до теперішнього, а від майбутнього до теперішнього. 1 Іроскіуючм снос майбутнє, учень має можливість при допомозі нчнтснм суб’єктивно—конкретно моделювати сьогоднішнє. По-четверте, CJI мовідносини школяра виникають об’єктивно як результат високою рівня взаємодії з учителем. В учня народжується потреба в саморе- алізації, шляхи якої визначаються ним разом з батьками, вчителями чи самостійно. По-п’яте, самовідносини як вид виховуючих відно­син диктуються в умовах демократизації суспільства потребами ак­тивного самоформування “Я” школяра, почуттям обов’язку та відпо­відальності за свої вчинки і поведінку в першу чергу перед самим собою. Самовідносини — це вид суб’єкт-суб’єктної виховної й пізнавальної взаємодії, спрямованої вчителем, яка здійснюєть­ся з урахуванням віку учня, досягнутого ним рівня вихованості, на основі особливостей і потреб його індивідуального розвитку.

Різновиди відносин-взаємозалежності, відносин-якості і са- мовідносин школярів об’єднує поняття “педагогічна взаємодія”. Ще Гегель прийшов до висновку, що “взаємодія” є “causa finalis” (кінце­ва причина) всього існуючого. Цим ми прагнемо підкреслити охоп­лююче інтегративне значення розглядуваного феномену, оскільки до цього часу в педагогіці досліджується окремо діяльність учня — навчання та діяльність учителя — викладання. Гальмує вивчення поняття “взаємодія” поширене уявлення про навчання та виховання як спільну діяльність чи, у кращому разі, як взаємодію суб’єкта (вчителя) з об’єктом (учнем). Це пояснюється тим, що нині навчально-виховний процес у загальноосвітній школі має переважно повчальний офіційно-авторитарний характер співпідпорядкування, в основі якого лежить пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учня.

Нами досліджується складніша реальність — динаміка суб’єкт-суб’єктної взаємодії. В аналізі суб’єкт-суб’єктних відно­син, як слушно зазначає Б.Ф. Ломов, розкриваються не просто дії того чи іншого суб’єкта чи вплив одного суб’єкта на інший, а процес взаємодії, в якій виявляється сприяння (чи протидія), узгодженість (чи суперечність), співпереживання (чи байдужість) і т. ін.

2. Загальна характеристика нової педагогічної взаємодії: типи відносин у загальноосвітній школі

1. Педагогічна взаємодія суб'єкт-суб'єктна, в її основі

— 153—

• особистість дитини, її виховання, навчання, самовиховання, самоосвіта — організація “саморуху ” від нижчих до вищих ступенів розвитку Взаємодія визначає становище вчителя і учня в навчально-виховному процесі.

2. У педагогічно доцільній взаємодії забезпечується нове спрямування у вихованні особистості школяра від майбутньо­го до теперішнього, суб'єктивно-конкретне його моделюван­ня. Цим досягається активне самоформування “Я” школяра, почуття обов ’язку та відповідальності в першу чергу перед са­мим собою.

3. Учитель посідає провідне місце у взаємодії (у визна­ченні її мети, змісту; організації).

4. Учень як центр взаємодії відіграє головну роль у відборі вчителем методів, прийомів, форм взаємодії\ в її корекції й удосконаленні.

5. У взаємодії складається все багатство взаємозв ’язків школярів з оточуючим середовищем, від чого в кінцевому підсум­ку залелсить успіх їх становлення, самоосвіти та самовиховання.

6. Розвиток усього багатства виховуючих взаємозв \язків учнів опосередковується вчителем, його підготовленістю до здійснення навчально-виховної взаємодії, особистісними про­фесійними якостями.

7. Ефективність участі у взаємодії вчителя визначаєть­ся учнем, його успішністю, поведінкою, громадською актив­ністю, підготовкою до життя.

8. Дії та поведінка вчителя, вияви його емоційно- вольової сфери мусять бути для учнів прикладом, моделлю, ідеа­лом.

9. У взаємодії яскраво виявляється оцінка дій і поведін­ки обох суб'єктів, узгодженість чи неузгодженість їх один з одним, активність їхньої життєдіяльності, інтелектуальної та емоційної сфери, естетично-моральні переконання.

Нова модель педагогічної взаємодії передбачає перехід від розуміння дитини як об’єкта та засобу виховання до усвідомлення її як суб’єкта і мети навчально-виховного процесу. Оскільки сутність взаємодії “учитель — учень” визначається педагогічною діяльністю, нам здається доцільним доповнити її видову характеристику класи­фікацією відносин за метою та загальною спрямованістю взає­модії, за її змістом, за способами здійснення взаємодії, за органі­

— 154—

№ з/п	Основна ознака типології	Типи відносин
		співпідпоряд­ кування	співробітництво	співтворчість
1.	За метою і спрямованістю взаємодії	Зовнішньо- спрямовані (формальні)	Диференційовано -спрямовані (неформальні)	Особистісно- спрямовані
2.	За змістом взаємодії	Однобічно- репродуктивні, ситуативні, негативні	Г армонійно- репродуктивні, обмежено- евристичні, позитивні	Г армонійно- творчі, дослідницькі
3.	За способом взаємодії	Вербально- інформаційні (із методів організації колективу — пряма вимога)	Організаційно- практичні (в основі — поєднання методів переконання й організації колективу)	Вербально- організаційні (знання переходять у внутрішні переконання особистості)
4.	За організацією взаємодії	Фронтально- групові	Диференційо- вано-колективні	Індивідуально- колективні
5.	За семантикою взаємодії	Оцінно- вольові	Оцінно- регулюючі	Оцінно- стимулюючі
6.	За характером взаємодії	Наступальні, офіційно- авторитарні	Взаємно- поступливі і взаємно- вимогливі, шанобливо- вимогливі	Дружньо- довірливі, взаємо-- уважні

