плавання, лижний спорт та ін.) в природних умовах і в поєднанні з сонячними, повітряними й водними процеду­рами.

3. Негативні емоції (заздрість, страх, зневага тощо) є руйні­вним чинником на противагу позитивним (радість, удячність, лю­бов), які зберігають здоров’я і сприяють успіхові.

Шлях людини до здорового способу життя є суто індивіду­альним, хоча це й не має принципового значення: важливим є резуль­тат. Ефективність здорового способу життя для кожної конкретної людини визначається за такими біосоціальними критеріями:

• морфофункціональні показники здоров’я (рівні: а) фізич­

ного розвитку; б) фізичної підготовленості', в) адаптивних мож­ливостей)',

• стан імунітету (кількість простудних та інфекційних захворювань упродовж певного періоду);

• адаптація до соціально-економічних умов життя (іпрофе­сійна результативність; співвідношення успішності та фізіо­логічних затрат діяльності; психофізіологічні особливості; ак­тивність виконання сімейно-побутових обов'язків; спектр ви­яву соціальних та особистісних інтересів);

• рівень валеологічної грамотності (<ступінь сформова­ності установки на здоровий спосіб життя (психологічний ас­пект); рівень валеологічних знань (педагогічний аспект); рівень опанування практичними вміннями й навичками, пов’язаними з підтримкою і зміцненням здоров’я (медико-фізіологічний і психоло- го-педагогічний аспекти); вміння самостійно спроектувати інди­відуальну траєкторію здоров'я і програму здорового способу життя^х.

Зважаючи на соціальне замовлення й політику держави у галузі охорони здоров’я і здорового способу життя підростаючих поколінь, одним із актуальних завдань освітньої системи України є цілеспрямоване й систематичне виховання ціннісного ставлення до класного здоров’я, надання систематизованих знань, формування нм інь і навичок підтримування й зміцнення фізичного та психоемоцій­ного здоров’я поза політичними, економічними й соціальними ситуа­ціями. О. Трещєва (Сибірська державна академія фізичної культу­ри РАО) пропонує модель системи валеологічної освіти, що поєднує іри підсистеми: 1) формування валеологічної грамотності,

2. валеологічний підхід до навчально-виховного процесу й 3) оз- <)оровча робота в навчальний і позанавчальний час². За заду­мом автора, єдність пропонованих підсистем сприятиме формуван­ню культури здоров’я й організації здорового способу життя як окре­мого індивіда, так і суспільства в цілому (див. рис. 7.6.4.1).

Формування валеологічної грамотності — процес пере- дичі й засвоєння знань, умінь і навичок збереження та зміцнення здо-

ров’я засобами різних навчальних дисциплін, у першу чергу валео­логії, фізкультури, основ безпеки життєдіяльності, біології та психо­логії. Школярі здобувають знання в галузі фізичного, психічного й духовного здоров’я: про будову людського тіла, взаємодію людини з навколишнім середовищем; оволодівають необхідними вміннями й навичками догляду за тілом, управління фізичним станом і психі­кою; набувають досвіду спілкування, самоконтролю й прогнозуван­ня психофізичного розвитку.

¹ \<м///«/ Л. Формування здорового способу життя студентської молоді // Формунлішя здорового способу життя студентської молоді: реалії та перспективи: Мпіі’рілііи І Неукраїнської науково-практичної конференції. — Полтава: ПДПУ,

.чим (\ ІЗ.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997, —С. 345.

4. Ирхин В.Н. К вопросу о предмете педагогической валеологии // Тезисы докладов межрегиональной научно- практической конференции “Здоровье и образование”. — Барнаул, 1996. — С. 106-107.

5. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека. — М.: Владос, 2000.

6. Кузьмінський A.I., Омеляненко В.Л. Педагогіка. — К.: Знання-Прес, 2003. — С. 286-291.

7. Лозова В.І., Троцко ГЛ. Теоретичні основи виховання і навчання. — Харків: „ОВС”, 2002. — С. 101-108.

8. Лубышева Л.И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации // Теория и практика физической культуры. — 2002. — № 3. — С.11-14.

9. Медведев В.А.Теоретико-методические основы оздоров­ления школьников средствами физической культуры в неблагоприятных экологических условиях. — Гомель: ГГУ, 2000.

10. Физическая культура студента: Учебник / Под ред. В.И. Ильинича. — М: Гардарики, 2001.

11. Физическая культура: Учебное пособие / Под ред. В.А. Коваленко. — М.: АСВ, 2000.

12. Формування здорового способу життя студентської молоді: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.

• Полтава: ПДПУ, 2003.

13. Холодова Н.О. „Здоров’я дітей — здоров’я нації”: Рекомендації до проведення першого уроку в 2002-2003 навч. році в загальноосвітніх навч. закл. // Педагогічна газета. — 2002. — № 6-7 (червень-липень). — С. 11.

14. Шахненко В.І. Найголовніше для людини — життя, а найцінніше — здоров’я // Педагогічна газета. — 2002. — № 6-7 (червень-липень). — С. 11.

15. Morgan W.P. Physical Activity and Mental Health // In the Academy Papers. — Champaign: H.K.P., 1994. — P. 132-145.

16. Stolyarov V.l. Attitude Paradox of the Population to the “Sport for All” and Ways of Its Solution // Reports of the National Scientific and Practical Conference “Physical Culture and Healthy Life Style”. — Moscow, 1990. — P. 92-105.

17. http://www.infosport.ru/SportDoc/LibQuery.idc.

18. http://www.nau.kiev.ua./cgi-bin nauonlu.exe?zak3+149081_t+guest.

ЖДуіІіІІІ

Гема 8.1

і умисної освіти в Україні” // Відкритий урок. — 2001. — № 20. —• С. 15.

єнтованого виховного процесу розглядається в контексті особисті­сно орієнтованої парадигми (А.М. Бойко)¹, головним засобом ре­алізації якої є гуманістична спрямованість професійної педаго­гічної діяльності вчителя: визнання цінності, неповторності, цілісності особистості дитини, її право на вільний розвиток і виявлен­ня своїх здібностей.

Головною характеристикою цієї спрямованості є її психоте­рапевтична основа — формування і розвиток принципово нових психічно-комфортних, ситуативно-адекватних, безпечних для самої дитини способів взаємовідносин з іншими людьми, які сприяють виз­наченню і корекції її власного „Я” за оточуючою дійсністю, ставлен­ням до світу, однолітків і дорослих, як провідного виду діяльності.

Термін „особистісно орієнтована педагогіка” і „особи­стісно орієнтована діяльність” розуміємо як взаємозамінні. В них відображається сутність нового ставлення до професійної діяльності педагога на засадах психотерапії. Психотерапія, яка займається проб­лемою рівноваги душевного стану людини, розрізняє два напрями: особистісно орієнтований (немедичний) і клінічний (медичний). Ос­кільки головним стрижнем особистісно орієнтованої психотерапії є неповторність і унікальність особистості кожної людини, то особис­тісно орієнтована педагогічна діяльність спрямована на вільний, твор­чий розвиток особистості учня в результаті гуманістично-психоте­рапевтичної діяльності вчителя.

“Педагогічна діяльність” — це, як правило, спеціально організована професійна діяльність учителя. Вона завжди мусить бути особистісно орієнтованою. Якщо взяти до уваги макаренківське “... виховує все — люди, речі, явища”, то спеціально організована педагогічна діяльність виступає складником цього процесу в його найширшому розумінні. Якщо ми будемо розглядати виховання як спеціально організований цілеспрямований процес з метою формування певних якостей особистості, то в такому випадку виховання потребує професійної педагогічної діяльності. Отже, для забезпечення особистісно-соціального виховання мусить бути організована особистісно орієнтована педагогічна діяльність”

• К.:ІЗМН, 1996. —232 с.

• Полтава, 2004. — С.21.

Основні ідеї і положення особистісно орієнтованої педагогіч­ної діяльності знаходять своє відображення у концепціях особистіс­но орієнтованого виховання і освіти (І.Д. Бех, А.М. Бойко, Є.В. Бон- даревська, А.В. Петровський, С.І. Подмазін, О.Я. Савченко,

В.В. Сєріков, І.С. Якіманська). У більшості наукових досліджень осо­бистісно орієнтовані виховання й освіта трактуються як процес, у центрі якого знаходиться цілісна особистість дитини — суб’єкт на­вчання і виховання, власного розвитку і життя. В особистісно орієн­тованому педагогічному процесі вчитель розглядає суб’єктний досвід учня як особистісно значущу ціннісну сферу і створює умови для його збагачення у напрямку універсальності і самобутності.

Сутність особистісно орієнтованої освіти найбільш чітко ви­являється у її порівнянні з традиційною. Становленню особистості в системі традиційної освіти заважали ідеологізація і регламентація знань, які повинні засвоїти учні, а також авторитарні стосунки між педагогічним і учнівським колективами школи. Проте, як зазначає Є.В. Бондаревська, „ ... освіта— це, насамперед, ставлення люди­ни, знаходження власної сутності, свого образу, неповторної індиві­дуальності, духовності, творчості. Дати людині освіту — допомогти їй стати суб’єктом культури, навчити життєтворчості”¹.

Сучасне суспільство суттєво змінило ставлення до якості освіти. Якісною визнається та освіта, яка повністю виконує свої фун­даментальні функції—людиноутворюючого, особистісно орієнтова­ного, культуровідповідного, науковоємного і високотехнологічного процесу².

Проте поняття „особистісно орієнтоване виховання” не можна ототожнювати з поняттям „особистісно орієнтована освіта”, оскіль­ки воно є надзвичайно складним соціальним явищем, спрямованим на засвоєння накопиченого людством соціально-історичного досві­ду, його духовної культури. Особистісно орієнтована освіта формує науковий світогляд, примножує людські знання, підвищує ерудицію. Особистісно орієнтоване виховання розвиває розум, зміцнює волю, зводить Собор Людської душі. Тому, як зазначає А.М. Бойко, „ ... виховання становить головну, внутрішню сутність і на­вчання, і освіти. Саме вони його складові”³.

2 Бондаревская е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования // Методист. — 2003. — № 2. — с. 2-6.

’ Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями): Навчально-методичний посібник.

• К.:ВМН, 1996. — С. 8.

Ідейною основою особистісно орієнтованого процесу вихо­вання є вироблені і перевірені багатовіковою практикою принципи гуманізму; які в контексті сучасної особистісно-гуманістичної па­радигми набули особливого значення. Охарактеризовані Ш.О. Амо- нашвілі, вони виявляють діалектичну залежність виховання від „лю­дяності” педагогічного процесу:

• принцип пізнання і засвоєння учнем істинно „людя­ності ”: встановлення гуманних особистісно орієнтованих взаємо­відносин учителя з учнем, в основу яких покладено ціннісні установ­ки вчителя;

• принцип пізнання дитиною себе як особистості: пе­редбачає таку організацію навчально-виховного процесу, коли пове­дінка і діяльність учня відповідають потребам і мотивам його осо­бистості;

• принцип єдності інтересів учня із загальнолюдськи­ми інтересами: через призму особистості вчителя, через світ його цінностей учень осягає загальнолюдські прагнення, інтереси і пере­конання, формуючи тим самим власний світогляд;

• принцип неприпустимості використання у педагогіч­ному процесі засобів, які здатні спровокувати дитину на анти­соціальні вияви: запобігання використанню вчителем застарілих неефективних упливів, методів і прийомів виховної діяльності; знева­жання інтересів учня, зловживання силою авторитету, порушення справедливості;

• принцип надання дитині необхідного суспільного простору для найкращого виявлення своєї індивідуальності: створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвит­ку здібностей і обдарувань учня;

• принцип олюднення обставин: оптимістичне ставлен­ня до учня, збереження його честі і гідності;

• принцип визначення якостей особистості учня, яка формується, її освіченості й розвитку в залежності від якості самого педагогічного процесу: гуманізація виховного процесу, діа­логічна взаємодія сприяють різнобічному розвитку особистості учня¹.

Отже, дотримання цих принципів у системі особистісно орі­єнтованої освіти і виховання не дозволить учителю бути авторитар­ним, відокремити виховний процес від потреб, інтересів і прагнень учня, його особистісного і соціального життя, спрямує його профе­

— 302—

сійну діяльність і спілкування у діалектично-гуманістичне русло.

