2 Педагогіка. Інтегрований курс теорії та історії: Навчальн-ометодичний посібник: у 2 ч. / За наук. Ред. А.М. Бойко. —4.1. — к.: в1пол, Полтава: асмі, 2002. — 372 с.

— 130—

до людей так, як ти хотів би, щоб відносилися до тебе¹¹, “Дивись, не­забудь — людиною будь!” Ці та інші педагогічні висновки шіроду знайшли своє відображення в усній народній творчості, живоїіису, мистецтві, пісні, побутових традиціях, обрядах і звичаях, що дійшли до нашого часу.

Що стосується наукової педагогіки, то ще її основоположник Я.А. Коменський зробив висновок, що почуття любові і поваги до людини покладені в основу виховання. Разом з тим, він підкреслив, що їх потрібно цілеспрямовано формувати, бо вони не є якостями, які даються людині від природи.

Перші узагальнюючі думки про стосунки вчителів і учнів, як про наслідування прикладу старших у вихованні відносимо до 1086 p., коли при Київському Андріївському монастирі внучкою кня­зя Ярослава Мудрого Анною було відкрите жіноче училище. У “По­вчанні дітям” київського князя Володимира Мономаха уже досить чітко робиться спроба визначити місце дітей і старших у вихованні. У “Повісті временних літ” літописець Нестор рекомендує в сто­сунках слухняність, повагу до старших, милосердя. Основні морально-етичні принципи Київської Русі відображені в “Слові про Ігорів похід”, у ньому виведений виховний ідеал — київський князь Святослав. Значну роль у становленні педагогічних відносин відіграли братства. Наприклад, у “Статуті Львівської братської школи” (1586 р.) сформульовані вимоги до педагогів і вихованців: “Дидаскал мусить навчати і любити всіх дітей однаково, як синів багатих, так і сиріт бідних..., юнак повинен виявляти всім покорність і повагу, собі само­му чистоту і целомудріє”. Статутні статті Луцької греко-латино- слов’янської школи застерігають учителя проти тиранії. Гуманістичні ідеї організації взаємодії вчителів і учнів у братських школах об’єдну­вали прогресивних педагогів-просвітителів. Серед них: Стефан і Лаврентій Зизанії, Памва Беринда, Мелентій Смотрицький та інші демократично спрямовані педагоги. У вихованні вони намага­лися будувати педагогічно доцільну взаємодію не лише з своїми уч­нями, але і з їхніми батьками.

Українські просвітителі й їхні ідеї щодо організації педагогіч­ного процесу мали великий уплив на розвиток педагогічної думки інших слов’янських народів, у першу чергу — Білорусії та Росії. Не випадково навчальні посібники українських просвітителів та вчи­телів братських шкіл видавалися в Московському Друкарському дворі.

— 131—

Особливе місце у становленні вітчизняної педагогіки відно­син учителів і учнів посідають ті навчальні заклади України, які мали велике значення для розвитку освіти всієї Європи. Такою була Ост­розька академія, для неї характерний емоційно-естетичний стиль і тон. Не випадковим є те, що її перший ректор Г. Смотр и ць кий був одним із засновників української поезії. Однак найбільш цінний вклад у теорію і практику взаємин належить Києво-Могилянській колегії, аз 1701 р. академії, — першому вищому навчальному закладові України, Росії, Білорусії, її засновнику Петрові Могилі. Його праця “Анфологія” стала мов би нормативним “Положенням...” для орга­нізації інших навчальних закладів. П. Могила звертає увагу вихова­телів на необхідність розуміти учнів, враховувати їхні індивідуальні якості, в залежності від яких визначати характер взаємодії з ними.

Філософські трактати, полемічні твори, історичні документи цього періоду свідчать про наявність у той час різних шляхів форму- вання педагогічно доцільних стосунків з учнями педагогів

І. Галятовського, /. Гизеля, Й. Горба ць кого, JI. Баранов ича, Е. Славинецького, С Полоцького, Ф. Прокоповича та інших. Ось зразок правил учителів-дяків для учнів: “Веди себе так, щоб тебе кожен похвалив, а вчитель полюбив”; “Слухай учителя свого, знай­деш багато розумного у нього”; “Добра кожному бажай і чим змо­жеш допомагай”; “Не принижуй брата свого, що не мило самому, не причиняй нікому”.