Характеризуючи взаємодію за метаю та загальною спря­мованістю,, слід відмітити наявність у даний час відносин, які можі іа визначити як зовнішньо-спрямовані, коли за основу навчання бе­реться пам’ять учня, правильне повторення того, що сказане чи на­дане вчителем. Друга група цього типу відносин — неформальнії взаємодія, диференційовано-спрямовані взаємини на рочіїшок и

— 155—

учи ін поірсби постійного поповнення знань, самоосвіти та самови­ховання. Третя — особистісно(персонально)-спрямовані відно­сини педагогів і школярів. Якщо в першій групі домінує спрямованість на загальне запам’ятовування та відтворення, в другій — на дифе- ренційовано-індивідуальне удосконалення, то в третій — на творчий саморозвиток потенційних можливостей конкретної особистості.

Перший, найвищий, тип стосунків за змістом навчально- виховної діяльності обґрунтовується нами як гармонійно-творчий (дослідницький), який формується між учителями та учнями в кра­щих педагогічних колективах і в окремих педагогів-новаторів. Ці вчителі використовують у своїй діяльності нові досягнення педаго­гічної науки і передового педагогічного досвіду, постійно займають­ся самоосвітою. Почуття нового, творчі пошуки нерідко спричиню­ються до новаторства в їхній практиці. Вони ініціативні у взаємодії з учнями і цим викликають активність дітей, виховують у них творчий підхід до навчання, прагнення до самовиховання.

Гармонійно-репродуктивний — другий тип відносин, ха­рактерний для тих учителів, які чесно і добросовісно ставляться до своїх обов’язків. Взаємодія з учнями в них доброзичлива й конст­руктивна, оскільки вони люблять свою професію та дітей. Типоутво- рюючим показником є добросовісна праця, на основі якої розвиваєть­ся педагогічна майстерність.

Є тип відносин — обмежено (однобічно)-евристичний. Вся увага цих учителів спрямовується на спеціальність, яку вони знають, люблять і якій вони віддані. Вони постійно займаються са­моосвітою, удосконалюють методику й техніку викладання, проте впливають лише на частину учнів класу. їх цікавлять ті діти, які ма­ють схильність до їхніх навчальних предметів. Однобічно-еврис­тичний тип стосунків забезпечує переможців предметних олімпіад і конкурсів, проте не дозволяє досягти всебічного розвитку кожної дити­ни, оскільки співробітництво організовується лише з окремими учнями.

У педагогічній практиці також зустрічається обмежено-ев- ристичний тип відносин з акцентом на виховній роботі. Вчи­телі цього типу взаємин запалюють своєю енергією найпасивніших учнів. Вони прагнуть до вивчення психолого-педагогічних особли­востей кожної дитини. Тому їм неважко вплинути на кожного, глибо­ко торкнутися його внутрішньої сфери. У центрі їхньої уваги — зав­жди дитина і колектив, міжособистісні та соціальні стосунки в ньо­му. Ці вчителі працюють в повній єдності з органами самоврядуван­ня і батьками учнів. У своїй більшості вони володіють багатьма

— 156—

прикладними вміннями й художніми здібностями. Типоутворіоіочою ознакою при цих відносинах є зацікавлена творча праця педагога у навчальній чи у виховній діяльності.

Абстрагований нами ще один тип відносин — однобічно репродуктивний. Схильний до цього типу вчитель прагне лише до виконання навчального плану та програми. Його цікавить процент успішності. При таких стосунках творчість відсутня. Педагог своїх учнів не знає, їхніх індивідуальних особливостей не вивчає, міжосо- бистісними взаєминами в класі не цікавиться, мотиви та потреби школярів цілеспрямовано не формує, постійно констатує: “знає пред­мет”, “не знає його”.

Цей тип відносин може базуватися і на інтересі до виховної роботи. Молоді вчителі прагнуть до наслідування тих педагогів, які мають успіхи у виховній роботі. Проте систематично вихованням не займаються, їм не вистачає творчості, комунікабельності та чуй­ності.

Слід вказати ще на два небажаних типи стосунків, що зуст­річаються в навчально-виховній діяльності. Це — ситуативний, який повністю залежить від особистого і професійного стану та по­чуттів, настрою вчителя, і негативний, (або) конфронтаційний. Названі типи відносин властиві для вчителів, які обрали професію не за покликанням (школа їх дратує), дітей не люблять, свій предмет, як правило, знають поверхово. Вони працюють без бажання, прово­дять уроки з почуттям апатії, їм властиві лінощі, знання передають формально, до успіхів чи невдач дітей байдужі. Нудьгу і сум в таких учителів викликає навіть думка про необхідність іти на роботу, зуст­річатися з дітьми, колегами, батьками учнів. Зауваження завуча чи директора вони сприймають або з байдужим, або з войовничим, агресивним виглядом, доводячи випадковість помилки чи власну безпохибність, ображаються, вважають, що до них несправедливо ставляться. Інколи ці вчителі визнають помилковість обраної про­фесії. Проте, якщо вчитель молодий, то поспішати з висновками про нього не потрібно. Адаптація до школи в багатьох педагогів пере­бігає досить непросто, затягується, ускладнюється суперечностя­ми. Доцільним можна вважати у подібних випадках добровільне шефство над такими вчителями досвідчених педагогів гармонійно- творчого типу стосунків з учнями, які б по-дружньому, уважно сте­жили за їхнім професійним становленням, надавали всебічну допо­могу й підтримку.