Таким чином, особистісно орієнтоване виховання — це організований під керівництвом учителя процес культурної ідентифікації\ соціальної адаптації і творчої самореалізації особистості дитини, в ході якого відбувається її входження в культуру, життя соціуму, розвиток усіх творчих здібностей і обдарувань. Його засобом виступає особистісно орієнтована педа­гогічна діяльність.

Абсолютною цінністю особистісно орієнтованого виховання є дитина як „міра всіх речей”. Вона — мета, результат і головний критерій якості виховання. Спираючись на досягнення сучасної антропології, людина виступає як єдність трьох сутностей: природ­ної, соціальної і культурної, які взаємопов’язані між собою. Вона зна­ходить свою сутність тоді, коли стає частиною людства, коли осягає і творить його культуру. Глобальною метою сучасного українського виховання є виховання такої особистості, центром якої є суб’єктні властивості, які визначають міру її свободи, гуманності, духовності, життєтворчості, тобто виховання людини культури.

Тому ціннісні основи і цільові установки особистісно орієнто­ваного виховання пов’язані з вихованням громадянина України, лю­дини високоморальної, орієнтованої на національні вартості, людини вільної, гуманної, духовної і творчої.

Пріоритетним при організації особистісно орієнтованого ви­ховання є особистісно орієнтована педагогічна діяльність, що визначає учня активним суб’єктом виховного процесу. У відповідності до такої діяльності закони духовного і фізичного розвитку, процеси та іміни, які відбуваються у внутрішньому світі учня, є головними орі- (чітирами для вчителя. Всебічне вивчення особистості учня, най­повніше врахування спадкових, індивідуальних, психологічних і віко- иих особливостей стає необхідною умовою успішності виховного процесу, а саморозвиток та формування суб’єктних властивостей вищим показником ефективності.

На думку І.Д. Беха, „особистісно орієнтований підхід як нова модель виховання потребує розробки відповідної психологічно вива­женої і соціально продуктивної корекції, здатної бути міцним науко- иим підґрунтям у створенні високоефективних технологій і методів”¹. Ангор визначає ряд інваріантів як усталених і незмінних наукових

І Іо'шікоиа школа. — 2001. — № 2. — С. 3.

вимог, на основі яких має реалізуватися особистісно орієнтований підхід і педагогічна діяльність при здійсненні виховання дитини, а саме:

• формування у суб’єкта здібності і бажання усвідомлюва­ти себе як особистість;

• культивування у вихованця цінності іншої людини;

• утвердження вчителем позитивної особистісної сутності вихованців як альтернатива аналізу, що викриває його негативні риси;

• використання „ефекту генерації*” (активне створення ди­тиною моральних норм, етичних правил) у виховному процесі;

• використання „ефекту присутності” (вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духовними надбаннями) у виховно­му процесі;

• культивування у вихованця досвіду свободи приймати осо- бистісні рішення;

• культивування зворушливого виховного впливу;

• відповідність образу „Я” вихованця результатам його по­ведінки;

• ціннісно-смислова спрямованість предметної діяльності особистості.

Таким чином, стратегією виховного процесу школи XXI сто­ліття необхідно вважати побудову особистісно-гуманістичної шко­ли саморозвитку і самореалізації особистості учня на особи­стісно орієнтованій педагогічній діяльності вчителя, найголовнішим завданням якої є гармонізація людських стосунків, що забезпечується тільки на основі функціонування суб’єкт-суб’єктних відносин учителя й учнів.

2. Особистісно орієнтовані відносини і діяльність — основа виховного процесу сучасної загальноосвітньої школи

Досліджуючи структуру особистості, О.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, О.Г. Ковальов, О.М. Леонтьев, В.М. Мясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, О.І. Щербаков та інші виділяють у ній, крім специфічних індивідуальних психічних процесів (темпераменту, характеру і здібностей), спрямованість і відносини.

Відносини дозволяють виявити в явищах, які вивчаються, головне і суттєве, об’єктивно їх оцінити і, в кінцевому результаті, отримати теоретично обґрунтовані відповіді на найбільш актуальні питання, які виникають у навчально-виховному процесі і вирішуються

в ході професійної діяльності вчителя.

У філософській і психолого-педагогічній літературі розгля­даються суспільні і психологічні відносини людини. Суспільні відно­сини — це різноманітні зв’язки між соціальними групами, людьми в суспільстві. Всю різноманітність суспільних відносин, у яких фор­мується і виявляється особистість, можливо умовно поділити на іде­ологічні і матеріальні. Ідеологічні — це спектр політичних, право­вих, моральних, естетичних, пізнавальних та інших відносин.

Психологічні відносини — це індивідуально-цілісна система суб’єктивно-оцінних, свідомо вибіркових ставлень особистості до дійсності, яка являє собою інтеріоризований досвід взаємовідносин з іншими людьми в умовах соціального оточення. Психологічні відно­сини характеризують той конкретний зміст, який мають для особистості окремі об’єкти, явища, люди, їхню належність до певно­го ієрархічного рівня людського буття. Кількість конкретних відно­син, які утворюють змістове багатство особистості, безмежне. Джерелом цих відносин завжди є індивідуальний досвід діяльності і спілкування особистості, а показниками, які визначають зміст тієї чи іншої людини, речей або подій — власні потреби і цінності. Од­нією зі специфічних галузей психологічних „практичних” відносин є процес виховання, в якому відображуються, крім індивідуальних рис людських стосунків, тенденції і закономірності конкретно-істо­ричних суспільних відносин.

„Відносини, — вважає В.М. Мясищев, — інтегративне пси­хічне утворення особистості, що являє собою цілісну систему інди­відуальних, вибіркових, свідомих зв’язків особистості з різними сто­ронами об’єктивної дійсності. Ця система випливає з усієї історії розвитку людини, вона відбиває її особистісний досвід і визначає її дії, її переживання”

Сталість, стійкість, вираженість, значущість і багатство відносин утворюють різноманітність рис характеру (якостей) осо­бистості. Різні відносини особистості (інтелектуальні, моральні, ес­тетичні, ідейно-правові, міжособові) можуть знаходитися на різно­му рівні розвитку, але в кінцевому результаті вони мають емоційний, оцінний і практично-дійовий характер.

Предметом відносин особистості можуть бути різні види діяльності, а сама діяльність, учинок, дія є не що інше як практично-

— 305—

дійове ставлення до оточуючого світу. Вищим рівнем і вищою які­стю відносин є їхня відповідність естетичним, моральним ціннос­тям, а тип ставлення до людей — егоїстичний або альтруїстичний, який починає формуватися з раннього дитинства й інтенсивно роз­вивається у шкільні роки — визначає вибір людиною свого оточення й її стосунки з іншими людьми, а також напрям її розвитку — гума­ністичний або антигуманістичний.

Отже, формування і розвиток особистості — це й є станов­лення її основних відносин. Міра їх сформованості визначає ступінь зрілості особистості, яка не завжди відповідає її вікові. Таким чином, турбота про багатство і ціннісний зміст відносин дитини є піклуван­ням про багатство її особистісного розвитку.

Педагогічна наука оперує поняттям педагогічна взаємодія, яке розглядається як одна з основних категорій педагогіки. У широ­кому розумінні — це випадковий або передбачуваний, довготрива­лий або короткочасний, вербальний або невербальний міжособи- стісний контакт двох або більше людей, наслідком якого є взаємні зміни установок, поведінки, діяльності і відносин. У вузькому ро­зумінні — це система взаємозумовлених індивідуальних дій, пов’я­заних циклічною причинною залежністю, при якій поведінка кожно­го з учасників процесу є одночасно і стимулом, і реакцією на пове­дінку інших.

Поняття „відносини” і „взаємодія” нами ототожнюються. Педагогічна діяльність завжди пов’язана з розвитком особистості дитини, яка володіє власною активністю, і тому ця діяльність є не що інше, як взаємодія. У рамках цієї взаємодії між суб’єктами педа­гогічної діяльності створюються певні відносини. Вони можуть бути відносинами співробітництва, поваги й турботи, а можуть бути відносинами диктату, вимог, домінування — авторитарними відно­синами. У педагогічному плані „взаємодія” визначає саме існуван­ня освітніх і виховних процесів. Педагогічна взаємодія є основою, базою для формування певних відносин між учителем і учнем у навчально-виховному процесі. На основі відносин між учителем і учнем здійснюється процес формування всього багатства ставлень дитини до оточуючої дійсності. Виходячи з рівня вихованості дити­ни, її інтересів, поглядів, мотивів поведінки, певної діяльності, вчи­тель визначає виховну мету особистісно орієнтованих відносин з учнем, формує, спрямовує і коригує увесь виховний процес для все­бічного гармонійного розвитку особистості школяра.

Важливим у контексті особистісно орієнтованої взаємодії є

питання ціннісних орієнтацій учителя й учня. Обмін цінностями у процесі педагогічної взаємодії з боку вчителя характеризується орі­єнтацією на загальнолюдські цінності в культурі, творчість і само­розвиток, залучення дитини до співтворчості, гуманізм, свободу, повагу до особистості учня. З боку учня ціннісна взаємодія спрямовується на пізнання істини і краси, творчість у діяльності і спілкуванні, гуманізм, свободу й екологію життя. Оскільки основою ціннісних орієнтацій є ціннісні відносини, то процес формування особистісно орієнтованих відносин починається з перетворення цінно­стей суспільства на особистісному рівні. Як зазначав О.М. Леонтьев, цінності, які склалися в культурі, є тільки тоді чинними для людини, коли „знайдуть для неї особистісний зміст”.

Загальна цільова характеристика діяльності й особистісно орієнтованих відносин, які у ній формуються, включає спрямованість на особистість. Діяльність і спілкування певним чином регулюють той чи інший акт взаємодії і значно впливають на її кінцевий резуль­тат. Спрямованість на спілкування ставить у центр уваги безпосе­редньо сам психологічний особистісний контакт. На його основі ви­никають когнітивні, змістові та інші зв’язки. Це дозволяє дитині відчу­ти свою духовну спорідненість з іншими людьми, задоволення від взаєморозуміння, співчуття, співрадість, співсмуток і т. ін. На основі обміну думками, почуттями, особистісно значущими цінностями за­роджується інтерес до іншої людини (педагога), виникає потреба в ній як у співбесіднику, партнерові за контактом, однодумцеві, емпа- тійному слухачеві. Все це при вмілому коректуванні вчителем доз­воляє підійти до формування особистісно орієнтованих відносин, спря­мованих безпосередньо на особистість дитини і на власну особистість у якості предмета самоспостереження, самопізнання, самоаналізу і самовиховання. Подібний перехід говорить про усвідомлення люди­ни (а в даному випадку дитини) як справжньої цінності, а не орди­нарного засобу спільної дії або акту спілкування. Це також указує на „вихід” самих особистісно орієнтованих відносин на свою вищу мету

• сприяння розвитку особистості дитини.

Особистісно орієнтовані відносини учителя й учнів мають чітко виражений змістовий аспект, основу якого складає обмін між суб’єктами когнітивним, вольовим й емоційним потенціалом, прак­тичним досвідом. Разом із тим, специфіка особистісно орієнтованих шдпосин полягає не тільки в обміні інформацією, діями, емоціями, .'іпе і в „обміні з прирощенням”, який дозволяє збагачувати внутріш­ню сферу, практичний досвід кожного з суб’єктів, упливати на стан

їхньої спільності, характер взаємовідносин. Елементи подібного об­міну існують і в інших видах соціально зумовлених контактів, але саме в особистісно орієнтованому процесі педагогічної взаємодії цей обмін здійснюється цілеспрямовано і систематично. Таким чином, особистісно орієнтовані відносини—це суб⁹єкт-суб ’єктна взає­модія педагога й учня, гуманістично спрямована професійна діяльність і діалогічне спілкування, підґрунтям яких є особис- тісно-гуманістичний підхід до дитини, обмін змістово- ціннісними орієнтаціями і практичним досвідом, побудованим на основі взаємоповаги, емпатії, співробітництва і взаєморозвитку обох суб⁹єктів. Результатом цих відносин є сприятливий психологічний клімат, позитивні внутрішні мотиви взаємодії, прагнення до особистісного зростання, креативність у власній діяльності.