Одним із найбільших талановитих педагогів XVII ст. був Феофан Прокопович, ректор Києво-Могилянської колегії. Він пер­шим довів, що успіх дітей у навчанні залежить від учителя, розробив рекомендації для вчителів і учнів, де показав, як можна досягти успіхів в учінні та викладанні. Прогресивні ідеї Ф. Прокоповича щодо організації навчально-виховного процесу, стосунків учителів і учнів широко розповсюджувалися в Росії, особливо тоді, коли Ф. Прокопо­вич став радником Петра І з питань освіти, науки і культури.

Педагогічний досвід і гуманістичні педагогічні ідеї київсь­ких педагогів-просвітителів широко впроваджувалися в Росії. їх про­пагандистами були вихованці і вчителі Києво-Могилянської академії. Серед них — проректор Московської слов’яно-греко-латинської академії, вихованець і перший ректор Київської академії С. Яворсь- кий. Протягом двох десятиліть він організовував навчальний процес у слов’яно-греко-латинській академії за зразком Київської академії.

Яскравим представником гуманістичного спрямування в

— 132—

педагогіці був також вихованець Києво-Могилянської академії Г.С. Сковорода. Він розглядав виховання як умову людського (>у п я та його сенсу. В своїх творах “Початкові двері до християнською добронравія”, “Вдячний Єродій” він стверджував активну позицію наставника, обґрунтовував вирішальну роль “самопізнання” учня. Людина повинна займатися саморозвитком своїх природних даних у “спорідненій праці”. Він наставляв, що любов і повага вихователя до дитини обернеться любов’ю та повагою до педагога. В свою чергу, чуйність, гуманність і чесність можуть виховати лише ті педагоги, які самі їх мають. У формуванні стосунків радив звертатися до рідного слова, народної творчості, всієї національної культури, закликав не відгороджуватися від світу, збагачувати свої виховні засоби надбан­ням інших народів. Водночас він засуджував сліпе “мавпування” чужого. Його педагогічні висновки й узагальнення — справжній “сад божественних пісень” для сучасної педагогіки. Відомий педагог Г.Г. Ващенко вважав Г.С. Сковороду найвизначнішим філософом у Східній Європі. З цим, звичайно, не можна не погодитися.

У цілому ж упродовж віків політика царизму в галузі освіти була реакційною. Її послідовно критикував Т.Г. Шевченко, відстою­ючи демократичні погляди на школу. З любов’ю ставився великий поет до дітей. Окрім „Букваря Південноросійського”, прагнув напи­сати „Граматику” й „Арифметику”. Прогресивні педагоги боролися за перебудову відносин у школі на гуманних засадах. Другом вихо­ванців прагнули бачити вчителя вчені й педагоги Я. Ковельський, М. Козачинський, І. Бєцкой, М. Новиков та інші. Про вимоги до вчителя, його підготовки і особистісних якостей багато цінних думок знаходимо у творах В.Г. Бєлінського, який застерігав проти “сліпої*” любові, виступав за чесність і відповідальність вчителя і батьків. М.О. Добролюбов різко засуджував систему “бездумного підкорення” у відносинах учителів і учнів. Найнещаснішими для вчи­теля він вважав відносини, коли в учнів з’являються сумніви щодо його знань. Д.І. Писарєв ратував за постійну роботу вчителя над собою, виступав проти насильства над живими прагненнями і волею дітей, бо “заохочувати завжди важче, ніж неволити”. І.Я. Франко доводить необхідність взаємної поваги вчителів і учнів, різко критикує байдужість, грубість, формалізм і невігластво вчителів у ставленні до учнів, виводить позитивні образи педагогів, показує їхні дружні взаємини з дітьми, гостро засуджує самодурів у педагогіці.

Як найважливішу для школи вважав проблему формування

— 133—

відносин учителів і учнів М.І. Пирогов. У його позиції мали місце суперечності, але для нас важливо те, що центральним у вирішенні цієї проблеми він вважав добру підготовку вчителя, єдність вимог­ливості і переконування у діях педагога. О.В.Духнович був упевне­ний, що щастя чи нещастя людини залежить від природи, але більше

• від виховання. Він закликав учителя бути мудрим, “не придушу­вати дитячі нахили”, “прищеплювати моральність в молоді серця”. “Похвала і любов заохочують на добро, а любовне нагадування та ласкаве звертання від зла відволікає людину”, — вважав

О.В. Духнович. До головних засобів формування виховуючих взаємин він відносить вправляння та наставляння педагога.