За способом формування виділяємо дві групи відносин — вербально інформаційні й організаційно-практичні. В основі пер­ших слово вчителя, других—вправляння у практичній діяльності. В чистому вигляді названі групи взаємин зустрічаються рідко — такою самою мірою, як і вихователі з виключно вербальними чи прак­тичними методами діяльності. Все ж у шкільній практиці досить часті випадки, коли вчитель від дає перевагу одним із них. Для вербально- інформаційних взаємин із методів організації колективу властива пе­реважно пряма вимога. Поєднання вербально-інформаційних та організаційно-практичних відносин передбачає єдність методів пе­реконання й організації колективу.

Надзвичайно рідко і все ж зустрічається в практиці третій тип відносин — вербально-організаційний. Для них характерні різні варіанти поєднання системи загальних методів виховання, май­стерність інструментовки прийомів, коли вимоги вчителя переходять у внутрішні переконання і забезпечують високу організованість і са­морозвиток кожного учня. Цей тип відносин, як правило, характери­зує вчителів-новаторів (предметників).

За організацією взаємодії до першої групи доцільно віднес­ти фронтально-групові взаємини, які в наш час, на превеликий жаль, пронизують усю систему відносин у загальноосвітній школі. На їх основі будуються урок, факультатив, семінар, практичне за­няття та інші форми навчання в діяльності значної кількості вчителів. Організація такої взаємодії призводить до формалізму, оскільки пе­дагоги до кожного школяра як особистості й індивідуальності не доходять, їхній уплив на більшу кількість дітей поверховий. Подібне ставлення вчителів викликає незадоволення учнів та їхніх батьків. Раніше, коли в школах активно розвивалися колективи, їх цікавили діти, які “випадали з колективу”, тому що вимагали підвищеної ува­ги. У розглянутих умовах педагогічні впливи цих учителів майже непомітні. Школі, яка будується у новій демократично-правовій дер­жаві, такий тип взаємин, де нівелюється особистість, просто непот­рібний, він поступово зовсім витісниться життям.

До другої групи відносимо диференційовано-колективні взаємини. Навчально-виховний процес при цьому типі відносин бу­дується з урахуванням принципу диференціації, що дозволяє брати до уваги не лише погляди вчителів, а й типологічних груп учнів відпо­відно до індивідуальних особливостей школярів і педагогів.

Для третьої групи відносин цього типу властива самостійна

— 158—

конструктивна творча діяльність учнів, їхнє самоствердження у рол і безпосередніх ініціаторів і організаторів різних цікавих справ. І [с\\ тип взаємин характеризується як індивідуально-колективний. Роз­виток самодіяльності дозволяє на загальному фоні творчої колек­тивної життєдіяльності визначити та врахувати особливості кожної індивідуальності, розвивати її позитивні нахили та здібності. Вихо­вання та навчання здійснюється на особистісно-консультативному рівні не лише з опорою на позитивне, а й на виявлення та розвиток потенційних можливостей кожної конкретної особистості.

За семантикою всі типи взаємин залежать від особливостей емоційно-вольової сфери вчителя. Трапляється, що деякі педагоги спілкуються з учнями тільки на підвищених тонах і з таким автори­тарним “акцентом”, що їх безпомилково впізнають у транспорті, магазинах, театрі тощо. Інші педагоги прагнуть до “рівного тону”, який особливо вдається бездушним і байдужим. А.С. Макаренко вважав, що це нудний педагог, якого всі ненавидять. Він вважав, що педагог мусить бути веселим, бадьорим, який інколи може і при­крикнути, якщо це з виховною метою.

До першої групи за даним типом класифікації належать оцінно-вольові, оцінно-захисні, оцінно-осуджувальні взаємини, які, на жаль, найбільш поширені в сучасній школі. До другої групи, що активно розвивається у кращих школах, належать об'єктивно- оцінні, оцінно-регулюючі, оцінно-порівняльні відносини. Третя група об’єднує оцінно-стимулюючі, оцінно-надихаючі й оцінно-кон­структивні, властиві, на жаль, лише деяким школам нових структур.

Доцільно також виділяти типи відносин за характером взає­модії. В основі їх — емоційна спрямованість поведінки, вчинків суб’єктів взаємодії. Для більшості вчителів до цього часу властиві наступальні, офіційно-авторитарні, значно рідше зустрічають­ся взаємопоступливі, шанобливо-вимогливі взаємини. Дружньо- довірливі, взаємоуважні, які раціоналізують й оптимізують взає­модію, характерні лише для окремих педагогів — майстрів педаго­гічної праці, новаторів.

Необхідно зауважити, що, за результатами спеціальних досліджень, тільки окремим педагогам властиві третя та четверта групи взаємин з учнями за кожним із шести типів.

У даний час, поряд із розвитком педагогічної творчості в авторських школах, зростанням новаторських об’єднань учителів, функціонує багато слабких, відверто посередніх педагогічних колек-

— 159—

іииів. Якщо в них з’являються нестандартно мислячі педагоги, то цс, на жаль, не поліпшує їх мікроклімату. Ще досить значна частина вчителів, як правило, посідає позицію конфронтації у ставленні до нового досвіду та педагога-новатора.

Управлінські органи освіти не завжди вміють правильно й об’єктивно розібратися в складній та суперечливій реальності шкільних відносин. Паростки нового важко пробивають собі дорогу, вони потребують допомоги й захисту, а одержують їх не завжди. Якщо педагог-новатор не володіє сильними особистісними якостями і вчасно не одержує підтримки, то його досягнення, інноваційні технології лишаються невизнаними.