У реальному шкільному житті ми бачимо різноманітні до­мінуючі відносини як у різних навчальних колективах (класах), так і всередині одного класу. Ставлення учня до вчителя, особливо на першому етапі взаємодії, може повністю визначатися зовнішністю і його віком. В одному випадку переважають оцінні відносини, в іншо­му — емоційні, в третьому — практично-дійові. Часто виникають суперечності між домінуючими діловими відносинами і потребою в особистісному емоційному спілкуванні. Проте які б не були ці домі­нанти, в умовах формування особистісно орієнтованих відносин у загальноосвітньому навчально-виховному закладі визначальними виступають моральні відносини.

На кожному з вікових переходів розвитку дитини в неї сфор­мовані певні моральні відносини: повага до дорослих, співчуття, то­вариськість, симпатії, антипатії на основі морального чи іншого ви­бору. Кожні з цих відносин знаходяться на різному рівні (оцінному, емоційному, практично-дійовому, бувають ситуативними і стійкими), але в системі „вчитель — учень” вони отримують нове осмислення, мотиваційно-цінісне значення. Якими б моральними чеснотами не володів учитель — це може бути нейтральним, не актуалізуватися в умовах відносин з учнями. Всі добрі почуття повинні отримати про­фесійну спрямованість, предметність, що безпосередньо впливає на організацію виховного процесу. Важливо не просто любити дітей — суттєво, як їх любити. Для вчителя важлива здатність пристосуван­ня до емоційного життя дитини, переживання її психічного стану як власного. Емпатія мусить домінувати в усіх емоційних ситуаціях, щоб, як зауважував В.О, Сухомлинський, „людина серцем відчува­ла витончені порухи серця іншої людини і відповідала на них власни­ми рухами душі”.

Формування особистісно орієнтованих відносин неможливо всебічно охарактеризувати без оцінювання. Базою, основою оцін­них відносин є етичні, естетичні, правові й інші критерії вчинків, по­ведінки і життєдіяльності вчителів і учнів. Через оцінювання визна­чається нормативність психологічних відносин у різних формах вия­ву. Оцінка існує як форма ставлення суб’єктів педагогічної взаємодії один до одного, передбачає існування еталонів оцінювання власти­востей, які визначають якість та рівень розвитку відносин, характер зв’язків взаємодії. Оцінні відносини між учителем і учнем активізу­ють ціннісне ставлення до світу оточуючих, допомагають краще пізнати себе та інших людей. Унаслідок оцінювання у свідомості дитини утворюється оцінне судження про людей, об’єкти й явища оточуючого світу, яке на практиці підтверджується соціальним дос­відом. Водночас ученими-психологами доведено, що оцінне став­лення до світу людей упливає на формування і вияв певних рис ха­рактеру особистості. Такого висновку дійшов Б.Г. Ананьев: „Перехід відносин у риси характеру — одна з основних закономірностей ха- рактероутворення”¹.

Отже, загальну характеристику особистісно орієнтованих відносин у загальноосвітньому навчально-виховному закладі мож­на представити як моральну; громадянсько-соціальну; ціннісно- культурну, особистісно-індивідуалізовану, у якій домінує емпа- гія і гуманістично-оптимістичне ставлення до дитини.

8.1.3* Технологічне забезпечення оновленого змісту виховання

Вивчення сучасних тенденцій особистісно орієнтованої пе­дагогічної діяльності на перше місце висуває проблеми технологіч­ного забезпечення оновленого змісту процесу виховання.

Технологія виховної діяльності вчителя у контексті осо­бистісно орієнтованого виховання — послідовне, логічне, нау­ково обґрунтоване і практично доцільне конструювання цілісної особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії з перспекти­вою на її креативне варіативне моделювання в реальних умо­вах’. Це потребує системи знань учителя, необхідних для реалізації с і ра гегії і тактики особистісно орієнтованого виховного процесу. Мета

Г<>(>уіи, О., Семергей Н. Технологія виховної діяльності: Навчально-методичний шнКчшк. Полтава: АСМІ, 2001. — С. 4.

цієї технології полягає у розвитку свідомості особистості — її цінно­стей, відносин, здібностей, саморегуляції, рефлексії, а також само­стійності, автономності і відповідальності.

„Особистісно орієнтоване виховання здійснюється на основі найповнішого врахування спадкових, індивідуальних, психологічних і вікових особливостей дитини з використанням сучасних інновацій­них та інформаційних технологій, спрямованих не лише на форму­вання певних якостей чи засвоєння знань, а передусім на розвиток цілісної особистості дитини”, — зазначає А.М. Бойко

Основними вимогами до організації особистісно орієнтова­ного виховного процесу є: індивідуально-діалогічна гуманістична спрямованість професійної діяльності і спілкування вчителя; педаго­гічна підтримка індивідуального розвитку учня; надання йому необ­хідного простору, свободи для прийняття самостійних рішень; творчість; вибір оновленого змісту і способів спілкування, діяльності і поведінки.

Особистість учня виявляється, розвивається і формується в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах. Вона може бути гар­монійною і дисгармонійною, вирізнятися широтою й однобічністю, пластичністю і конфліктністю. Її формування здійснюється в умовах конкретного соціального середовища, а розвиток, опосередкований діяльністю і спілкуванням, залежить від того, яке місце вона посідає в суспільних відносинах.

Особливу роль у розвитку особистості учня відіграє вчитель як наставник, який допомагає учневі в соціалізації, засвоєнні та прий­нятті суспільних норм, цінностей, дотриманні засад духовно повно­цінного буття.

Взаємодія педагога з учнями, на думку К. Роджерса, може бути основою розвитку, якщо спирається на три найважливіші цінності: цінність особистості, цінність свободи і відповідальності вибору та цінність творчості. Тому розвиток та особистісне зрос­тання учня в процесі особистісно орієнтованого виховання відбуваєть­ся за таких умов:

— 310—

• Створення атмосфери довіри у стосунках з учнем. Ос­новним стрижнем цієї атмосфери є емпатійне спонукання й емпа- тійне розуміння. Перше виступає як не завжди усвідомлена емо­ційна реакція (як учителя, так і учня), а друге являє собою пізна­вальний процес, дійовий механізм морального вибору, який прохо­дить декілька етапів у своєму розвитку — від емоційної близькості, співпереживання, співчуття до найвищого ступеня—дієвої співучасті у житті дитини. У ситуації довіри дитина, виходячи з почуття само­поваги, спираючись на власні фізичні і духовні сили, на самостійність, прагне виявити найкращі особистісні якості. Атмосфера довіри зак­ріплює відносини вчителів і дітей, орієнтацію на вищі моральні цінності; сприяє розвитку духовної незалежності, внутрішньої самостійності і відповідальності; формує психічну стійкість у складних життєвих ситуаціях.

• Створення відчуття психологічного комфорту у відно­синах. Підтримка стабільного позитивно-емоційного психічного стану учня у процесі відносин зумовлюється необхідністю постійної підтримки сприятливого психологічного клімату в класі, регулюван­ня взаємовідносин з учителями, батьками, однолітками. Зняття на­пруги у відносинах спрямовується вчителем на попередження конф­ліктних ситуацій у дитячому колективі, переключення свідомості, пам’яті, уяви школяра з негативного стану в розслаблений. Відчут­тя психологічного комфорту виявляється в учневі у гарному настрої, рівновазі його емоційного стану, бажанні діяти і спілкуватися. Відно­сини психологічного комфорту потребують спеціальних форм взає­модії і спілкування. Ними можуть бути: зацікавлене обговорення за­гальних і особистих проблем; поради вчителя; довірлива бесіда, роз­повідь про себе, сповідь; товариські дискусії, довірливий обмін осо- бистісними таємницями і т. ін.

• Створення реального відчуття рівності, співробіт­ництва й співтворчості у виховному процесі. Успіх у навчанні, осо­бистісних справах установлює між учителем і учнем психологічну сумісність, упевненість у своїх силах, закріплює людські і ділові якості. Діти цінують щиру увагу до себе, глибоку зацікавленість у своїх проб­лемах, інстинктивно тягнуться до вчителів, які вміють захоплювати корисними справами, організувати їх, досягати успіху. Не можна бай­дуже переконувати, формально вимагати або безпристрасно заохо­чувати. Співробітництво між учителем і учнем означає безпосеред­ню участь у створенні духовних і матеріальних цінностей, зацікавле­

не ставлення до настанов учителя, взаєморозуміння і взаємопід- тримку, діалогічність спілкування. Співтворчість є найвищим рівнем взаємодії вчителя й учнів у процесі особистісно орієнтованих відно­син. А.М. Бойко визначає її як „суб’єкт-суб’єктну взаємодію, під час якої педагог і учні об’єднані творчим діалогом-пошуком нероз- критих потенційних можливостей навчально-виховного процесу з ме­тою активного саморозвитку і самовираження особистості кожної дитини, а також виявлення найкращих духовних якостей, усього ар­сеналу педагогічних засобів і творчих здібностей учителя”¹.

Практичним утіленням цих умов у рамках особистісно орі­єнтованого виховання є виховуючі ситуації, які забезпечують роз­виток певних рівнів свідомості учня, спонукають його до самопізнан­ня і самоактивності з метою творення власного багатогранного ду­ховного життя.

Виховуючі ситуації в особистісно орієнтованому виховному процесі виникають на трьох основних рівнях: 1) необхідного, належ­ного і обов’язкового; 2) вільного вибору видів діяльності і спілкуван­ня (де діють закони дружби, вірність слову, чистота почуттів і т. ін.);

2. випадкового спілкування, взаємодії і взаємовідносин. Головна мета виковуючої ситуації в особистісно орієнтованій виховній діяль­ності — сформувати в учня самостійність, коли він свідомо сприй­має моральні цінності вчителя і за допомогою стосунків з ним зас­воює соціальні норми поведінки.

Навчання школярів учинкам Добра, Істини і Краси у відно­синах з іншими є неодмінною складовою особистісно орієнтованого виховання. Найбільш значний виховний ефект досягається при спільно­му здійсненні вчинків зі значущими дорослими (батьками і вчителями).

Упродовж свого існування дитина шукає різні форми гармонії зі світом. Зміст цих форм установлюється через етичні відносини. В особистісно орієнтованих взаєминах з учнем учитель власним учин- ковим діянням учить дитину творити добро, не вимагаючи вдяч­ності. Таким чином учень розуміє внутрішній світ через своє мо­ральне буття. При цьому доброзичливі відносини з учителем пере­ходять у риси характеру учня (доброміркування, турбота, любов, емпатія, милосердя, щирість) і „транслюються” на відносини із со­ціумом. Діяльність дитини включає в себе: творіння добрих справ,

— 312—

допомогу іншим, удосконалення умов життя для себе і для інших, виникає зацікавленість суспільною діяльністю.

Учитель також учить дитину оцінювати свої вчинки у відпо­відності до еталону пізнання — пошуку істини, до еталону мораль­ного — пошуку добра. Від загального сприймання до розкриття нових якостей і рис предметів і образів, від емоційних пережи­вань до глибоких переконань — цей шлях формування „праг­нення ” до пізнання, пошуку істини, творення ідеалу є єдиним і правильним в особистісно орієнтованих стосунках учителя й учнів.

При цьому діяльність учня спрямовується на усвідомлення мети і створення плану, на пошук джерел нових знань, на са­мостійність. Він навчається слухати, розуміти, обмірковувати і ста­вити запитання, будувати власні судження, не боятися власних висловлювань.

Дитина сприймає світ на емоційно-чуттєвій основі, її почут­тя у відносинах спрямовані на авторитетних дорослих та однолітків, у стосунках з якими вона почуває себе комфортно. Переживання для учня є душевною подією, яка зумовлена практикою суспільного буття. Вищою стадією розвитку почуттів філософи, психологи, пе­дагоги вважають естетичні почуття, в яких установлюється єдність емоційного й пізнавального. Завдяки естетичному почуттю, яке вик­ликається твором мистецтва, природою або людиною, учень пізнає їхню специфічну якість — красу. Природне тяжіння учня до пре­красного використовується вчителем як підґрунтя для творчої інди­відуально-гуманістичної діяльності. Як показує практика, спільні екскурсії до музеїв, галерей мистецтв, відвідування концертів су­часної і класичної музики, творчі зустрічі з обдарованими дітьми, композиторами, художниками, поетами — всі ці форми творчо- організаційної діяльності вчителя є доцільними й ефективними при формуванні особистісно орієнтованих відносин з учнями. При цьому сама діяльність і спілкування учнів спрямовуються на осягнення краси, на творчість, оцінку і переживання, на цікавість до духовного життя суспільства і прагнення до збагачення власного. Отже, вічне захоплення і потяг дитини до краси є рушійною силою позитивних моральних учинків, які утворюють стрижень гуманістичних стосунків учителя й учня.

