2 Сорока-Pосинский в.Н. От принудительности к добровольности // Педагогические сочинения. — м.: Педагогика, 1996. — с. 153-163.

— 109—

нові досвіду свого закладу він робить такий важливий висновок: „Ак­тивна організаторська діяльність педагога — головне знаряддя на першій стадії поступово приглушується, звільняючи місце самодіяль­ності і самоорганізації самих вихованців”¹. Так він відхиляє один із основних “мінусів” колективного виховання — пригнічення особис­тості, обмеження її творчої ініціативи.

Основоположником теорії виховання особистості в колективі по праву вважається видатний педагог Антон Семенович Макаренко. Сутнісною особливістю його вчення є діалектичний підхід до співвідношення інтересів особистості та колективу.

Один із опозиційних аргументів до теорії колективу А. Мака­ренка полягає у тому, що він ніби ставив колектив і суспільство по­над усе і, зокрема, вище особистості. Але цьому хибному тверд­женню є заперечення. Педагог обгрунтував такий колектив, котрий “дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої особли­вості”².

Специфікою виховних колективів, якими керував А.С. Мака­ренко, було багатство емоційного життя, що забезпечувало позитив­ний виховуючий уплив на розвиток кожної особистості. Для нього було надзвичайно важливо, щоб „образ колективу” став привабли­вим для всіх його членів. Суттєвою умовою розвитку кожної особи­стості, — вважав А.С. Макаренко, є багатогранність її взаємин з іншими людьми. Ці контакти дають особистості багатший життє­вий досвід і ширші можливості для її самореалізації у суспільстві. Виняткове значення для колективу, — писав А.С. Макаренко, — має його “тон”, який включає тонус кожного його члена; це — не просто ввічлива дружелюбність, а духовна близькість, співпереживання, співчуття й емоції вихованців та вихователів.

Отже, А.С. Макаренко обґрунтував авторську гуманну ме­тодику виховання дітей у колективі й через колектив, створив „кон­цепцію сильної, відповідальної, одухотвореної педагогіки, яка творить особистість у напрямку майбутнього як головного вектору її повно­цінного розвитку”³. Вона визнана сучасною педагогікою як педаго­гічно послідовна, струнка, просякнута ідеями людського гуманізму.

¹ Сорока-Росинский В. Я От принудительности к добровольности // Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1996.— С. 163.

2 Макаренко а.С. Народное просвещение в ссср // Педагогические сочинения:

В 8 тт. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1983-1986. — С. 58.

³ Фролов А. Пространство и время в воспитании и педагогике // Народное образование. — 2003. — № 5. — С. 186.

— 110—

Багато зробила для правильного розуміння колективу у ви­хованні дітей українська лабораторія „Колектив і особистість”, якою керував О.В. Киричук. У Москві ці та інші ідеї досліджували у своїй лабораторії Л.І. Новікова, А.Т. Куракін. Ці лабораторії були ство­рені в кінці 60-х років XX ст. й активно функціонували понад 20 років. У поєднанні з індивідуалізацією виховного процесу ці науковці разом із учителями-практиками переконливо доводили, що колектив—до­мінуючий фактор життєдіяльності дитини, але не допускали його сва­волі над особистістю, піддавали критиці авторитарну педагогіку. Отже, вони активізували гуманістичний аспект колективу, послідов­но доводили, що механізм примусу мусить спрямовуватися на пере­виховання, проти виявів асоціальної поведінки, егоїзму, агресивності. Серед прихильників і послідовників А.С. Макаренка слід назвати Г.Є. Жураківського, І.О. Синицю, М.Д. Ярмаченка, В.В. Кумар- іна, Л.Ю. Гордіна, В.М. Kopomoea та інших учених. Варто зазна­чити, що, розвиваючи ідеї А.С. Макаренка, вони виступали палкими пропагандистами його досвіду. Проте у ставленні до А.С. Макарен­ка ніколи не було одностайності. Критичною була оцінка його педа­гогічної діяльності Г.Г. Ващенком. Завкафедри педагогіки нашого університету (1917-1941 pp.) першим звернув увагу на молодого завідуючого колонією ім. М. Горького, узагальнив і високо оцінив його досвід, але принципово вказав на недоліки щодо покарань, інших методів виховання, переоцінки у вихованні праці, недооцінки навчання, деяких, на його погляд, негативних особистісних рис. Сьогодні по- різному це сприймається, але головне те, що Г.Г. Ващенко робив це щиро, а молодий А.С. Макаренко, будемо сподіватися, прислухався до цих зауважень.

Окремо слід звернути увагу на творчість В.О. Сухомлинсь­кого. Розвиваючи вчення А.С. Макаренка, він виступав проти пря­мого, авторитарного впливу на особистість через колектив. Вважав, що механізми дії на особистість мусять бути тоншими, опосередко­ваними, рідше вживаними. Дитячий колектив не можна перетворю­вати на засіб розправи над особистістю. Він учив, що колектив — це могутній інструмент і використовувати його потрібно обережно.