З огляду на викладене, в даний час взаємини в педагогічно­му колективі ускладнюються насамперед у творчо мислячих педа­гогів. Якщо в 70-ті роки XX ст. (про що пишуть В.І. Писаренко і І .Я. Писаренко) лише “слабкі”, без вищої освіти педагоги були стур­бовані тим, щоб “відстояти свободу”, залишитися незалежними, не принижуватися перед начальством, виграти в конфліктній ситуації, то тепер типовішим для такої ситуації став “сильний” учитель. По­дібний стан характерний і для шкіл розвинутих країн Заходу. За да­ними спеціальних зарубіжних досліджень, нестандартно мислячі вчи­телі сприймаються громадською думкою як заколотники, що зазіха­ють на устої школи й суспільства.

Вирішальна роль у розвитку педагогічного колективу та фор­муванні в ньому морально-естетичних взаємин належить директо­ру школи. На початку 90-х років минулого століття практикувалися вибори директорів шкіл. Практика показала, що обраний директор успішно працює тоді, коли він об’єднує в своїй особі керівника (фор­мальний лідер), лідера (вожака, який веде за собою) і соціометрич- ну “зірку” (улюбленця колективу). Органічне злиття цих якостей в обраному директорі — ознака високоорганізованого колективу, за­порука ефективності в подальшій роботі (зауважимо, однак, що нині директорів шкіл вже не обирають).

3. Стилі взаємодії педагогів та учнів

Керівник школи покликаний розв’язувати питання сумісництва вчителів різних типів відносин з учнями та колегами, їх індивідуалі­зації й інтеграції в спільних справах, знаходити підхід до кожного пе­дагога та надихати його на успішну діяльність, розробляти разом з колективом єдині правила та вимоги, вміти з повагою висувати їх до

— 160—

кожного члена колективу. Невипадково Г.Г. Ващенко вважай дирск тора школи головним вихователем. А.С. Макаренко розвивав ці о думку, характеризуючи керівника школи як “вихователя номер один".

Практичне значення має класифікація відносин у педколек- тиві з урахуванням індивідуального стилю, стабільних способів діяль­ності директора школи.

Крім широко представлених у дослідженнях і публіцистиці автократичного, демократичного й анархічного (чи авторитарного, демократичного і ліберального) стилів, відомі й інші — дистантний, контактний, проблемо-організуючий, за визначенням Г.С. Кузьміна та ін. Л.І. Уманський у цьому зв’язку дає оригінальну класифікацію шкільних лідерів: лідер-організатор, лідер-ініціатор, лідер-ерудит, лідер-майстер. Особливо ним виділені серед емоційних лідерів — лідер-генератор емоційного настрою і лідер емоційної напруги.

Нині існує чимало обґрунтованих емпіричним шляхом стилів і типів керівників. З урахуванням індивідуального стилю педагогіч­ної діяльності, на основі емпіричних методів і даних соціометрії нами розроблена така класифікація взаємин в колективі відповідно до сти­лю директора:

• інтелектуально-творчі (новатор, інтелектуал);

• організаційно-колегіальні (творець, організатор);

• дистантно-вольові (автократ, затискувач);

• емоційно-ділові (артист, вожак);

• офіційно-регламентовані (офіціал, формаліст);

• дружньо-конструктивні (друг, ініціатор);

• псевдодружньо-псевдоконструкгивні (“своя людина”, показушник);

• авторитарно-бюрократичні (бюрократ, егоїст).

Сьогодні відомі кілька класифікацій стилю діяльності пе­дагогів. Так, В.М. Сорока-Росинський виділяє “теоретиків”, “ре­алістів”, “утилітаристів”, “інтуїтивістів”. В основі цієї класифікації— ставлення до виконання своїх обов’язків та особливості характеру педагога. Е.Г. Костяшкін за рівнем професійної етики й особливос­тями діяльності визначає такі чотири типи: “інтелектуальний”, “во­льовий”, “емоційний”, “організаторський”. В.О. Кан-Каликом абст­раговані негативні моделі спілкування педагогів з учнями на уроках: “Монблан” — учитель, як гірська вершина над учнем; “Китайська стіна” — дистанція, обмежене спілкування; “Локатор” — будує відно­сини вибірково, з тим хто подобається; ’’Гамлет” — постійно сум­нівається у власних діях; “Тетеря” — тільки себе чує, весь у своїх

— 161—

думках та ін. З огляду на це, вчитель, критично аналізуючи свою діяльність, повинен позбавлятися подібних рис.

У результаті аналізу інтеракції, в процесі конструювання пе­редового досвіду, на основі врахування поведінки вчителя в єдності з його педагогічною діяльністю та її результатами, нами обґрунтовані позитивні моделі виховуючих взаємин педагогів і учнів. Образно вони названі так: “Оптиміст”, “Об’єктивіст”, “Ерудит”, “Талант”, ’’Умі­лець”, ’’Душа”, “Артист”, “Затійник”.

“Оптиміст⁹⁹ — вірить у творчі сили кожної дитини і без­межні можливості виховання, що породжує в учнів упевненість і праг­нення до самовдосконалення. Для нього характерний бездоганний виховний такт, взаємна радість від спілкування; хороше професійне самопочуття, доброзичливість, дотепність, прекрасний робочий настрій, постійна самоосвіта. Педагогічний оптимізм і мажор, постійне звернення до нових досягнень педагогічної науки і досвіду, вміння поставити себе на місце учня забезпечують йому успіх у навчанні і вихованні. Виховний ефект підсилюється особистісним упливом, високою контактністю вчителя.