Виховуюча ситуація передбачає внутрішній розвиток особи­стості дитини. Вірно побудована виховуюча ситуація спонукає шко-

ляра до дій, викликає позитивну емоційну реакцію. Для того, щоб ситуації носили виховуючий характер, учитель повинен володіти за­собами створення виховуючої ситуації. І.Д. Бех визначає спілкуван­ня основним механізмом розв’язання виховуючої ситуації. „Розгляд спілкування як психічного механізму володіння суб’єктом виховую­чої ситуації випливає з положення, що воно є сутнісною характерис­тикою людської психіки”¹. Спілкування є засобом упливу на людину, оскільки викликає афективні реакції; діалогічне спілкування висту­пає основою розвитку особистості дитини.

Розуміння рівноправного діалогу вчителя й учня як основи особистісно орієнтованої взаємодії є „вихідною точкою” „діалогічної педагогіки” М. Бубера. У його трактуванні педагогічний світ пов­ністю представляє собою світ діалогу, а роль вихователя полягає в тому, щоб бути своєрідним „фільтром”, який пропускає через себе різноманітні послання оточуючого світу. У діалогічно-гуманістич­ному спілкуванні відбувається становлення і формування психіки учня, його особистості, свідомості і самосвідомості. Спілкування школя­ра з учителем вводить його у світ особистісно орієнтованих відно­син, де діяльність не ізольована від активності учителя, а завжди містить у собі елемент комунікації, яка перетворює індивідуальну діяльність у співробітництво і поступово у найвищий рівень розвитку цих відносин — у співтворчість.

При цьому вчитель задовольняє фундаментальні потреби дитини у розумінні, прийнятті і визнанні, які І.Д. Бех визначає як основні виховні позиції вчителя в особистісно орієнтованому ви­ховному процесі².

Розуміння — це правильна оцінка емоційних станів учня, емпатія, довіра, психологічна проникливість у внутрішній світ дити­ни, надання допомоги. Прийняття означає безумовне позитивне ставлення до дитини, максимально сприяє самоствердженню вихо­ванця, надає йому свободу для творчої самореалізації. Визнання — це передусім право дитини бути індивідуальністю, віра учня у свої можливості, а значить у самовдосконалення.

Головна сутність професійної діяльності і спілкування вчите­ля в контексті особистісно орієнтованого виховання полягає у ство­ренні для кожного вихованця ситуації успіху. З педагогічної точки

2 Там само. — с. 127.

■юру

Процес особистісно орієнтованого виховання учнів на пев­них вікових етапах їхнього розвитку має свої особливості і механіз­ми вияву, які визначені й охарактеризовані Є.В. Бондаревською¹. Так, у дошкільному і молодшому шкільному віці гуманістичне особис- і ієно орієнтоване виховання — це процес збереження здоров’я ди­тини, розвиток її природних здібностей (розуму, моральних і есте­тичних почуттів, потреби в діяльності, оволодінні первинним досві­дом спілкування з людьми, природою, мистецтвом). Основні педа­гогічні механізми включають навчання, вплив словом і прикладом, спілкування, чуттєве пізнання життя і цінностей культури, естетичне с н і впереживання.

У підлітковому віці особистісно орієнтоване виховання спря­моване на процес інтенсивного фізичного і соціального дозрівання особистості, створення передумов культурної самоідентифікації, входження в світ національної культури. Основними механізмами на і іьому етапі виступають: включення в ситуації вибору цінностей, їхнє усвідомлення; морально-мотивовані відносини, допомога в оцінці і самооцінці власних дій, учинків; залучення до культуротворчої діяль­ності.

У старшому шкільному віці важливого значення набувають і іроцеси духовно-моральної автономізації особистості, фізичне і мо­ральне самовдосконалення, входження в життя суспільства, життє­ве самовизначення та соціально-психологічна адаптація. Педагогічні механізми включають теоретичну підготовку в сфері гуманітарних наук, діалог із культурою, інтеграцію знань у цілісну картину світу, культурну рефлексію, саморегуляцію, прийняття рішень у ситуаціях инПору, життєтворчість, саморозвиток.

Головне, чого потребує дитина в процесі руху до власного < >і >раіу—допомоги дорослих у розумінні себе, своїх індивідуальних

' їй >ш >< чк’вская Е.В. Смыслы и стратегии личностно- ориентированного воспитания / І Ігшігогика. — 2001.—№1.—С. 17-24.

здібностей і чеснот, проблем розвитку. Вчителеві важливо своєчас­но надати допомогу в їхньому розв’язанні, максимально спираючись на особистісний потенціал учня. Цим визначається основний метод особистісно орієнтованого виховання — педагогічна підтримка дитини в її ціннісно-моральному саморозвитку і життєвому само­визначенні.

Особистісно орієнтована взаємодія вимагає від учителя дотримання специфічних для неї етичних норм, а саме:

• визначати душевний стан дитини на основі ледь помітних

ознак;

• делікатно й ненав’язливо виховувати доброту і любов до людей (бути довіреною особою);

• вимагати, не ображаючи — суворо питати, не принижую­чи людської гідності;

• створювати сприятливий морально-психологічний клімат у дитячому колективі;

• бути перед дітьми завжди стриманим;

• ділитися своїм душевним багатством;

• довіряти учням;

• визнавати свою помилку чи неправоту;

• бути з дітьми відвертим;

• прищеплювати тверду віру в добре і світле, в красу світу, справедливість людських відносин.

Оскільки формування особистісно орієнтованих відносин учителя й учня виступає основою, підґрунтям педагогічного забез­печення особистісно орієнтованого виховного процесу, то ефек­тивність його побудови залежить передусім від знань і володіння вчителем основними методами органЬації особистісно орієнто­ваних стосунків з учнем. До них належать:

• методи організації стосунків довіри (метод фасцинації, метод поваги, метод емпатійного ставлення);

• методи дитячої самодіяльності (самопізнання, самоаналіз, самокритика, самоволодіння, самостимулювання);

• методи психолого-педагогічного впливу, корекції і стиму­лювання поведінки (власний приклад учителя, доброзичлива педа­гогічна вимогливість, метод переконування, метод звернення до по­чуттів, педагогічна допомога і підтримка);

• методи психотерапевтичного впливу (пояснення, спону­кання, саморегуляція, навіювання, копіювання, концентрація на пози­тивному, переключення).

Таким чином, особистісно орієнтований виховний процес су­часного загальноосвітнього навчально-виховного закладу ставить

дитину в особливу позицію — творця себе і обставин власного роз­витку. Відбувається це під безпосереднім керівництвом учителя на базі особистісно орієнтованих відносин. Становлення особистісно орієнтованих відносин між учителем і учнем приховує в собі значний освітньо-виховний потенціал, який сприяє найповнішому гармоній­ному розвитку дитини як особистості.

Завдання для самостійної роботи

1. Змоделюйте виховуючу ситуацію з використанням певного методу організації особистісно орієнтованих відносин учителя й учня.

2. Під час педагогічної практики організуйте виховуючу взаємодію в групі дітей, яка диференційована із урахуванням їхніх особистісних інтересів.

3. Використовуючи метод педагогічного спостереження, простежте вплив на учнів методів організації особистісно орієнтованих відносин.

4. У період педагогічної практики визначте індивідуальні особливості учня і складіть програму його виховання.

5. Проведіть мікродослідження з метою виявлення факторів, які впливають на формування особистісно орієнтованих відносин між учителем і учнем.

1. Обґрунтуйте актуальність і розкрийте сутність особистісно орієнтованої діяльності в контексті сучасної філософії освіти.

2. Назвіть і схарактеризуйте принципи особистісно- гуманістичної педагогіки.

3. Доведіть, що особистісно орієнтований підхід є пріоритетним при організації особистісно орієнтованого виховного процесу Назвіть інваріанти цього підходу.

4. Охарактеризуйте педагогічну взаємодію як підґрунтя формування особистісно орієнтованих відносин учителя й учнів.

5. Дайте порівняльну характеристику особистісно орієнтованих і авторитарних відносин учителя й учнів у

• 318—

ш

С. 114-119.

11. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования // Методист.

• 2003. —№2, —С. 2-6.

12. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно­ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. — № 1, —С. 17-24.

13. Гонтаровсъка Н.Б. Організація особистісно орієнтованого виховання і навчання молодших школярів у контексті інноваційного середовища // Відкритий урок. — 2003. — № 11-12. —С. 52-54.

14. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи / ІЗМН АПН України; Ін-т психології ім. Г.С. Костюка. — К., 1997.

15. Мірошниченко В. Особистісно орієнтована освіта в навчальних закладах Полтавщини // Імідж сучасного педагога. — 2002. — № 2. — С. 7-9.

16. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2001.

17. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: „ИПП”, Воронеж: „МОДЭК”, 1995.

18. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Соц.-фил. исследование. — Запорожье: Просвіта, 2000.

19. Савченко О.Я. Особистісно орієнтоване спілкування // Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. — К., 1997.

20. Степанов Е. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников.

• 2003, —№2. —С. 2-5.

Гема 8.2

лодшому”. Традиції шкільні — це “звичаї, порядки, правила поведін­ки, що склалися в школі, які зберігає колектив та які передаються від одного покоління учнів до іншого”. Таким чином, як підкреслюєть­ся в етнографії, “традиції — це процес позабіологічної передачі від покоління до покоління усталених культурно-побутових особливостей ”, соціальних і культурних явищ, що історично скла­лися. Отже, традиції виникають в суспільному житті певного народу, в сім’ї, школі, побуті, праці, моралі, мистецтві тощо.

Сучасні вітчизняні дослідники Ю.Д. Руденко, 3.0. Сергій- чук та інші під національними традиціями розуміють своєрідні віковічні духовні устої розвитку народу; нації, які втілюють у собі кращі досягнення в ідейному, моральному, трудовому і ес­тетичному житті. Отже, названі автори акцентують увагу на змісті традицій. О. Вишневський пов’язує традиції з культурою народу, він доводить, що виховний досвід народу закріплюється в традиціях, які “с виявом його історичної пам 'яті, його самовизначення та оберегом культури, мови, релігії, звичаїв тощо”. Розглядаючи сутність традицій і беручи до уваги відомий висновок К.Д. Ушинсь­кого, він наголошує, що “у кожній країні найголовнішим педагогом є народ, який сотні років нагромаджує педагогічний досвід, формує правила виховання”.

Отже, традиції — це філософське, соціально-психоло­гічне і педагогічне явище. Вони усталено відображають на­ступність соціального досвіду українського народу, є формою функціонування суспільних відносин і взаємин між людьми пев­ної національності, забезпечують їх закріплення, розвиток і передачу новим поколінням у процесі загальноприйнятих видів суспільної діяльності.

На активність виникнення і розвитку традицій значний уплив має конкретна історична епоха чи її період. Традиції актуалізують свою, відповідну до потреб часу, систему звичаїв, обрядів, норм, свят, ритуалів, яка є продуктом суспільного розвитку і невід’ємним компонентом національної культури на всіх етапах її функціонування. Традиції формуються в залежності від системи господарювання та соціальної культури суспільства. Отже, традиції, звичаї, обряди та свята — необхідний елемент соціального і особистого жит­тя людини Не можна не погодитися з тим, що зневажливе став­лення до національних надбань, характерне для недалекого минуло­го нашої історії: нехтування національно-культурними традиціями

українського народу призвели до втрати національної самосвідомості громадян, почуття причетності до певного народу, національності, природного прагнення людини до самовираження, самовиховання, самовдосконалення.

У кожного народу історично склалася власна система націо­нально-культурних традицій, що ґрунтується на міцних підвалинах менталітету нації, надбаннях минулих епох і сучасності, яка забез­печує підростаючому поколінню найбільш сприйнятливий шлях пізнання: від національного—до загальнолюдського, планетарного. Проте обов’язково — з почуттям любові до свого рідного і близько­го, з прагненням його оберігати і примножувати.