К.Д. Ушинський накреслив основні шляхи формування у школі виховуючих стосунків. Це — знання “матеріалу”, тобто учня, а потім свідомий вибір засобів. Він відкидав як псевдоліберальне загравання з учнями, так і жорстокість, безсердечність учителів. Найважливішим у формуванні відносин вважав спільну працю, а для гуманізації відносин радив використовувати народну педагогіку, еле­менти народної творчості, прислів’я, казки, які він називав “блиску­чими спробами народної педагогіки”, особливо цінував особистісні якості вчителя, його моральну природу, професіоналізм. Він виділяв організовані і стихійні педагогічні впливи, великого значення надавав єдиним педагогічним вимогам, засобам заохочення і покарання. Серед сукупності засобів головним вважав послідовне переконання і приклад учителя.

Послідовники К.Д. Ушинського, такі відомі українські педа­гоги, як М.А. Корф, М. Ф. Левицъкий, Т.Г. Лубенець, Х.Д. Алчевсь- ка, Я. Ф. Чепігь, критикували застарілі методи навчання і виховання, розробляли власні методичні системи і підручники з урахуванням особистісних якостей вихованця і вчителя.

Особливе місце у розв’язанні проблеми шкільних взаємин належить Л.М. Толстому. Він першим, за словами С.Т. Шацького, зрозумів, “що в основі нової школи мусять бути виховуючі відносини і тим створив живу школу”. Провідним для педагога він вважав лю­бов до справи й учнів, у зв’язку з чим писав: “Якщо вчитель має любов до справи, він буде хороший учитель. Якщо вчитель має лише любов до учня..., він буде кращим за того учителя, який прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учня. Якщо вчитель об’єднує у собі любов до справи і до учня, він — досконалий вчи­тель”. Запорукою гуманних взаємин Л.М. Толстой вважав “дух шко-

— 134—

ли”, інтерес педагогів до науки, постійне притешім до доииджсшіи. спостережливість і творчість. На його погляд, 0,99^і) % шічошіннн зводиться до прикладу дорослих. Однак програма “вільної о" ви чи вання, викладена ним у журналі “Ясна Поляна”, дуже суперечлива, як і вся творчість геніального мислителя. Все ж у його спадщині < те, що не відійшло в минуле, а належить майбутньому.

На прогресивну думку вітчизняної педагогіки початку XX століття щодо відносин з учнями дуже сильним був уплив філо­софських поглядів М.А. Бердяева, В.В. Розанова, а особливо ідей добра і любові B.C. Соловйова — філософа, публіциста, поета. Позитивно практичне значення для гуманізації і демократизації ос­віти мали громадські організації, недільні школи, народні бібліотеки читальні, організації “Просвіта”. Вони були породжені інтелігенцією і мали на неї великий уплив.

Отже, ґенеза проблеми показує, що прогресивна вітчизняна теорія і практика вирішальну роль у формуванні відносин учителів і учнів відводила педагогу, який потребує для цього спеціальної підго­товки. Головним суб’єктом виховної діяльності вважався учень, тому правильним було намагання пробуджувати його активність, само­свідомість і саморозвиток.

Після 1917 року педагогічна наука спиралася на передові ідеї минулого. Вона своїм існуванням доводила, що відносини в школі мусять будуватися на радісному і міцному товаристві, взаємному довір’ї, повазі і взаєморозумінні, відповідати духові гуманізму і колективізму.

В Україні наш земляк, полтавець І.М. Стешенко очолив Генеральне секретарство освіти і повністю віддався створенню де­мократичної школи. Спираючись на підтримку Центральної Ради,

І.М. Стешенко керувався ідеями М.С. Грушевського, викладеними в статтях “Повороту нема”, “Від слова до діла”, “Чи Україна тільки для українців?” та ін. “Україна не тільки для українців, а для всіх, хто живе на Україні, а живучи, любить її, а люблячи, хоче працювати для добра краю...”, — писав М.С. Грушевський. І.М. Стешенко вима­гав, щоб школи на рідній мові були обов’язкові для всіх націонал ы юс їси, вони “не повинні бути на зле кожному народові на Вкраїні”. А в осі юві стосунків вихователя і вихованців мусить бути взаєморозуміння.