“Об’єктивіст⁹⁹. Справедливість — головна, визначальна його риса, яка забезпечує реальну й об’єктивну оцінку дій та поведінки учнів, а також педагогічних ситуацій. Він не пам’ятає образ, вимогливий до себе, не має “любимчиків”, уникає негативних уста­новок. Ці педагоги недостатньо емоційні, не завжди відкриті, але чесні й добросовісні. Об’єктивність, як правило, поєднується з ґрун­товним знанням свого предмета. Вони вміло взаємодіють з батьками учнів, колегами, їм довіряють. Учні цінують таких учителів.

“Талант

⁹⁹ — яскраво виражене педагогічне покликання, здібності та нахили до певних наук, навчальних предметів, що доз­воляє педагогам легко керувати пізнавальною й виховною діяльні­стю школярів, викликає захоплення. Учні беззастережно їм довіря­ють. Учителі вміють знайти позитивне в кожній дитині й спертися на нього, що сприяє самовизначенню та самоствердженню школярів, породжує бажання наслідувати улюбленого вчителя. Ці педагоги ненав’язливі, спрямовують взаємодію на внутрішній саморозвиток, на подолання в дітей страху, пасивності, скутості. Однак їм не завж­ди вдається забезпечити всебічність у вихованні, оскільки їхній яск­равий талант виявляється все ж в одній сфері. Виручає їх висока працездатність, постійне звернення до нового, любов до дітей.

“Артист⁹⁹ — підвищена емоційність, але щирість, любов

— 162—

до дітей, гостре переживання невдач, визнання права особие іогм_% що формується, на помилку, прагнення її попередити. їх харак іерм зує відсутність штампів, стереотипів, інтерес до професії, ві;ідаиіс 11, дітям і професійній справі. Такі вчителі на натхненні проводять пре­красні уроки й виховні заходи, які нерідко запам’ятовуються на всс життя. їх характеризує самостійність думки, щирість почуттів, про­те ускладнює їх діяльність залежність від настрою¹.

У чистому вигляді названі стилі та моделі взаємодії зустрі­чаються рідко, проте в різноманітних комбінаціях їх неважко поміти­ти та визначити. Будь-які крайні, гіперболізовані вияви названих визначальних якостей призводять до негативної моделі, до пошуку дітьми в учителя кумедних, смішних рис. Це загрозливо для педа­гога, оскільки глузування з приводу окремих епізодів поступово пе­реноситься на предмет і виявляється в різних прізвиськах учителів.

Для педагогів будь-якої моделі взаємодії важливі емоційно- естетична виразність, уміння подати себе та створити обстановку власного самовираження й самоствердження учня.

У досвідченого вчителя, як правило, складається помітна тенденція до тієї чи іншої моделі, типу відносин, які найповніше відпо­відають його індивідуально-психологічним особливостям. Молодий учитель може обрати для себе та свого класу найбільш близьку модель для прикладу й наслідування.

Однак, якою б привабливою не була модель взаємовідносин учителя та школярів, вона завжди динамічна. З огляду на це хоро­ший педагог завжди прагне до неперервності своєї освіти та профе­сійної підготовки. Він постійно аналізує свою діяльність, визначає досягнутий рівень взаємодії з дітьми, відбирає і використовує нові здобутки педагогічної науки і передового досвіду, переймає найкра­ще в своїх колег.

Учні не поважають учителів, які не вміють регулювати своїх емоцій, грубих, жорстоких, злопам’ятних, а ще більше — нещирих, байдужих, нечесних, хитрих, обмежених, егоїстичних. І цінують щирість, відвертість, відданість справі, справедливість, здатність до співпереживання, зацікавленість у кожній дитині, їм імпонує вміння вчителя від усієї душі радіти успіхам учнів, сміятися, засмучуватися, обурюватися і навіть сердитися, якщо це виправдано ситуацією та

¹ Детальніше ці та інші моделі схарактеризовані в монографії: Бойко А. М. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991. —267с. (С. 111-115.).

— 163—

поведінкою учнів. У взаєминах з учителем діти віддають перевагу довірливому тону. Мажор і оптимізм, рівне, доброзичливе ставлен­ня, гумор, жарт, вдале порівняння, терпіння, увага, витримка, вміння зрозуміти та вислухати, поставити себе на місце дитини є азбукою поведінки вчителя.

Ігнорування та незнання особливостей формування вихову­ючих взаємин нерідко спричиняють важковиховуваність учнів як ос­новну передумову їхніх правопорушень.

Аналіз системи відносин важковиховуваних підлітків свідчить, що в них відбувається порушення моральних ставлень до навчання та норм поведінки, зниження або й втрата почуття відповідальності за свої вчинки. В основі провини, правопорушення, злочину — де­формовані відносини.

Неостаннє місце в формуванні виховуючих взаємин посідає зовнішня привабливість постаті вчителя, його охайність, естетичний смак, почуття міри та часу в думках, учинках, одязі, манері триматися. А.С. Макаренко писав, що не допускав до уроку неохайно вдягненого вчителя, і що він сам виходив на роботу в най­кращому своєму костюмі.

Знання основних видів, типів, стилів і моделей педагогічної взаємодії дозволяє діагностувати та прогнозувати діяльнісні й пове- дінкові вияви того чи іншого вчителя, учнів і педагогічного колекти­ву в цілому.

Ось чому передові вчителі завжди закохані в свою професію, люблять дітей, поважають колег. Вони постійно вдосконалюють свої знання, поведінку, емоційно-вольову сферу, вивчають й упроваджу­ють в практику нові досягнення науки та передового педагогічного досвіду. Відносини є основою здорового, сприятливого соціально- психологічного клімату в педагогічному колективі (рис. 6.7.3.1).