Важливий аспект традицій визначив С. Павлюк. “Феномен народно-традиційної культури полягає насамперед у тому, що через неї здійснювався і здійснюється генетичний теоретико-культурний зв’язок поколінь у часі і просторі. Віковічні традиції, — пише С. Пав­люк, — завжди були кровоносними артеріями в національному організмі, де одночасно проходить процес синтезу старих і новоут­ворених традиційних елементів, що узвичаювалися в повсякденно­му житті і ставали основою для подальшого поступу”.

Оскільки виховання молоді здійснюється в певному культур­ному просторі та відбиває етнокультурні особливості регіону, то вра­хування регіональних особливостей традиційності набуває особли­вого значення у змісті й засобах виховання.

Діалектичні зв’язки між національним і загальнолюдським є загальною тенденцією розвитку будь-якого менталітету. Інтеграційні культурні надбання сприяють взаємозбагаченню завдяки розвитку культури передусім корінного етносу певної території. Це актуалізує значення регіональних традицій у загальноукраїнському контексті. Отже, виховання на традиціях реалізує, по-перше, глибоке і все­бічне пізнання рідного народу; його історії\ культури, духовності і на цій основі — загальнолюдського; по-друге, усвідомлення кожним школярем самого себе як невід ’ємної частини свого народу нації\ і, в той же час, по-третє, — як самобутньої осо­бистості, необхідності з цією метою самоучіння і самовихо­вання. Тому, слід підкреслити, що завдання школи молодої українсь­кої держави полягає у створенні оптимальних умов для оволодіння і шродними традиціями, в наданні цьому процесові цілеспрямованого характеру, що забезпечить формування високоморальних якостей імодиии-громадянина.

Особливо слід відмітити зв’язок національного виховання із завданнями консолідації українського суспільства. У зв’язку з цим звернемо увагу на ті фактори, що гальмують виховний процес на традиціях. Має місце: а) ’’комплекс української вторинності”; б) “національної меншовартості”; в) ’’національної сором’язливості”; г) незнання традицій; д) недооцінка їх значення у вихованні. Вважає­мо також недопустимими вияви українського шовінізму, його бута­форського характеру Разом з цим, національно-культурні традиції нашого народу, його окремішність, здібності, здобутки — це вклад української нації в загальнолюдську скарбницю духовності, в світову культуру. В основі виховання на національно-культурних традиціях

• любов до рідної України і велика повага до всіх етносів, що жи­вуть на її теренах.

Таким чином, традиції— це самобутнє культурно-істо­ричне явище. Вони складають ту основу, на якій базується єдність усіх поколінь українського народу, і навіть більше — єдність усіх етносів, що населяють Україну. Традиції забезпе­чують формування вірності Вітчизні і національним вартос­тям, а через них — і вічним загальнолюдським цінностям.

М. Гру шевський першим створив концепцію вселюдсько­го значення національних традицій. За висновком видатного діяча української науки і культури, національна творчість і надбання укра­їнського народу “не має суперника серед народів Європи”. В бага­тотомній фундаментальній “Історії України-Руси” М.С. Грушевсь- кий стверджував, що український народ “у творах свого духа зло­жив пророчисті свідоцтва своїх визначних культурних прикмет, ба­гатих здібностей і здобутків довгого історичного життя”.

Інший активний діяч суспільно-політичного руху в Україні М. Драгоманов у своїх працях з українознавства переконливо по­єднав національні скарби і загальнолюдські цінності, вчив, щоб ми ставили “величну будівлю українського культурно-громадського життя в зв’язку з вселюдською культурою...”

У зв’язку з цим постає необхідність правильного усвідом­лення взаємозалежності національного й інтернаціонального. Через національне ми зможемо наблизитися до загальнолюдського, завдя­ки збереженню своєї високоморальної національної самобутності входимо як рівноправні до європейської співдружності народів і країн.

2. Історичні корені національних традицій нашого народу

Історичні корені національних традицій сягають сивої давни­ни, ще в часи трипільської культури. У той період уже був багатий фольклор, агрокалендар, писемність. З глибин століть розвивалась народна творчість — трудова, пісенна, музична, хореографічна, де­коративно-ужиткова. Особливу роль відігравала хліборобська діяльність наших прращурів, з’являлися перші трудові та моральні норми, що регламентували співжиття людей. Так закладалися осно­ви трудових, художньо-естетичних і морально-побутових традицій нашого народу.

Могутнім імпульсом у розвитку традицій стала Київська Русь. Значна кількість шкіл, християнська мораль, духовність, народний фольклор, міфологія, мистецтво тощо становили цілісну систему ви­ховання, яка стверджувала культ людини-громадянина-будівника і воїна, що сприяло розвиткові соціальних аспектів національно-куль­турних традицій.

Розквіт національної освіти і виховання, а разом з цим і тра­дицій, припадає на період Запорізької козацької республіки. Поряд із звичайними світськими діяли церковні, парафіяльні, козацькі шко­ли. Національні традиції активно формувалися в козацьких школах, досвід роботи яких заслуговує на особливу увагу, бо там був засно­ваний козацький кодекс поведінки, норми християнської і народної моралі, культивувався національний дух українців, формувалися риси національного характеру.

Слід вказати на таку традицію, як побратимство. Вона по­лягала в створенні братських взаємовідносин між двома молодими чоловіками у випадку, якщо кожен з них не мав рідного брата, тобто найвірнішої підтримки в житті, особливо в бою. Тому такі запорожці домовлялися між собою, укладаючи щось подібне до угоди, і опри­люднювали перед товаришами своє рішення.

Козацька виховна система через засвоєння норм моралі ко­зацького братства і товаришування, лицарства і відваги сприяла фор­муванню патріотизму, безкорисливого служіння своїй державі. Ви­ховання національної свідомості, патріотичних почуттів здійснюва­лося через сам козацький устрій і дух в Україні, її соціальне середо­вище, бажання зберегти незалежність і соборність рідної землі.

І Іавіть у сім’ї з раннього дитинства виховувалася самодисципліна дитини, гартувалися її тіло й дух.

Отже, педагоги мусять духовно збагачувати громадянські почуття школярів, показувати надбання української культури, яка має багатовікову історію. Наприклад, ще в ХІІІ-ХУІст., коли лише фор­мувалася московська культура, незважаючи на татарський погром і поневолення значної частини України Литвою, остання сама перей­няла нашу культуру. Українська мова тоді стала державною. Це свідчить про багатовікові традиції народу, значне піднесення його духу. В XVII ст. Київ активно допомагав Москві у створенні осві­тянських центрів, книговидавництв тощо. І.В. Мартинюк пише: ’’Свою культуру ми почали передавати на Москву. Так скрізь буває в житті: народ з більшою культурою, з більшою освітою завше впливає на свого сусіда, а сусіда переймає краще”. Проте він правильно за­уважує, що одна справа — дружня допомога у розвитку національ­ної духовності, а інша — засилля чужої культури і знищення націо­нальної з метою поневолення. Усі наступні століття після знищення Запорізької козацької республіки, національне виховання, його тра­диції зазнали гонінь по всій Україні. Нищилась і перекручувалась істо­рична пам’ять народу, його національна культура, мова, віра, тра­диції, звичаї і т. п. Проте національне виховання з його величними народними традиціями після його остаточного витіснення з офіцій­них установ продовжувало існувати у повсякденному житті народу, соціально-побутовій сфері, збагачуючись невичерпним джерелом на­родних талантів. Особливо в наші часи демократичного державо­творення проблемі національного відродження, в тому числі народ­ним традиціям і звичаям, надається величезного значення.

К.Д. Ушинський наголошував, що виховні ідеї кожного на­роду просякнуті національністю до такої міри, що неможливо й поду­мати про перенесення їх на чужий ґрунт. Ми перенесемо тільки мертву форму, їх знеживлений труп, а не живий і оживляючий зміст. К.Д. Ушинський акцентує на необхідності підтримки виховання дер­жавою. Він довів, що загальної системи народного виховання для всіх народів немає не тільки на практиці, а й у теорії. У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запо­зичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим. Досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спадщиною для всіх, але в тому ж розумінні, в якому досвід всесвітньої історії належить усім народам. Як не можна жити за зразком іншого наро­ду, яким би принадним він не був, так не можна виховуватись за чужою педагогічною системою, яка б вона не була струнка і добре

обдумана. Кожний народ щодо цього повинен випробовувати свої власні сили. Багаточисельні спроби спростування цієї своєрідності виховання непереконливі.

У національно-культурних традиціях вбачали загально- людські цінності, розглядаючи національні здобутки українського народу як складову золотого фонду вселюдської культури, Б. Грінченко, М. Костомаров, П. Куліш, І. Нечуй-Левицький,

І. Франко, Т. Шевченко та інші прогресивні представники українського народу.

Г.Г. Ващенко спеціально акцентує увагу на педагогічній ролі традицій в житті та розвитку нації. Характеризуючи традиції, він пра­вильно і образно порівнює їх значення в розвитку людства з роллю пам’яті в житті окремої людини. “Бо тільки попередній досвід дає їй можливість з успіхом пристосовуватися до умов життя і боротись за своє існування. Таке ж саме значення традицій в розвитку люд­ства й окремих націй”, — пише Г.Г. Ващенко. Через це, — вважає педагог, — молодим поколінням не треба започатковувати культур­ний рух: їм залишається продовжувати й удосконалювати те, що вже здобули предки.

Особливо велике значення традицій в збереженні нації. Г. Ващенко наголошує саме на цілісності нації, яка, на його думку, забезпечується завдяки розвиткові національної мови, без якої не­можливе існування нації, збереження релігії, звичаїв, здобутків мис­тецької творчості, світогляду, народних ідеалів — всього того, що створює обличчя народу, що відрізняє його від інших народів. Отже, робить висновок відомий педагог, — відмовлення від національних традицій рівнозначне відмовленню від своєї національності. Г. Ва­щенко звертає нашу увагу на те, що поки існує нація, вона дотри­мується певних традицій. Проте, як вважає вчений, міра і спосіб цього дотримування можуть бути різні.

“По-перше, народ може надто консервативно ставитись до своїх традицій, перетворювати їх в непорушні святощі. По-друге, він, переважно в особі своєї інтелігенції* може з презирством ставитись до минулого свого народу, нехтувати традиції, намагатись безкри- тично переймати все від інших народів не міркуючи над тим, що воно не відповідає інтересам і психології свого народу. По-третє, на­ція може шанувати і зберігати свої традиції, але не зупинятись на них, а йти вперед, не замикаючись у вузькі рамці своєї традиційної культури, а брати від інших народів їх кращі здобутки, органічно пе­

реробляючи їх, відповідно до інтересів і психології свого народу”.

Педагог підкреслює, що лише третій шлях забезпечує пра­вильний розвиток народу. Проте, ставлення до традицій, — наголо­шує він, — мусить бути саме критичним, але не скептичним, а тим більше не негативним. Традиції він поділяє на основні і другорядні. Основним у традиціях вважає здобутки духовної культури і пере­дусім народні ідеали, що міцно пов’язані зі світоглядом, релігією і мораллю. Коли ідеали ці високі і здорові, — пише він, — то це перша запорука того, що нація з честю витримає найтяжчі іспити історії і збереже себе в найтяжчих умовах внутрішнього і міжнародного життя. Коли вони низькі і нездорові, то навіть при найбільш сприят­ливих умовах життя нація буде розкладатись. Г. Ващенко також підкреслює велику роль традицій у виборі ідеалу людини. Він пише, що традиційний ідеал людини — це не вишивана сорочка, яку можна скинути і все ж таки залишатись українцем. Ідеал Людини — це те найкраще, що створив народ в розумінні властивостей людської осо­бистості та її призначення. Тому обґрунтований ним ідеал — це “Служба Богові й Україні”.

