2. невідповідність виховних упливів школи і сім’ї, яка з’являється тоді, коли сім’я не заглиблюється або свідомо ігнорує вимоги школи;

3. відсутність єдиних вимог у педагогічному колективі, невідповід­ність виховних упливів окремих вчителів.

Виникають суперечності і в ході засвоєння учнями негатив­ного досвіду. Цим можна пояснити часті конфлікти дітей з учителя­ми, батьками, товаришами.

Для вчасного подолання суперечностей важливо усвідоми­ти, що основною клітинкою виховного процесу є педагогічна ситу­ація. Педагогічна ситуація вміщує в собі активну взаємодію дити­ни, педагога, сім’ї, педагогізованого середовища. На відміну від життєвих ситуацій, педагогічна ситуація завжди виховуюча, хоч і не завжди однозначна за ступенем педагогічної ефективності. Отже, педагогічна ситуація доцільна тоді, коли виникає в результаті ціле­спрямованої взаємодії педагога і учнів, дітей між собою, зіткнення школярів з явищами і процесами оточуючого світу, коли призводить до заданих вихователем змін в особистості, що формується.

Виховний процес завжди мусить бути повернений до внут­рішньої сфери учня — до мотивів його діяльності, характеру його спілкування, а також до позиції його в колективі і сім’ї. Виховний процес — це єдність цілеспрямованих зусиль усіх педагогів, батьків, дитячих колективів, громадськості, всього регіону.

Нерідко у вихованні з’являється необхідність у функції пере­виховання, коректуванні тих відносин чи якостей особистості, які виникають у результаті неузгоджених, стихійних, негативних вихов­них упливів. У своєчасності пізнання й усунення їх—головна умова вдосконалення виховного процесу

3. Основні концепції виховання у зарубіжній педагогіці

Сьогодні в світі спостерігається “вибух” освіти, великий інте­рес і прагнення до освіченості і вихованості. їх рівень визначає ци- вілізаційне обличчя будь-якої країни.

Як відомо, для сучасної зарубіжної педагогіки характерна наявність багатьох шкіл і напрямів із спільною методологічною ос­новою — ідеалістичною філософією. Хоч ця філософія також не­однорідна, але в ній легко виявити риси, спільні для всіх течій. На­приклад, ірраціоналізм — тобто обмеження пізнавальних можли­востей розуму й утвердження інтуїції та інстинкту вирішальним на-

— 78—

чалом, основою пізнання; фідеїзм — вченим, икс замінне наднош знання релігійною вірою або допускає сукупність науки і релігії, на­магання пояснити проблеми життя з ідеалістичних і водночас реа­лістичних позицій.

Особливо поширеною є течія ірраціоналістичного ідеаліз­му — екзистенціалізм (від латинського слова “екзистенція”, що в перекладі означає “існування”). Вихідне гносеологічне положення її

• непізнання буття.

Завдання виховання людини екзистенціалісти вбачають у тому, щоб забезпечити їй індивідуальність і неповторність, не до­пустити перетворення людини в колективіста. Проте важко погоди­тися з тим, що, як вони вважають, виховання не може мати мети, бо людині неможливо вказати, якою вона повинна стати, адже доля кож­ного вже нібито передбачена заздалегідь. Згідно позиції М. Хайдег­гера, людина завжди „закинута” в світ, тобто не в змозі оволодіти домінуючими над нею обставинами, безсила перед ними. Саме це і є знаменита хайдеггерівська концепція „неминучості долі”. А тому, на його думку, найглибшою сутністю людей виступає страх, котрий виявляє себе в постійному занепокоєнні і повсякчасній стурбованості людей самою можливістю свого існування в цьому світі. Представ­ники цієї течії принижують роль виховання і визнають лише самови­ховання, що повинне забезпечувати формування “вільної особистості”, незалежної від суспільства, а підкорення людини певним соціальним нормам є насильством над особистістю. А тому, на їхню думку, ніякі соціальні перетворення не можуть зробити людину щасливою. Та­ким чином, за цим переконанням, людині потрібно визнати безвихідь свого становища і змиритися з подібним станом речей. Джерелом мудрості екзистенціалісти вважають страх. Але він принижує і при­гнічує людину, не даючи їй можливості повноцінного існування в на­шому світі. Екзистенціалізм має значну кількість послідовників, котрі поділяють подібні погляди.