Звернемося до конкретних прикладів. Багато років директо­ром школи № 32 м. Полтави працювала JI.A. Харченко. Відданість професії, любов до дітей, постійне самовдосконалення — ось її ха­рактерні риси. Тих, кому доводилося бувати в неї на уроках, завжди дивувало, як багато значить у навчанні та вихованні тільки один її урок. Вона встигає дуже багато, а для дітей — це одна чудесна мить, оскільки тут справжня взаємодія, діалог з учнями, високий пізнавальний та моральний інтерес, створення атмосфери пошуку й самоствердження кожного учня. Відкритість і дружба характеризу­ють її відносини зі школярами.

— 164—

№№ за/п	Основні параметри	Основні характеристики за визначеними параметрами
1.	Відносини	Суб’єкт-суб’єктні відносини, повага, взаєморозу­міння, взаємодопомога, доброзичливість
2.	Ставлення до праці	Добросовісність, відповідальність, творчість, любов до дітей, інноваційна діяльність
3.	Ціннісні орієнтири	Особистість, її самотворення (виховання громадя­нина, формування майбутнього професіонала)
4.	Громадська думка	Дисциплінованість, повага і вимогливість
5.	Переважний емоційний тон	Мажорний тон, педагогічний оптимізм, віра в кожну дитину і власні можливості
6.	Реагування на негативні явища і вчинки	Активний пошук шляхів подолання, принципо­вість оцінки, співпереживання, співчуття
7.	Самопочуття кожного члена колективу	Захищеність, урівноваженість, упевненість
8.	Стиль і тон взаємодії	Поєднання демократичної єдиноначальності й творчої колегіальності

Своїм прикладом Л.А. Харченко навчала вчителів “вирощу­вати” дитину як суб’єкта, що постійно дивується та запитує. І все цс

• в умовах прекрасного творчого самопочуття. Не на репродук­тивному, а на творчому рівні вона формувала з кожного вчителя майстра взаємодії, підкреслюючи, що між науковим досягненням і уроком завжди є вчитель, неповторність його особистості. Проведении

¹ Ураховані дослідження Н.Л. Коломінського.

— 165—

нею науковий аналіз уроку завжди має конкретний навчальний і вихо­вуючий характер. Стиль її можна визначити як інтелектуально-твор­чий.

Який же висновок випливає з цього, що доцільно взяти для

себе?

1. У центрі уроку має перебувати дитина як суб ^уєкт на­вчання та виховання, намагання організувати її ”саморух” і самоосвіту.

2. Висока компетентність педагога. Знання предмета як умова взаємодії високого рівня. Звернення до науки. З позицій наукових досягнень аналіз роботи вчителів.

3. Як результат — співпращ з учителями та учнями.

А ось ще один творчий портрет директора й учителя. Йдеться про А.І. Коваленка. Законом життя школи-ліцею № 28, якою він керував понад 20 років, є постійне звернення до нових досягнень науки та передового досвіду, вдумливий аналіз їх й оперативне впро­вадження в практику. Для школи характерними є гуманні засади в усьому, диференційовано-індивідуальний підхід до кожного вчителя й учня. З вуст Анатолія Івановича ніхто і ніколи не чув невиправдано підвищеного командного тону. Все творче життя він ішов якнайваж- чим шляхом — постійно навчався, відточував свої особистісні якості педагога й людини. Головним у ньому було те, що він умів спиратися на позитивне, не згадував помилок і недоліків, розвивав у кожному індивідуальне, доручав той вид діяльності, який найбільшою мірою відповідає нахилам і здібностям конкретної людини.

Він знав та підтримував інтереси й прагнення своїх учнів, постійно формував та вивчав свій колектив, до кожного підходив з оптимістичною гіпотезою, проектував й акцентував увагу лише на позитивному, вмів використати його для спільної справи. Цей керів­ник знав не лише учнів, а й їхніх батьків, і для кожного з них у нього було задушевне слово. Його стиль можна визначити як дружньо- конструктивний. Що ж тут є особливо важливим щодо формування взаємодії на рівні співпраці?

1. Постійно вивчати й упроваджувати нове.

2. Гуманне ставлення до учнів, учителів і їхніх батьків, підхід з оптимістичних позицій до кожного члену колективу.

3. Постійне вдосконалення своїх особистісних і профе­сійних якостей.

Метою та сенсом своєї діяльності педколектив Гадяцької

— 166—

школи-інтернату вважає духовний і фізичний розвиток кожної дії і и ни» Новаторські пошуки у порівняно невеликому колективі йдуть цілеспрямовано, з урахуванням особливостей конкретного вчи геля й учня. Стрижнем діяльності школи є диференційований, індивідуал і- зовано-особистісний підхід, навчання на основі використання всіх можливостей дітей, учителів, батьків, громадськості. Головним конструктором співробітництва й співтворчості, новатором і старшим товаришем педагогів і учнів був директор М.К. Андрієвський. Цієї ж позиції дотримується нинішній директор В.М. Бесіда. Відкритість і дружба характеризують відносини педагогів і дітей, старших і мо­лодших вихованців. У школі відсутні грубі за формою вимоги, кон­фронтаційні ситуації, до покарань вдаються рідко (обов’язково спи­раються на підтримку всього колективу). В єдиному колективі дітей і дорослих — атмосфера співпраці, загальної радості, натхненного навчання. І це у наш складний час! Стиль директора школи — коле­гіально-творчий. Що є головним, що можна взяти на озброєння?