Особливо велике значення традиціям у вихованні надавав А.С. Макаренко. Він розглянув їх методичні основи і вважав, що традиції найбільше зміцнюють колектив. Тому сформувати і зберег­ти їх є надзвичайно важливим завданням виховної роботи. Видатний педагог доводить, що школа, у якої немає традицій, не може бути хорошою. Він згадував, як “педагогічні діячі” неправильно говорили, що всякий закон, всяке правило мусить бути розумним, логічним, зрозумілим, а розум і логіка традицій вже зникли. Він не погоджу­вався з цим. На конкретних прикладах А.С. Макаренко показує, як звичай перетворюється в традицію, як звичай втрачає сенс існуван­ня чи як він, стаючи традицією, удосконалюється. „... Традицій у моєму колективі було дуже багато, просто сотні. І я їх не знав усіх, але вихованці їх знали... Такі традиції прикрашають життя дітей. Живу­чи в сітці традицій, діти відчувають себе в обстановці свого особли­вого колективного закону, пишаються ним і намагаються його по­кращити”. А.С. Макаренко вважав, що без традицій правильне ви­ховання неможливе. Далі видатний педагог робить теоретичний вис­новок: “Необхідно визнати, що в створенні традицій потрібно викори­стовувати певний маленький інстинктивний консерватизм хорошого типу, тобто довір’я до вчорашнього дня, до наших товаришів, що створили якусь цінність...”.

А.С. Макаренко називав традиції тим “зовнішнім каркасом, у якому можна красиво жити, тому він і захоплює”. В ряді своїх праць видатний педагог приходить до висновку, що традиції — це дуже хороший клей для колективу. Таким чином, А.С. Макаренко пере­конливо показав методичну сутність традицій. Щоб розкрити ме­ханізм їх дії, він детально описує, як вдала форма виховання перехо­дить у звичай, а далі — в традиції. Це, звичайно, правильно, однак у практиці можна знайти не менше випадків переходу функцій тра­дицій як складних моральних відносин у прості форми взаємин лю­дей, норми поведінки, звичаї, ритуали, а інколи — принципи.

Звідси висновок про те, що демократизація та гуманізація виховання і освіти, тобто їх розбудова в сучасних умовах неможливі без відродження вітчизняних культурно-історичних, народно-педа­гогічних, народознавчих виховних традицій. Це підтверджується на­уковим висновком К.Д. Ушинського, що “виховання, створене са­мим народом і побудоване на народних основах, має ту виховну силу, якої немає в найкращих системах, побудованих на абстрактних ідеях”. Національно-культурні традиції є обличчям народу, значною виховною силою і вічним джерелом духовності для підростаючих поколінь.

3. Реалізація виховного змісту національно-культурних традицій українського народу в діяльності вчителя

Національне виховання стосується всього народу України. При цьому слід, по-перше, усвідомлювати, що поняття “народ Ук­раїни” та “український народ” не є тотожними. “Народ України” має значно ширше значення. Український народ є його визначальним структурним компонентом, що об’єднує, за образним висловлюван­ням В. Яворівського, “київсько-наддріпрянську зваженість”, “сло­божанську лагідність”, “вольнолюбність народу Одеси”, “донецько-криворізьке страйкове свавілля”, “галицький сепа­ратизм”, “кримську непокірність”.

По-друге, І.В, Мартинюк правильно акцентує на тому, що національне виховання здійснюється через реалізацію національ­ної ідеї, „яка є головною, об’єднує основні верстви населення Украї­ни. Її основний зміст він розуміє як “національне відродження неза­лежної соборної України, розбудову її державності”. Підкреслює, що головна мета українського національного виховання, яке традиційно склалося протягом століть, — формування людини—

громадянина, національно свідомої, духовно багатої і фізично розвиненої, будівника і захисника України”.

Отже, виховання на традиціях стосується всього народу України, містить національну ідею, вбирає в себе соціалізацію і са­мовиховання, робить процес становлення особистості педагогічно керованим і доцільним. В.О. Сухомлинський застерігав, що “в нашій праці не може бути нічого маленького”. Він писав, що на уроках і в позакласній діяльності виховний аспект завжди був і буде провідним, яким би “очищеним” від виховання не було навчання, воно є насам­перед виховання, моральне формування людської особистості. Особ­ливо важливою є його думка про те, що немає і не може бути, не повинно бути навчання, “непричетного” до виховання. “Виховуємо ми, — наголошує педагог, — не тільки ідеями, закладеними в знан­нях, які ми даємо своїм учням, але насамперед тим, як ці знання і закладені в них ідеї несемо в клас ми, живі люди, тим, що людина доторкається до людини, до її душі своєю душею”.

Виховання учнів на традиціях рідного народу найбільш пов­но відповідає сучасній ситуації розбудови незалежної суверенної Ук­раїни, її державності, служить передачі підростаючим поколінням основного морального змісту, історичної пам’яті нації, сприяє роз­витку особистості громадянина України, який би відповідав новим запитам суспільства.

Тому В. Сухомлинський закликає педагогів подумати над етичною суттю своєї праці, обґрунтовуючи висновок, що віра у вихо­ванця, довіра до нього — це корінь етики взаємовідносин педагога і вихованців. В .О. Сухомлинський наголошує, що кожна людина—це цілий світ думок, почуттів, переживань, що не можна зводити духов­ний світ маленької людини до навчання. Якщо ми намагаємося, щоб усі сили душі дитини були зайняті уроками, життя її стане нестерп­ним. Отже, передусім багаті національні традиції забезпечують, щоб вона була не тільки учнем, а насамперед людиною з багатогранни­ми інтересами, запитами, прагненнями. У зв’язку з цим місію вчи­теля видатний педагог вбачав не в тому, щоб механічно переклада­ти знання із своєї голови в голову дитини. В.О. Сухомлинський довів, що навчання і виховання — це насамперед людські відносини.

Виховання на традиціях потребує від педагога спеціальних знань, умінь і навичок для організації взаємодії між вчителем і учня­ми на рівні співробітництва. Таким чином, виховання на традиці­ях розглядаємо як спеціально організований під керівництвом

учителя процес, в якому вирішальна роль належить самій дитині як унікальному неповторному суб^уєкту цього процесу, його активній перетворюючій діяльності, самоосвіті, самови­хованню, веде до його “самозмін” і “саморуху”.

Вивчення досвіду кращих шкіл показує, що національна свідомість успішно формується тоді, коли в усьому навчальному матеріалі, але особливо в різноманітній позаурочній роботі, в усіх видах діяльності учнів інтегрована національна ідея, якій належить статус провідної, фундаментальної основи виховання підростаючих поколінь. Ця ідея об’єднує всіх українців: “повільних і швидких, сентиментальних і мрійних, домашніх і непосидючих, мовчаз­них і співучих, сепаратистів і самостійників ”.

У системі чинників розбудови державності України, духов­ного відродження українського народу, його національної культури і освіти, здійснення успішного переходу до ринкових відносин та вход­ження України у високоцивілізоване світове співтовариство одне з провідних місць належить сучасній школі, національному вихованню її учнів, національно-культурним традиціям українського народу.

Без знання своєї історії, культури, свого родоводу, традицій народу і сім’ї неможливо виховати патріота України, який би ха­рактеризувався національною самовідданістю, був здатним дбати про успіх соціальних і економічних перетворень сучасності, трудити­ся для розквіту Батьківщини в майбутньому.

Традиції — широке філософсько-педагогічне поняття. Як педагогічний феномен це один із центральних компонентів українського народознавства, комплексний метод виховання, де івичаї, ритуали, свята і т. ін. виступають прийомами. Адже в змісті феномен “традиції” інтегрує звичаї, ідеї, естетичні цінності, певні моральні норми, правила поведінки, елементи духовної і мате­ріальної спадщини, що зберігаються в українському народі, розвива­ються і передаються прийдешнім поколінням.

Таким чином, усі прогресивні традиції українського народу мають народознавчий, національно-культурний, високоморальний характер. Вони об’єднані єдиною силою, якою є національна ідея. Цінність традицій полягає в тому, що їх розвиток і відроджен­ня забезпечує примноження кращих психічних якостей укра­їнського народу, його менталітету; емоційних та інтелектуаль­них особливостей нації. Отже, узагальнюючи сказане, під вихо­ванням на національно-культурних традиціях ми розуміємо

процес відтворення у наступних поколіннях тих кращих на­ціональних моральних якостей і рис, що були вироблені украї­нським народом упродовж всього періоду свого існування (рис. 8.2.3.1).

трактувати виховання і навчання як нероздільний педагогіч­ний процес в двох взаємопов 'язаних аспектах. По-перше, це педагогічний уплив школи, сім % колективу дітей в урочній і по- шурочній діяльності; а по-друге, це — готовність учня сприй­няти цей уплив, а вчителя, батьків — здійснити його.

Акцент у роботі школи і сім’ї з виховання учнів на традиціях припадає на позаурочну діяльність, що зумовлено рядом факторів. І Іо-перше, позаурочна виховна діяльність — більш вільний, творчий і відкритий процес; по-друге, у позакласній і позашкільній діяльності яскраво виявляється творчість та ініціатива школярів і педагогів, розгортається процес самовиховання і самотворення особистості; по-третє, вона є важливим механізмом об’єднання зусиль школи і родини у вихованні шкільної молоді на традиціях.

Причини, що гальмують процес виховання на національно-культурних традиціях українського народу, мають соціально-економічний, загальнопедагогічний і організаційно- методичний характер. Це, по-перше, неповна визначеність мети, цінностей, ідеалів, прикладів і зразків у виховній роботі; недостатня стнізація і значний формалізм у змісті, формах і видах виховної діяльності, особливо позаурочної; по-друге, недосконалість навчальних планів і програм, відсутність підручників нового покоління, і ісврахування регіональної специфіки традицій, народних промислів, декоративно-ужиткового мистецтва; по-третє, недостатня і іавчально-матеріальна база, як традиційних загальноосвітніх шкіл, гак і освітньо-виховних закладів для здібних і обдарованих дітей; і ю-четверте, невідповідність навчальних планів вищої школи запитам різних типів сучасної загальноосвітньої школи, що виявляється в недостатній кваліфікації педагогічних кадрів, зокрема, щодо ми ховання школярів на національно-культурних традиціях народу.

Велике значення для організації виховання на національно- культурних традиціях належить методичній роботі навчально-вихов­ної о закладу. Головними ланками структури методичної роботи вис- іуі іають районна конференція вчителів, шкільний методичний кабінет, методоб’єднання класоводів, учителів гуманітарних предметів і пред­метів природничо-математичного циклу (рис. 8.2.3.2).

Координує всю методичну роботу в районі з підготовки пе­дагогів до виховання на національно-культурних традиціях районний ме і одичний кабінет. Структура методичної роботи в районі подана па схемі (рис. 8.2.3.3).

3. Спрямованість змісту навчання і виховання на формуван­ня високої моральності, національної свідомості школярів, дотримання міжпредметноїта внутріпредметної скоординованості, акцентуації у вихованні на традиціях, поряд з уроком, на позаурочній діяльності, дотримання у виховній роботі наступності, єдності теорії і практики, а у її змісті — етнічної цілісності.

4. Формування регіонально-традиційних, емоціонально-мо­ральних, навчально-пізнавальних, перспективно-ціннісних та інших мотивів художньо-творчої діяльності на традиціях.

5. Виявлення і попередження причин, які гальмують вихо­вання на національно-культурних традиціях українського народу.

6. Обґрунтування основних етапів, системи засобів та шляхів здійснення процесу виховання шкільної молоді на національно-куль­турних традиціях народу.

7. Формування педагогічно доцільної морально-естетичної т ворчої суб’єкт-суб’єктної взаємодії дітей і дорослих у процесі ви­ховання учнів на національно-культурних традиціях свого народу.

8. Спеціально організована діяльність в школі і рай(міськ)- методкабінеті з підготовки педагогічних кадрів до виховання шко­лярів на національно-культурних традиціях рідного народу

захоплює ”. В ряді своїх праць видатний педагог приходить до висновку, що традиції — це дуже хороший клей для колективу (Проблеми школьного советского воспитания І І Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т. 4. — М., 1984.

• С. 118-124). Прокоментуйте ці узагальнення А.С. Макаренка.

5. Організуйте і проведіть вечір „Народні ремесла Полтавщини”, „Хліб у обрядах та звичаях мого народу”, „Рушник у традиціях українського народу” (на вибір).

6. Організуйте конкурси: народної пісні, пасхальних писанок, полтавської кераміки, гончарної скульптури, народної вишивки; фестивалі: фольклорних колективів, колядок і щедрівок рідного краю.

7. Доповніть чи конкретизуйте основні напрями виховання на традиціях, що подані у тексті на рис. 8.2.3.1.