Член шкільної ради — С.Ф. Русова, критикуючи харакіср школи минулого, де однаково нівечились і особа вчителя, і уіич і. духовний світ учнів, наголошувала, що “доля, щастя нашого пл|>ол\

— 135—

залежить від того, як ми проведемо в життя дороге, велике гасло: вільна національна школа для виховання вільної, свідомої, дужої нації”.

Отже, в кінці 20-х років минулого століття прогресивні педагоги усвідомлювали значення вільної, демократичної школи для побудови нового суспільства. А в основу ефективності будівництва нової школи, крім національної, була покладена ідея морально- естетичних відносин учителів і учнів між собою. Педагоги-ентузіасти досягли значних успіхів у створенні педагогічно доцільної взаємодії. Так, сформовані С. Т. Шацьким виховуючі стосунки приємно вразили своєю педагогічною доцільністю і природністю делегацію американських педагогів, які відвідали Першу дослідну станцію Наркомосу в 1928 році.

Відносини у колективі вихованців і педагогів стали основним механізмом системи А.С. Макаренка, яка надійно ввійшла до фон­ду загальнолюдських цінностей світової педагогіки. Саме демокра­тизм і гуманізм відносин у виховних установах А.С. Макаренка забезпечили їм суттєву відмінність від авторитарної атмосфери, яка уже почала складатися в школі 30-х років XX ст.

Використовуючи і розвиваючи ідеї А.С. Макаренка з ураху­ванням особливостей часу, В.О. Сухомлинський пояснював коле­гам, що “мудрість влади людини над людиною, а тим більше дорос­лої людини над дитиною — це майстерність, глибоке сердечне про­никнення у світ дитячих думок і почуттів”. Він довів залежність ха­рактеру відносин педагогів і дітей від професіоналізму вчителя.

Як об’єкт самостійних досліджень, проблема відносин „учи­тель — учень” у наш час вивчається І.Д. Бехом, О.А. Киричуком, Л.В. Кондрашовою, Л.С. Нечепоренко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинською та іншими вітчизняними педагогами.

Необхідно підкреслити наявність різних підходів до розв’я­зання цієї проблеми. Діяльнісно-технологічний підхід до феномену “відносини” зафіксований у дослідженні М.Е. Щуркової. В.О. Кан- Калик, навпаки, розвиває особистісний підхід: саме особливості вчителя, його індивідуально-творчу неповторність він вважає головним у формуванні взаємин. Однак, на наш погляд, тут немає альтернативи, бо вирішувати таку інтегративну, багатомірну проблему необхідно і на загальнометодичному, і на індивідуально- творчому рівні, в єдності.

2. Структура і механізми виховуючих відносин

Вивчення масового педагогічного досвіду свідчить, що им ховуючі взаємини — це такий феномен життєдіяльності особисте і і і колективу, основоположне значення якого у навчально-виховному процесі більшістю педагогів і школярів повністю визнається. Однак формуються відносини не на основі науково-методичних рекомен­дацій, а шляхом “спроб і помилок”, на інтуїтивному рівні, часто на основі індивідуального досвіду і природних даних педагога. Літератури з проблеми формування відносин у загальноосвітній школі дуже мало, внаслідок недостатньої її розробки на теоретичному і емпіричному рівнях. Усе це не може не хвилювати, тому що 68 % учителів здійснюють взаємодію з учнями на основі формальних, ди- стантних і авторитарних стосунків. Для того, щоб запобігти цьому, слід звернутися, передусім, до структури і механізмів формування відносин (взаємодії).

Структура і механізми взаємодії вчителя і учня досліджу­ються також недостатньо, частіше окремо розглядається діяльність школяра — учіння і праця вчителя — викладання, залишається дуже поширеним уявлення про навчання і виховання як спільну діяльність, або, в кращому випадку, як уплив педагога, його взаємодію як суб’єкта з об’єктом — учнем. Навчально-виховний процес у школі продовжує мати офіційно-авторитарний характер елементарного співпідпорядкування, в основі якого — пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учнів.