1. Гуманне начало в роботі з дітьми, педколективом, батьками.

2. Організація колективного пошуку в поєднанні з інди­відуалізованою методикою.

3. Особистий приклад директора.

Не будемо нав’язувати висновків з цих творчих портретів, кожен зробить для себе їх сам. Але підкреслимо те спільне, що об’єднує цих педагогів, — гуманність, повага до особистості дити­ни, творчий пошук, знання та висока педагогічна культура. І все ж головне — любов до дитини, любов, яка, за висловом B.C. Соловьйо- ва, — не особисте почуття, воно визначає всю систему відносин, ставлення людини до світу.

Основою педагогічно доцільної взаємодії є цілеспрямована добросовісна педагогічна діяльність, яка може бути забезпечена лише на базі глибоких спеціальних, психолого-педагогічних, профе­сійних знань, умінь і навичок, багатства методів і прийомів, їх конк­ретної інструментовки. Знання не можна замінити нічим. Отже, ви­ховуючі відносини формуються в компетентній педагогічній діяль­ності, улюбленій праці, на основі глибоких професійних знань, від яких залежить цей процес.

1. За організацією	2. За характером взаємодії	3. За семантикою

2. Порівняйте види та типи взаємин педагогів і учнів на уроці і в об’єднаннях дітей за інтересами.

3. З метою удосконалення педагогічної діяльності та спілку­вання, в процесі яких формуються виховуючі взаємини, оз­найомтеся з працями таких авторів:

• Бойко А.М. Теория и методика формирования воспи­тывающих отношений в общеобразовательной школе.

• К., 1991.

• Кан-КаликВА. Учителю о педагогическом общении.

• М., 1987.

• Кондраиіова Л. В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. — М., 1990.

• Леонтьев АА. Педагогическое общение. — М., 1979.

• Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

Законспектуйте найбільш важливі, на ваш погляд, думки для майбутнього вчителя.

2. Проаналізуйте взаємини вчителів і учнів у публіцистичних і художніх творах І.Я. Франка “Отець-гуморист”, “Еми- рик Турчинський”, “Борис Граб” та ін. Визначте механіз­ми формування, а також види й типи педагогічно доціль­них відносин.

3. Про кого із своїх учителів і в якому творі І.Я. Франко пи­сав:

“Справжнім дитячим інстинктом ми відчули, що ця людина нас полюбить, не відштовхне навіть найменш здібних, кожному дасть пораду, покаже дорогу, кож­ного захистить

”.

"...Він говорив небагато і неохоче. Радість, смуток чи гнів ми відчували скоріше по його очах, вирачу об­личчя і рухах, ніж у словах. І треба було бачити, як / появою задоволеної усмішки на його обличчі проясня­лися обличчя його учнів, увесь клас охоплювала радість. Бувають учителі з вродженим педагогічним талантом, які вміють жити єдиним життям з кла­сом, забувати про себе, про свої власні турботи, ра­дощі й тривоги”.

А ось інший образ...

О. Телесницький із повісті І.Я. Франка “Отець-гуморист” {Франко І.Я. Твори: В 2 тт. — К, 1981. — С. 397, 414- 415.).

"... Відтепер О. Телесницький входив у клас, мов укро­титель диких звірів у клітку; і гуляв проміж нами, як необмежений пан наших тіл і душ. Та вдесятеро чут­кіше гуляла його тростинка. То значить, не та пер­ша, маленька, жовта, що показала нам О. Телесниць- кого в його новій ролі. Ся перша не видержала довше двох днів напруженої праці. За нею прийшла інша, блідо-солом 'яної барви, густо сукувата і значно груб- ша. Ся була любіша нашому катові, бо причиняла більше болю, від її ударів поставав дужчий крик, писк, лемент, — і О. Телесницький серед того вереску та пекла бігав по класу, регочучись, затираючи руки, підскакуючи та приговорюючи. Він особливо любив острити свій дотеп на прізвищах своїх — не знаю, чи учеників, чи жертв.

Згадка про нього довгі літа важкою зморою лежала мені на серці, не вигасла й досі і не вигасне до моєї смерті.

Хто він був? Навмисний злочинець, чи sui generis доктринер, що робив се в добрій вірі, чи божевільний, що якоюсь помилкою замість у Кульпарків дістався на вчительську кафедру в Дрогобичі, я й досі не знаю. Я довго не важився відновлювати в душі спомини про нього. Та годі вагатися. Отеє ж і скипаю з душі хоч часть тих важких споминів. Нехай вони п ’ятном не- стертої ганьби та прокляття впадуть на його пам 'ять, і на тих, що поставили та толерували його на тім становищі, і на всіх тих, що вчительство трактують як жорстоку іграшку та задоволення своїх диких інстинктів, а не як велике діло любові, тер­пеливості й абнегації”.

— 169—

Чи може, на вашу думку, така людина бути вчителем? Відповідь аргументуйте.

8. Назвіть основні напрями виховної роботи як педагогічно адаптованого соціального досвіду та культури. Визначте особливо актуальні з них в сучасних умовах.

9. Охарактеризуйте позитивні та негативні сторони відомих

вам підходів до виховання (антропоцентричний, соціоцен- тричний, особистісно орієнтований, особистісно-соціаль- ний, відносницько-діяльнісний та ін.).

Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії

1. Яка риса особистості вчителя мусить бути визначальною у побудові виховуючих відносин?

2. У чому полягає діалектика відносин „вихователь — вихованець” у педагогічній діяльності А.С. Макаренка?

3. Що, на ваш погляд, є основою модернізації освітньої галузі в Україні?