8. С.К. Стефанюк стверджує, що появі загальновідомих пісень, які наслідуються в кожній родині, в кожному населеному пункті, передують колядки, щедрівки, посипальні пісні, колискові тощо. Пісня стає гуманно- етичною цінністю суспільства.

Назвіть свої улюблені народні пісні. Знайдіть народні витоки у кращих сучасних високохудожніх хорових і сольних пісенних творах. Наведіть приклади. Організуйте і проведіть вечір “Народна пісня”.

9. Доповніть подані нижче форми національного виховання: фольклорні фестивалі за участю людей різних національностей, вечори культури етнічних груп та національних меншин України, усні журнали з проблем творчого шляху українських учених і митців, репортажі з актуальних подій і заходів, диспути з питань сучасних інтеграційних процесів у культурному середовищі, творчі завдання і проекти учнів.

1. У чому полягає орієнтовний зміст та пріоритетні напрями виховання школярів на національно-культурних традиціях українського народу. Відповідь обґрунтуйте.

2. Яке із визначень традицій, що дається в лекції, є, на ваш погляд, найбільш педагогічно доцільним і чому?

У чому полягає концепція вселюдського значення націо­нальних традицій, розроблена М. Грушевським?

Який етап у розвитку національно-культурних традицій ук­раїнського народу ви вважаєте найбільш плідним і чому? У чому полягають зв’язки і залежності національного і загальнолюдського? Поясніть на конкретних прикладах ви­ховної діяльності.

Як ви розумієте традицієзнавчий підхід у вихованні? Про­коментуйте основні його положення.

Який сенс традицій у формуванні дитячого колективу вба­чав А.С. Макаренко?

Проти чого в обґрунтуванні і використанні традицій засте­рігав Г.Г. Ващенко?

Чи згодні ви з тим, що пісня в етнопедагогіці є могутнім засобом виховання? М.Г Стельмахович, С.К.Стефанюк та інші дослідники доводять, що зміст пісенних творів несе в собі увагу до іншої людини, вчить вшановувати сім ^ую, батьків, а найбільше — матір, бабусю, оспівує кращі родинні здобутки. Велику роль у побуті, у сімейних стосунках відіграють пісні релігійного, міфо­логічного, деонтологічного характеру.

Поцікавтеся, які пісні знають і співають учні вашого кла­су (на пропедевтичній практиці). Ознайомте їх з реперту­аром українського народного хору “Калина” Полтавсько­го педагогічного університету, запросіть на його концерт.

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

Виховні засади національно-культурних традицій українсь­кого народу.

Вселюдське значення національних традицій у творчості М. Грушевського та М. Драгоманова.

Розквіт національних традицій у період Запорізької козацької республіки.

Роль національної ідеї у розвитку традицій українського народу

Педагогічні умови та засоби виховання школярів на націо­нально-культурних традиціях українського народу

|ffl| Література

3. Благослови, Мати: Уроки українського народознавства в школі / Упорядн. JI. Іванникова. — К., 1995.

4. Бойко А.Н., От педагогической теории — к массовой школьной практике. — Полтава, 1993.

5. Бойко А.Н., Охріменко І.В. Національно-культурні традиції українського народу у виховній діяльності загальноосвітньої школи. — Полтава, 1999.

6. Бойко А.М., Титаренко В.П. Український рушник—засіб національного виховання і витвір українського декоративно- ужиткового мистецтва. — Полтава, 1998.

7. Бойко А.М., Шемет П.Г. 3 вірою в майбутнє. — Полтава, 1996.

8. Ващенко Г.Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1994.

9. Вишневський О. Сучасне українське виховання. — Львів,

1996.

10. Воропай О. Звичаї нашого народу: Етнографічний нарис.

• К., 1991.

11. Дем ’янюк Т.Д. Народознавство в школі: досвід, проблеми, пошуки. — К., 1993.

12. Донців Д. Дух нашої давнини. — Дрогобич, 1991.

13. Кара-Васильєва Т.В. Полтавська народна вишивка. — К, 1983.

14. Костомаров М.І. „Закон Божий”: Книга буття українського народу. — К., 1991.

15. Макаренко А. С. Опыт методики работы детской трудовой колонии 11 Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т. 4. — М., 1983. —С. 166-190.

16. Опанасенко Н. Виховний ідеал Лесі Українки в сучасній школі // Рідна школа. — 2004. — № 6. — С. 3-32.

17. Стельмахович М. Педагогіка життя. — К., 1980.

18. Сухомлинський В.О. Народження громадянина 11 Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 3. — К., 1977.

Тема 8.3

тікає; що соціально-культурний напрям, який їх об'єднує, в нашу цивілізаційну епоху має бути доповнений традицієзнавчим. Функціонування педагогічної теорії і практики протікає у безлічі тра­дицій. Саме традиції забезпечують збереження національної сутності народу, найвищих вартостей в культурі, людського в людині й при­родного в природі.

“Націоналізація людського життя, — як зазначає

• це індивідуалізація загальнолюдського... Людство йде до єдності через національну індивідуалізацію”. Отже, національні традиції сприяють розвитку вселюдської культури. Національні культури вби­рають у себе прогресивні традиції й акумулюють енергію для їх пе­редачі на новому рівні культурного буття народу. Таким чином, тра- дицієзнавчий підхід забезпечує повсякчасну трансляцію соціокуль- турного досвіду, його єдність з прогресивними інноваційними проце­сами, конструктивне спрямування в майбутнє. Невизнання цього підходу в науковому й культурному поступі породжує таке аномаль­не явище, як національний нігілізм, веде до деградації духовності й громадянськості в людині, байдужого ставлення до власної історії, втрати спадкоємності поколінь, відмови від рідного, материнського, своєї мови і Батьківщини.

По-перше, національно-культурні традиції українського на­роду зберігають національну пам’ять, застерігають проти того, чого не слід робити в навчанні та вихованні. По-друге, традицієзнавчий підхід у педагогіці збагачує зміст виховання згідно з віковічними на­становами і вимогами, спрямовує процес виховання до певної благо­родної мети й добра, на користь усіх народів. По-третє, ми не може­мо і не здатні заперечити, що в кожній країні найголовнішим педаго­гом є народ, який сотні років нагромаджує педагогічний досвід і фор­мує правила виховання, зберігання їх у традиціях. По-четверте, особ­ливо важливо забезпечити правильний підхід до дійсно національно­го та знаходження шляхів його сполучення з вселюдським. І тут вкрай необхідно передбачити багатоваріантність шляхів розвитку народів у руслі національної ідеї, національного та державницького інтересів, визнати ту істину, що суб’єктом національних прав є всі національності, що населяють Україну.

Основу національних традицій нашого народу складають уза­гальнені якості ідеалу українця: “людини лагідної і щирої, дотепної і жартівливої, талановитої і працьовитої, правдолюбної і доброзичли­вої, витривалої і терпеливої, з її високою емоційністю, чутливістю та

ліризмом, що виявляється, зокрема, в естетизмі українського народ­ного життя, у звичаєвості та обрядовості, в артистизмі вдачі, у про­славленій пісенності, у своєрідному гуморі, в яскравості ужитково- прикладного мистецтва, у концентрованій спрямованості на само­пізнання через природу та тонких рефлексіях на її красу”. Ці якості визначають особливості характеру, певне світобачення і життєді­яльність народу — ^идух нації”, або “українську ментальність”.

Педагогічний потенціал національно-культурних тра­дицій полягає в тому, по-перше, що вони складають основний зміст виховання, служать формою культурного самозахисту нації; по-дру­ге, виступають як засіб і результат виховних зусиль народу протя­гом багатьох століть; по-третє, об’єднують на високих моральних засадах усі етноси, що проживають в Україні, обстоюють рівно­правність молодшого і старшого поколінь; по-четверте, надійно за­хищають національну самобутність народу, орієнтують на професій­не самовизначення, пов’язане з традиційними регіональними промис­лами, декоративно-ужитковим мистецтвом; по-п¹яте, втілюють у собі минуле, сучасне і майбутнє українського народу, обґрунтовують ного право на власну життєдіяльність і творчість, передають велич моральних засад нації; по-шосте, традиції зберігають і передають досвід народу для зміцнення порядку і норм життя людей у певних соціальних умовах і етнографічних обставинах; по-сьоме, їх наукова сутність — у певному національному спрямуванні молодого поколі­ння, досягненні національних і загальнолюдських ціннісних пріори­тетів особистості.

У різних місцевостях, поселеннях, регіонах, містах і селах, де живуть люди різних національностей, традиції складаються, функ­ціонують і розвиваються специфічно. Це залежить від складу пси­хіки, історії, ментальності етнічної групи населення. Отже, традиції є своєрідними підвалинами розвитку і формування нації. Вони вбира­ють кращі надбання народу в моральному, трудовому й естетично­му житті людей, інтегрують їхню етнічну спільність у націю. Прак­тично прилучаючись до традицій, звичаїв і обрядів народу, молодь вбирає їхній філософський, ідейно-моральний, психологічний і есте­тичний зміст, поступово стаючи невід’ємною частиною рідного на­роду, нації. У свою чергу, на національних засадах народу будують­ся трудові, морально-побутові та художньо-естетичні традиції кож­ного навчально-виховного закладу.

До найбільш поширених традицій, які мають виховне значен­

Автори класифікації переконливо доводять: якщо несприят­ливі політичні, ідеологічні та адміністративні фактори гальмують реалізацію і розвиток традицій, звичаїв і обрядів, народної творчості, то цим самим гальмується і руйнується національна система вихо­вання. При цьому інституції освіти, заклади національної системи виховання можуть формально залишатися, але національний зміст, народний дух її вихолощується, як це і було в роки застою. Високе історичне покликання батьків, педагогів, громадськості — так упливати на молодь, щоб вона оберігала, як зіницю ока, і збагачувала ідейно-моральний, емоційно-естетичний потенціал традицій, звичаїв, обрядів, народної творчості.

У свою чергу, молодь, вихована в творчому національному

ним повинен прямувати розвиток усякої народності і всяке справжнє виховання, що йде разом з народністю”. Отже, релігійна освіта до­цільна і потрібна всім насамперед тому, що загальний гуманний зміст релігійних учень відповідає тенденціям гуманізації та демократизації, бо релігія — це складова нашої культури, а не “догматизм і дур­ман”. Без знання Біблії, наприклад, багато творів образотворчого мистецтва, архітектури, музики залишилися б для нас незрозуміли­ми, а значить, навіки втраченими.

2. Традиції, звичаї, обряди, ритуали, свята та їх виховний механізм

Люди, які уособлюють у своєму обліку й поведінці основні морально-культурні цінності, здійснюють їх трансляцію від поколін­ня до покоління, служать взірцем для молоді. Значення у вихованні позитивного прикладу переоцінити неможливо. Для учнів — це батьки і вчителі, їм у першу черіу належить усвідомити педагогічну сутність національно-культурних традицій українського народу, необхідність їх введення до державного і шкільного компонентів навчальних планів і програм, особливо в умовах сучасного державотворення в Україні.

Світовий досвід розвитку педагогічної теорії й практики пе­реконливо показує, що кожний народ упродовж віків створює власну систему виховання і освіти. В епоху державного й духовного відрод­ження України головну роль відіграє національна система освіти й виховання. Національна система виховання — це “історично обумовлена і створена самим народом система ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв та інших форм соціаль­ної практики, спрямованої на організацію життєдіяльності підростаючих поколінь, виховання їх у дусі природно-історич­ного розвитку матеріальної і духовної культури нації”.

І.В. Мартинюк, обґрунтовуючи суть і значення національного вихо­вання в Україні, наголошує на необхідності “«перевести» національне із суто теоретичної свідомості у практичну свідомість багатомі­льйонних мас...” Таким чином, національне виховання — це пере­дусім виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного на­роду, в основі якого — його традиції, звичаї, обряди, ритуали, свята.

В змісті народних традицій лежить віковічний досвід народу

і природний, необхідний людському організмові ритм, що склався передусім у процесі трудової діяльності, урочисті відзначення важ­

ливих подій у житті роду, громади, сім’ї, окремої людини, що систе­матично повторюються. Вони стали традиціями, звичаями, обряда­ми, святами. Визначаються вони особистісними і соціальними інте­ресами та потребами.