Головна причина дегуманізації відносин полягає у професійній неспроможності вчителя (низька культура—зриви, образи, прізвиська та ін., недостатність знань; необ’єктивність; моральний нігілізм, ви­падковість у виборі професії). Недосконалість взаємодії викликана також низьким рівнем підручників, планів і програм, відсутністю єди­них вимог до вчителя і чітких правил поведінки учня. Крім цього, антипедагогічні відносини “вчитель — учень” — це свого роду точ­ний відбиток відносин “учитель — адміністрація школи”, “школа — управлінські органи”, “освіта—суспільство”. Тому тепер необхідно подолати систему відчужень: школи від суспільства; управлінських органів від школи; педагогічного колективу від учнів; учня від школи і вчителя.

Зрушення у позитивний бік у наш час мало помітні. У ре­зультаті обстеження (спостереження, аналіз учнівських творів, опи­тування, письмові й усні, бесіди і т. п.) понад 3000 учнів вимилено

— 137—

таке: 15 % випускників ставиться до школи негативно, 44% — бай­дуже, є такі, які ненавидять школу, — їх 6 %, позитивно характеризу­ють школу — 31 %, з любов’ю ставляться до школи лише 4 %. Близько половини респондентів незадоволені рівнем одержаних знань, кожний п’ятий не хоче відвідувати школу

Отже, якщо головним механізмом формування виховуючих відносин є особистісні і професійні якості вчителя, то їх потрібно ціле­спрямовано вдосконалювати. Формування педагогічно доцільних взаємин як комплексного феномену життєдіяльності і функціонуван­ня школи — новий напрям у її роботі, що потребує спеціальної підго­товки і самопідготовки вчителя.

У педвузі майбутній педагог покликаний цілеспрямовано го­туватися до морально-естетичної, творчої взаємодії з учнями. Для цього він постійно поглиблює свої знання з педагогіки й психології, спеціальних і культурологічних дисциплін, працює над удосконален­ням поведінки, педагогічно доцільної вольової сфери, оволодіває са­морегуляцією своїх емоцій. Особливо велику роль у цьому відіграє професійне самовиховання. Вчителю для успішного формування ви­ховуючих взаємин необхідно знати основні структури взаємодії (відно­син). До основних компонентів загальної структури перш за все слід віднести:

1. .Дії суб’єктів виховного процесу, що базуються на культурі вчителя, знаннях свого предмету, методики його викладання, широ­кому професійному світогляді.

2. Поведінку, що є зовнішнім виявом предметної діяльності людини (систему взаємопов’язаних реакцій на навколишнє середо­вище). В зв’язку з цим варто підкреслити важливість і значення осо­бистісних рис, манер, учинків учителя, бо кожним своїм словом, інто­нацією, мімікою, поглядом, посмішкою, жестом він справляє певний уплив на учнів, організовуючи взаємодію. Саме тому А.С. Макарен­ко наголошував на організації характеру педагога, вихованні йогр поведінки.

Індивідуально-психологічні розходження у поведінці вчите­ля можуть бути специфічними, навіть суб’єктивно-унікальними, але вони мусять відповідати етичним нормам професії. Необхідно па­м’ятати, що поведінка педагога не тільки раціонально обумовлена, вона значною мірою залежить від типу нервової системи особи, струк­тури і спрямованості психіки, професійної підготовленості і культури вчителя. Вона детермінується любов’ю до дітей, інтересом до про­

— 138—

фесії, матеріальними, побутовими умовами, комфоргпіс мо і і- ішугом учителя у педагогічному колективі.

2. Емоції, що завжди наявні у свідомих і позасвідомих фор мах поведінки, як один із способів вияву почуттів і оцінних суджень. Вони надають діям учителя певного забарвлення, а взаємодії специфічного тону. Вміння вчителя організувати власну поведінку і керувати своїми почуттями, емоційним станом — важлива профе­сійна вимога. Доволі часто зустрічаються факти підвищення вчите­лями голосу в розмові з учнями, навішування образливих ярликів і прізвиськ, порушення такту, їдкий сарказм, покарання, грубість, що принижують особистість. Усе це свідчить про недостатню підго­товленість педагога до саморегуляції своєї емоційної сфери і пове­дінки і, безперечно, гальмує формування виховуючих відносин у класі. Характер вияву емоційно-поведінкових актів учителя і учнів дає змо­гу судити про наявність чи відсутність позитивного мікроклімату в колективі. Однак управління емоційним станом передбачає не при­душення емоцій, а вміле використання їх як ефективного засобу по­ліпшення якості виховання.