Відверто релігійна філософія покладена в основу іншого ідеалістичного напрямку — неотомізму. Найбільшого розвитку неотомізм одержав там, де поширений католицизм (Італія, Іспанія, Німеччина, США, Франція). Це модернізоване відродження вчення Фоми Аквінського (“томізм” від латинського Томас — Фома), яке стало офіційною філософською доктриною Ватикану. Суть неотомізму полягає в'намаганні довести сукупність науки і релігії, розуму та віри, пропагуючи їх обопільну гармонію. Неотомісти пропонують об’єді іа і и

— 79—

марксистську філософію зі своїм ученням, стверджуючи, що Карл Маркс для філософії є тим же, чим для релігії виступає Ісус Хрис­тос: вони обоє закликали до побудови ідеального суспільства, один, спираючись на релігійні заповіді любові до ближнього, а інший — на вчення про майбутнє людства — комунізм. Звідси, неотомісти рату- ють за добровільне зближення всіх народів, об’єднання в єдиний союз як основу створення нового суспільства. Своє вчення вони будують на наявності у людини душі і тіла, боротьби добра і зла, честі й совісті та безчестя тощо. Позитивним моментом у такому твердженні є визнання вічних людських цінностей: совісті, чесності, добра, поваги до старших, справедливості і т. ін. Але в кінцевому випадку неото­місти все ж таки віддають перевагу вірі над розумом, релігії над наукою, заявляючи, що марксизм сам себе роззброює вченням про смертність людської душі, що перешкоджає будівництву комунізму. Тим самим неотомізм користується принципом „задушити марксизм у своїх обіймах”.

Дуже популярною філософською доктриною є прагматизм. Він виник у США, а потім був експортований в інші країни світу. Термін “прагматизм” у перекладі з грецької означає “дію”, „справу”. А тому це вчення й зарекомендувало себе як „філософію дії”. Педагогічну теорію, засновану на прагматизмі, називають “педаго­гікою дії”. Вихідним її принципом вважають^активну діяльність лю­дини, вважаючи практику основою всього існуючого в світі, розумі­ючи останню у вузько утилітарному плані. Істинним визнається тільки те, що має в даній ситуації практичну користь] Єдиним критерієм істинності пізнання прагматизм вважає індивідуальний досвід, інди­відуальну діяльність людини, що, на наш погляд, є позитивним. Од­нак не можна погодитися з його твердженням, що кожна людина має від народження своє “Я” і виховання безсиле хоч що-небудь змінити. Основним методом навчання прагматисти вважають діяльність (трудову й ігрову). Саме тому вітчизняній педагогіці вар­то взяти на озброєння деякі аспекти цього вчення. Але попри все ми не можемо погодитися з прагматистами, коли вони слідом за

В. Джемсом проголошують плюралізм істин, заявляючи про те, що „істин стільки, скільки існує точок зору”, зводячи до істини тільки те, що мас якусь практичну користь для людини.

Набув значного поширення нині й інший напрямок сучасної філософії — неопозитивізм, якому властиве намагання обмежити зміст освіти описом явищ, а не їх науковим поясненням. Для цього

— 80—

ПОЗИТИВІЗМ І створив формулу, суть ЯКОЇ ЗВОДИТЬСЯ ДО ТОГО, ЩО МІНІ' рія Є постійна МОЖЛИВІСТЬ відчуття. А тому єдине, ЩО Існує И ЦІ,ОМ\ світі, — це наші відчуття^ Ми маємо довіряти не нашому рочуму, п лише нашим відчуттям, вони дають єдино правильне уявлення про світ. Моральні оцінки й критерії не мають ніякого значення для нас, бо вони є галуззю науки, а не нашого досвіду. В останні роки під упливом цивілізаційних процесів неопозитивізм модернізується в на­прямку об’єктивності, проте не можна погодитися з тим, що мораль, її норми й оцінки він ставить поза пізнанням. У цьому руслі моральні вчинки неопозитивісти вважають проявом емоційних станів, тому їх не можна оцінювати. Звідси — широкі можливості для свавілля.