4. Чи поділяєте ви ці думки К.Д. Ушинського? (Ушинський К.Д. Вибрані твори: В 2 тт. — Т. 2. — К., 1983. —С. 31.).

“У справі виховання лише знання ще вкрай недостатньо, а потрібне й вміння. Природні виховні таланти, які самі собі прокладають шлях у справі виховання, зустрічаються рідше, ніж якісь інші таланти, а тому й не можна розраховувати на них там, де потрібні тисячі вчителів. Але знання і вміння викладати і сприяти викладанням розумовому й моральному розвитку дітей можна дати молодим людям, які й не мають особливих здібностей. Крім того, в кожному наставнику

, а особливо в тих наставниках, які призначаються для нижчих училищ і народних шкіл, важ:ливі не тільки вміння викладати, але також* характер, моральність і переконання, бо в класах малолітніх дітей і в народних школах більше впливає на учнів особистість учителя, ніж наука, яка викладається тут у найелементарніших основах ”.

5. Чому К.Д. Ушинський називає П. Мюллера зразковим учителем? (Ушинський К.Д. Вибрані твори: В 2 тт. — Т.2. —К., 1983. —С. 161, 164.).

“П. Мюллер — справді зразковий учитель. Він владарює в школі не суворістю логіки, не зовнішньою

• 170—

6.

силою методи, а своїм гуманним характером, пристойністю манер, цікавістю викладу, тіш, що ими наблизити до себе дітей і викликати в них прихильність та повагу до себе. Він, його манера, шлч; виклад, його ставлення подобаються дітям — во/ш охоче біжать до нього, коли він іде подвір ’ям, вітаються з ним, весело всміхаючись, тиснуть йому руку, але водночас виконують швидко й точно його короткі накази. В його мові відчувається людина глибоко освічена і яка не перестає вдосконалюватися. У його викладанні й поводженні з дітьми є щось невловимо приємне, веселе і серйозне, лагідне, але водночас таке, що підкорює увагу й волю вихованця. Він уже досяг тієї педагогічної височини, коли всяка метода зникає в особистості педагога і коли з цієї особистості з'являється, щоразу цілком самостійний, той прийом, який потрібний у даному разі. Такий високий педагог творить уже методу, а не керується нею; він досяг уже джерела всіх метод — глибоко усвідомленої основної педагогічної ідеї”.

Яку основну педагогічну ідею усвідомив учитель?

У чому полягає зміст виховання? Прокоментуйте і заповніть схему.

в

и

X

о

в

А

н

н

я

Складові

змісту

виховання

2. Якими чинниками викликана потреба нової педагогічної взаємодії?

3. Що є азбукою поведінки вчителя?

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

Типи відносин у загальноосвітньому навчально-виховному закладі.

Рівні і зміст відносин в об’єднаннях дітей за інтересами. Рівні і зміст відносин „учитель — учень” на уроках та інших формах навчальної діяльності.

Основні рівні відносин учителів і учнів, шляхи їх формування.

— 171—

• Характеристика позитивних і негативних стилів взаємодії вчителів і учнів.

• Теоретико-методологічні основи нової педагогічної взаємодії.

• Стилі педагогічної взаємодії у творчості В.О. Сухомлин­ського.

• Бєх 1.Д. Довільна поведінка школярів як мета виховання //Рідна школа. — 1993. — № 9.

• Блага К, Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель / Пер. с чеш.— М., 1991.

• Бернс Р. Развитие Я-концепции в педагогике: Пер с англ.

• М., 1986.

• Блонский П.П. Учитель, стань человеком! // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 тт. — Т. 1.— М, 1979. —С. 78-83.

• Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. — 1990. —№ 12.

• Бойко А. Виховуючі суб’єкт-суб’єктні відносини вчителів і учнів як основа модернізації освітньої галузі в Україні І І Рідна школа. — 2004. — № 4. — С. 4-9.

• Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991.

• Бойко А.М., Шемет П.Г. Виховуємо громадянина і професіонала: теорія, досвід. — Полтава, 2003.

• Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. — М., 1977.

• Каган М.С. Мир общения. — М., 1988.

• Максименко С Д. Еще раз о педагогической этике учителя // Советская педагогика. — 1981. — № 8.

• Мескин В.А. II.А. Бердяев: воспитательный идеал и реальный человек // Педагогика. — 1993. — № 3.

• Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.

• М., 1984.

• Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. — 1990. — № 9.

• Ори Ю.А. Познание людьми друг друга как условие и задача воспитания // Проблема общения и воспитания. — Тарту, 1974.

• Пирогов Н. К Задачи учителя в школе // Избранные педагогические сочинения. — М., 1952.

Література

— 172—

. Г, і % г. . ' ч: ГРОМАДЯНСЬКЕ ТЕМА ВЩОВАЙІЯТАСАМОВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ Г>'*' * ШКОЛЯРА -

1. \| 4иЬрМУВАНад САМ0ВИХОВАННЯ І САМОРОЗВИТОК ТЕМА 7.2 VS> , НАУКОВОГО СВІТОГЛЯДУ ОСОБИСТОСТІ

, л У ПГОЦЕСГ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

-_гт_——__

'пг^л ч-л % ^^ч*^;“--"нстбРЖ<>тЕОРЕтачщ основи , 1 теща ^г Шрально^о та правового виховання

ТВМЙ і.% 'ЛІЬсШЙЧНЕ Й ЕКОЛОГІЧНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ

ы ■-

Трудове виховання

,ТЕМА'7?§ \Л!л. - ТА ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ

• . . ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ

трм А 7 J* ІСТОРЖО-ПЕДАГОПЧНОМУ РОЗВИТКОВІ.

іема і.ь у - формування ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