У центр виховної системи педагог поставив потреби особи­стості, які актуалізуються і задовольняються в умовах колективу класу, гуртка, спільної трудової діяльності.

У роботах “Розмова з молодим директором школи”, “Вихо­вання колективізму школярів”, “Духовний світ школяра” учений осо( >

— 111—

ливу увагу звертає на гуманність стосунків дитини і колективу, двох взаємопов’язаних і взаємозумовлених сторін педагогічного процесу, що постійно розвиваються і вдосконалюються. Як підкреслював

В.О. Сухомлинський, колектив лише тоді має значення для розвитку кожного вихованця, коли живе насиченим духовним життям і скла­дається з яскравих особистостей. Тільки такий колектив зможе ви­конати своє основне завдання — сформувати всебічно розвинену гармонійну особистість. Не слід робити колектив знаряддям дис­циплінарного впливу на його членів. Учитель повинен уміти “обе­режно зачіпати і водночас не втручатися у крихку і тендітну сферу стосунків між вихованцями у колективі”¹.

Велике значення для колективу має особистість вихователя. Колектив — це дуже чутливий інструмент, який настроюється лише педагогом, від котрого залежить, якими стануть серця, що доторка­ються щохвилини одне до одного. Учителеві треба досягти того, щоб ці доторкання творили людську красу, а не завдавали людям болю, — стверджував В.О. Сухомлинський.

Він підкреслює, що у методиці виховного процесу А. Мака­ренко більшу роль відводив зовнішнім формам упливу на колектив: принципу паралельної дії, створенню конфліктної ситуації. Він недо­оцінював так звану “парну педагогіку”. В. Сухомлинський, навпаки, особливу увагу приділяв саме „парній педагогіці” — педагогіці ду­ховного співробітництва, індивідуальним бесідам з вихованцями, роз­повідям про своє власне життя і долі своїх учнів. Діяльність по фор­муванню колективу він розумів, як “тонку філігранну роботу з кож­ною особистістю”. “Хай у нас буде більше майстрів індивідуально­го впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розумніше відчували де закінчується та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу.” Макаренко ж ставив від імені колективу прямі вимоги і домагався їх виконання. Це можливо і виправдано у випадку тих виховних завдань, які вирішував А.С. Макаренко: виправлення негативної поведінки вихованців і дотримання ними зовнішніх соціальних норм. В.О. Сухомлинський основним вважав виховання внутрішніх якостей особистості — со­вісності, вміння співчувати, почуття власної гідності і т. д.

А.М. Бойко, обґрунтовуючи соціально-особистісний і осо-

¹ Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві 11 Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 2. — К.: Рад. школа, 1976. — С. 626.

— 112—

бистісно-соціальний підходи до виховання, переконливо доводи 11., що А.С. Макаренко представник соціально-особистісного вихованим (акцент на соціальному аспекті), а В.О. Сухомлинський — особи­стісно-соціального (акцент на особистості). Звідси їхня відмінність у теорії і методиці виховання особистості в колективі¹.

На сучасному етапі виховання особистості в колективі роз­глядається деякими вченими як підгін усіх дітей під один ранжир, придушення особистісно-індивідуальної природи дитини. Сам термін “колектив”, його використання пов’язується з радянською тоталі­тарною системою виховання. В педагогічній науці з’являється тен­денція заперечення колективу й обґрунтування його шкідливості для виховання дитини.

Зокрема, Ю. Азаров різко засуджує колектив і колективізм. Він вважає, що колективна діяльність сприяє тому, що розвиток осо­бистості залишається поза педагогічною увагою. В своєму романі- дослідженні “Не піднятися тобі, старий” він стверджує: “Наш мозок був забитий одним і тим же педагогічним сміттям: головне колек­тив, а не особистість”, в основі виховання в колективі він вбачає страх, насилля, жорстокість. Таке виховання ніколи не може створи­ти людину сильну, сміливу, готову віддати життя за Батьківщину, справжнього громадянина. Всю теорію колективу він вважає набо­ром “примітивних догм ... Ми створюємо педагогіку паралельної дії,

• писав він, — а це означає, плювати на страждання окремої люди­ни, лише б колектив у фанфарному марші прямував до встановлених перемог”².

Розроблена на сучасному етапі особистісно-гуманістична парадигма виховання як своєрідна школа самоствердження і само- реалізації особистості не розглядає колектив як єдино можливу фор­му виховання. Вона стверджує, що особистість учня розкривається як у колективі, так і поза ним. Важливо, щоб кожен член колективу не втрачав своєї індивідуальної неповторності і не розчинявся в ко­лективі. Наявність вибору видів діяльності, поєднання індивідуаль­ного і колективного підходів дозволяє виховати яскраву, самобутню, неповторну особистість, якій притаманна творча індивідуальність, здатність до саморозвитку і самовдосконалення власних здібнос­тей, інтересів, обдарувань.

¹ Бойко А.М. Концептуальні основи особистісно-соціального виховання // Постметодика. — 2002. — № 5-6. — С. 4-12.