Педагогам у зв’язку з цим потрібно, по-перше, постійно пра­цювати над відродженням історичної пам’яті рідного народу через поновлення традицій, інколи їх актуалізації в демократичних умовах на якісно новому, “олюдненому” рівні. По-друге, важливим є сприй- нятгя їх усіма етносами, що населяють Україну, для формування почуття культурної єдності й міжнаціонального взаєморозуміння. На базі національно-культурних традицій накопичується енергія для про­будження національної свідомості і поваги до всіх народів. Таким чином, національно-культурні традиції є унікальним педагогічним явищем, до якого наукова педагогіка і вчитель будуть постійно йти, щоб “освіжитися “святою водою народного генія. Отже, по-третє, традиції є джерелом сучасної педагогічної науки. Досвід людей ми­нулих епох в організації своїх взаємин нагромаджувався організова­но і стихійно з метою підсилення виховного впливу на дітей. Цей досвід завжди переймався, вивчався і засвоювався з тим, щоб по­новлювати методи, прийоми і засоби, відбирати і відшліфовувати ті з них, які б забезпечили найвищий результат і найповніше використан­ня у вихованні молоді на національно-культурних традиціях укра­їнського народ.

Прилучення учнів до національно-культурних надбань рідного народу має пронизувати зміст, форми, методи, всю організацію діяльності загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Школа покликана спиратися на народні традиції, звичаї, обряди, вироблені віками норми поведінки, психологічні та моральні якості українця, сї юнукати учнів до свідомого регулювання своєї поведінки, що відпо­відала б народному духу української ментальності.

В історичному процесі формування національних традицій їх появі передує звичай. Найбільш поширеним є розуміння звичаїв як усталеного, загальноприйнятого порядку в суспільному, побутовому /кіпті, певної послідовності дій, моральних норм, естетичних уподо­бань тощо. Таким чином, під звичаями розуміють усталений за-

1. альноприйнятий порядок здійснення певних суспільних дій, дотри­мання прийнятих правил поведінки. Виконання вимог звичаїв не вик-

2. и кас у дітей сумніву, оскільки вони незаперечно визнані батьками, родиною, громадськістю. Отже, народні звичаї знаходяться у нс-

розривній єдності із традиціями. Вони передаються, розвиваються в житті певного народу, а інколи набувають міжнародного визнання.

В етнопедагогіці звичай навчає, що вихователь мусить зна­ти дитину, бути з нею у постійному духовному спілкуванні, розуміти, що дитячий світ — це світ особливий. В.О. Сухомлинський писав, що діти живуть своїм уявленням про добро і зло, про честь і без­честя, про людську гідність; у них свої критерії краси, своє вимірю­вання часу: в роки дитинства день здається роком, а рік — вічністю. Тому, згідно з народною дидактичною традицією, В.О. Сухомлин­ський закликав стати в певній мірі дитиною. Цей звичай чи традиція повторюється й у інших народів. Наприклад, Януш Корчак в одному з листів нагадує про необхідність піднятися до духовного світу дити­ни, а не ставитися до неї поблажливо.

Тільки за цих умов дитина впустить дорослого у чарівний світ дитинства, і душа дитини не буде подібна до застебнутої на всі гудзики сорочки. Недарма у народі кажуть: “Розумій, допомагай, звичаю навчай,” “Кожен край має свій звичай”. У загальному ро­зумінні, звичай — це те, що стало звичним, засвоєним, визнаним, своєрідним, насущним. Тому і в українській мові слово “звичай” походить від дієслова “звикати”, тобто привчатися до чого-небудь, взяти щось у звичку; звичка поступати певним чином у праці, по­буті, громадському й духовному житті.

Звичай нерідко виступає як форма вияву народної традиції, тому зміст і педагогічна роль їх обох, по суті, ідентичні: вони слу­жать засобом (методом чи прийомом) збереження й передачі від покоління до покоління досвіду народу, зміцнення порядку й форм життя, регламентації і контролю поведінки індивідів, посилення їх зв’язку з тією соціальною групою (нацією, суспільною верствою, формацією), до якої вони належать. Звичаї виконують ту ж роль, що і традиції, — універсального регулятора поведінки людей, виявів їх емоційно-вольової сфери. Звичай підтримується і передається від старшого покоління до підростаючого, від дорослих до дітей. Націо­нальні звичаї такі сильні, що той хто не бере участі у звичаєвому дійстві, привселюдно осуджується. Виховне значення звичаїв поля­гає в тому, що дотримання чи безпосереднє виконання їх вимог сут­тєво впливає на формування морально-естетичних стосунків між людьми, є засобом прищеплення молоді певних моральних якостей.

Не можна не погодитися з висновками М. Стельмаховича та інших педагогів, що звичаї і традиції утворювалися лише тоді,

коли моральна практика й уява народу емпірично їх підтримувала, а також через виховні дії дорослих і дітей, із різноманітних варіантів поведінки відбирала найвідповідніші з них щодо етичних вимог бут­тя і сформувала їх у об’єктивній суспільній думці як моральну вартість. Тільки на цьому етапі розпочинає здійснюватися виховний процес, основним механізмом якого виступають звичаї й традиції, забезпечуючи завдяки старшим поколінням передачу цих національ­них цінностей підростаючим. До певної міри можна погодитися з тим, що в індивідуальному розвитку людини у дитинстві деякі вчені підкреслюють особливе значення звичаїв. Коли дитина підростає, звичаї все більше доповнюються різноманітними виявами національ­них традицій. Для старшокласників нормами поведінки стають традиції. Цей виховний механізм народна педагогіка вважає одним із найважливіших своїх методичних прийомів. Отже, в процесі свого росту та розвитку школярі засвоюють досвід високоморальної етичної поведінки спочатку через виконання вимог звичаїв, а в старшому віці — через прийняття традицій.

Велике значення у вихованні мають також обряди і ритуа­ли. Це — сукупність установлених народом упродовж років дій, по­в’язаних з виконанням побутових і релігійних традицій або настанов. У цих формах, особливо обрядах, втілені дії, помисли та почуття попередніх поколінь, викликані в них реалізацією суспільних відносин і необхідні для нормального їх функціонування. У вихованні учнів над­звичайно важливе значення мають і народні свята, які більшість дослідників визначають як форми і вияви національно-культурних т радицій і звичаїв. Свято — це джерело буття людини, виразник важ­ливих і цікавих сторін її життя. Цей визнаний феномен культури зас­луговує на увагу в шкільній практиці передусім тому, що покликаний організовувати вільний від навчання час. Свята викликають особли­вий психологічний настрій, упливаючи на почуття. Отже, за своєю природою свята, ритуали і обряди виконують важливу роль чинників формування морально-естетичних почуттів, смаків, відносин. Зви­чаї, обряди, ритуали, свята можуть сприйматися як форми традицій. Вони органічно поєднують у собі духовний зміст традицій: усну на­родну творчість, інструментальну музику, народну пісню, національ­ну хореографію, моральні норми, правила, проповіді, заповіді, закли­нання тощо. Таким чином, залучаючи дітей до краєзнавчої роботи, проведення народознавчих пошуків, участі в народних ритуалах, об­ривах і святах, педагог у єдності з родиною організовує їхнє вихован-

ня на національно-культурних традиціях. У зв’язку з цим заслуговує на увагу практичний досвід шкіл-родин.

Найбільш успішно виховання на традиціях здійснюється в цього типу навчальних закладах, що виникли по всіх регіонах Украї­ни. Учителі і батьків об’єднує українознавча робота. Структуру ро­динно-шкільного виховання на національно-культурних традиціях ук­раїнського народу доцільно подати так (рис. 8.3.2.1):

свідомість молоді. Дороговказом для вчителя у цьому сенсі ( роз­роблена творчим колективом “Концепція громадянського вихован­ня” за редакцією О.В. Сухомлинської.

3. Традиції Полтавського регіону

Виховуючи повагу до всіх народів, що проживають на тере­нах України, варто усвідомлювати, що національно-культурні тра­диції українського народу складають у сучасних умовах основу змісту і комплексні засоби виховання. Тому педагогічні колективи покли­кані створити сприятливі умови для розвитку особистості учнів на основі багатих національних традицій у дусі єдності всіх поколінь українського народу і всіх етносів, що населяють Україну, подати школярам норми і зразки вірності Вітчизні, високої культури, праце­любності, моральності, забезпечити усвідомлення справжніх націо­нальних і загальнолюдських цінностей. Отже, відродження національ­но-культурних, у т. ч. і регіональних традицій, їх вивчення, система­тизація й упровадження допоможе молоді визначити національні ви­ховні пріоритети та ідеали.

Вивчаючи механізми прилучення школярів до трудових, мо­рально-побутових та художньо-естетичних традицій старших по­колінь, ми керуємося положенням В.О. Сухомлинського про те, що “школа — світ душевних людських дотиків. Нехай, — пише видат­ний педагог,— це буде першою заповіддю нашої педагогічної етики. Відкидайте примітивні міркування про те, що, мовляв у школі не можна “розводити ніжності” — це призведе до виховання м’якоті­лості, слабкості. Все це не так. Різкість, грубість, „сильнодіючі”, „вольові” прийоми (окрик, погрози) огрубляють людське серце, роб­лять його байдужим до навколишнього світу й до самого себе. А де байдужість, там не може бути й справжнього людського благород­ства”. В цьому ми вбачаємо вітчизняний гуманний, а відтак і регіо­нальний етнокультурний підхід до виховання дітей на національно- культурних традиціях українського народу. Справжні національні віковічні вартості — це той орієнтир, що здатний забезпечити уні­кальність дитини, загальне планетарне бачення проблем виховання і розвиток етнічно-національного в них у їх єдності.

При цьому слід враховувати, що в процесі виховання традиції дозволяють досягти європеїзму, а не фольклорно-етнографічного, архаїчного підходу в життєдіяльності народу. О. Вишневський за­уважує, що „у виховній традиції варто розрізняти зовнішні, формальні

ознаки, такі як носіння сорочки-вишиванки, “культ шароварів”, ко­зацького вуса чи оселедця на голові тощо. Від них не варто відмов­лятися, але їх і не слід переоцінювати, вважати головними ознаками окремішності нації. Серцевиною виховної традиції є здобутки духовні, народні ідеали, пов’язані з народним світоглядом, релігією, морал­лю. Українська школа і українське виховання повинні бути національ­ними насамперед своїм духом”.

У виховному процесі варто також усвідомлювати значущість загальнолюдського, понаднаціонального, планетарного, адже існує­мо ми не лише як українці, а й як люди. Нам мусить імпонувати думка, що з послабленням утисків національне починає трансфор­муватися в понаднаціональне, і це не означає занепад національного. Проте на сучасному етапі національного і духовного державного відродження варто акцентувати увагу на справжніх національно-куль­турних традиціях українського народу.

Полтавщина є унікальним центром національної культури і духовності України, а Полтава — визнана духовна скарбниця Украї­ни. Полтавський край по праву вважається центром традиційного і локально-своєрідного народного мистецтва, що має неминуще пе­дагогічне значення. Вишивка, килимарство, ткацтво, гончарство, рушникарство полтавського регіону — цілісний, неперевершений ху­дожній оригінальний феномен. Полтавщина — один із наймогутні- ших і найславетніших центрів культурної самобутності українців, за­гальновизнана столиця українського гончарства і кераміки, а також вишивки. Бо всесвітню славу здобули полтавські осередки народ- ного декоративно-ужиткового мистецтва. Це, передусім, Ре- шетиггівський — традиції художньої вишивки та килимарства, Опіш- нянський — традиції народного гончарства; Миргородський—тра­диції художньої кераміки; Лохвицький, Лубенський—традиційні ви­роби з дерева, плетіння з лози.

Народні традиції України не можна уявити без Опішні, цього відомого осередку гончарного мистецтва. “Афінами української ке­раміки”, “столицею гончарства” називають це давнє наше козацьке містечко, котре чи не на весь світ відоме своїми виробами з глини,

• пише Олена Клименко. В Опішні наприкінці 20-х років XX ст. нараховувалося понад 400 гончарів, 70 % населення було причетним до гончарства. Потім почався занепад. Олена Клименко згадує слова з щоденника О. Довженка: “Болить мені... В одному із цехів опіш- нянського заводу “Художній керамік”... зараз б’ють олію... Так-так