Надзвичайно важливе значення у вихованні мають оцінні судження з боку вчителів і форми їх вираження, об’єктивність. Ос­танньої, на думку учнів, бракує багатьом педагогам. Об’єктивність необхідна в оцінці вчинків і поведінки, знань і вмінь учнів, при засто­суванні методів стимулювання, заохочення чи покарання. Від не­справедливості вчителя страждають і школярі, і їхні батьки.

У педагогічному процесі дії, поведінка, емоції, воля вчите­ля злиті воєдино. Ми виділяємо і характеризуємо їх окремо лише з навчальною метою. Отже, основними структурними компонен­тами взаємодії є дії, поведінка, емоції, воля суб'єктів виховно­го процесу, їх педагогічно доцільна організація виступає важ­ливим механізмом формування виховуючих відносин (рис. 6.6.2.1).

Рис. 6.6.2.1. Основні структурні компоненти виховуючих суб ’єкт-суб ’єктних відносин „учитель - учень "

— 139—

Оскільки структура виховуючих відносин є багатовимірним утворенням, її доцільно розглянути з позиції вчителя і учнів у навчаль­но-виховній взаємодії. Кожен суб’єкт навчально-виховного процесу відчуває на собі вплив і сам упливає на інший суб’єкт. У педагогічній взаємодії активні і вчитель, і учні. Спочатку вчитель як суб’єкт упливає на учня й викликає певну його реакцію, а потім сам учень діє на вчителя, і тепер учитель уже знаходиться в становищі об’єкта, обмірковує свою відповідь і певним чином реагує на діїучня. У кожній педагогічній ситуації вчитель перебуває і в становищі об’єкта, і в становищі суб’єкта. Для вчителя становище об’єкта не менш важ­ливе. Воно дає можливість зрозуміти учня, підтримати зворотний зв’язок, урахувати його особливості. Педагогічна взаємодія буде успішною лише тоді, коли становище “суб’єкт — об’єкт” учителя і учня змінюються. JT.M. Толстой підкреслював, що виховання дітей є лише самовдосконалення педагога, якому ніщо так не допоможе як діти. Отже, у виховання дітей прогресивні педагоги включали і своє виховання. Так, К.С. Станіславський вважав, що немає такого учня, немає такої ситуації, яка б не таїла у собі можливості чомусь навчитися. Образно вчитель-новатор Є.М. Ільїн передав це так: “Люблю віддавати себе дітям і знову одержувати себе від них”. Тому останнім часом зріс інтерес учителів до оцінки їх діяльності учнями. Отже, вчитель ведучий, але він завжди залишається учнем. І чим більше в учителеві учня, тим вищим є його професіоналізм. У структурі взаємодії позиції вчителя й учня активні, змінні, але завершена педагогічна взаємодія завжди мусить бути суб ’єкт-суб ’єктною, тільки за цієї умови відносини будуть справді виховуючими. Усвідомлення цього особливо важливе у наш час. Суб’єкт-суб’єктні взаємини вчителів і учнів є основою нової парадигми виховання.

Одним із шляхів вирішення проблеми виховуючих відносин у загальноосвітній школі є комплекс ідей “педагогіки співробітницт­ва”. Вперше думка про неї як про нову педагогічну концепцію була висловлена в “Учительской газете” (18 жовтня 1986 p., 17 жовтня 1987 p.). Педагогічне співробітництво стимулює до життя гуманіза­цію навчально-виховного процесу, але за своїм змістом не є новою педагогікою, як ми переконалися, досліджуючи генезис проблеми. У цілому, це позитивний педагогічний рух, хоча деякі журналісти і педагоги, прикриваючись лозунгами співробітництва, почали відрод­жувати позиції ідеалізації внутрішнього світу дитини, її “вільного” від

— 140—