Наша вітчизняна система виховання завжди мала свій пози­тивний досвід, вона і надалі покликана розвивати віру дітей у со­ціальний прогрес, у свою Батьківщину — Україну, в реальність ду­ховних принципів та ідеалів. Невипадково японці вважають, що по­винні розвивати свою діловитість і стати фізично сильними, як аме­риканці, і духовно міцними, як ми. Американський президент закли­кав до реформи в освіті, а, як відомо, реформується те, що не задо­вольняє країну. В американській школі головним є виховання у підро­стаючого покоління життєздатності, оптимізму, готовності до само­збереження шляхом самодисципліни, волі і мобілізації особистісних сил, швидкої адаптації до оточення. Отже, у відповідності до мети, виховання в американській школі спрямоване на задоволення вузько практичних потреб людини. “У американців немає вищого сенсу, ніж побутовий комфорт, їм притаманна бідність духовного життя...” — пише відомий педагог І. Гончаров. Отже, у кожній школі світу свої “хвороби” і свої досягнення.

Акцентуємо на цьому тому, що багато наших педагогів пря­мо у захопленні від американської системи освіти. Це має, принаймні, дві причини: нездатність критично мислити і незнання, що там у дійсності є. Занадто велика захопленість зарубіжною школою і пе­дагогікою, приниження перед нею—ще одна особливість нашої теорії і практики виховання у сучасних умовах. Наприклад, у нас уже діють дитячі садки за системою італійського педагога М. Монтессорі, організовуються Вальдорфські школи, і ми розцінюємо це як пози­тивне явище, але педагогічний досвід, наприклад, засновника вітчиз­няного дошкільного виховання С.Ф. Русової в практику впроваджуєть­ся недостатньо. Невивченою залишається педагогічна спадщина Х.Д. Алчевської, О.В. Духновича, основоположника національної

— 81—

української педагогіки, як його вважають у діаспорі, Г.Г. Ващенката багатьох інших представників української педагогічної думки. Ме­ханічним копіюванням педагогіки Р. Штайнера, системи С. Френе та інших зарубіжних педагогів справі виховання не зарадити.

На наш погляд, розбудова національної освіти вимагає сис­темного вивчення теоретичних основ психолого-педагогічних по­глядів представників персонологічного гуманістичного напрямку К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, ідей педагогіки діалогу, кому­нікативної педагогіки, так само як прогресивною зарубіжною гро­мадськістю вивчається педагогічна творчість А.С. Макаренка,

В.О. Сухомлинського, К.Д. Ушинського та деяких інших наших вітчизняних педагогів. Лише на основі взаємної уваги, інтересу до надбань один одного зможемо досягти успіху.

Що ж гідне нашої уваги у зарубіжній педагогіці? Звернемося до практичної частини відповіді. На Заході і в Японії уже багато де­сятиліть виховують відповідального виконавця конкретної роботи, творця великих і малих справ, патріота. Це — вмілі, компетентні люди. Система, у якій вони розвиваються, чітко відмітає всяку роз­хлябаність, безвідповідальність, безгосподарність людини на вироб­ництві. Нам також необхідно різко підсилити прагматичний підхід до виховання й освіти, але при цьому не втратити того, чим наша школа славилася й возвеличувалася.

Оскільки ми є українці й, водночас, європейці, особливого значення набуває „європейське виховання”. Його завдання полягає у формуванні „європейської свідомості”. Молоді європейці мусять виховуватися на принципах “подвійної лояльності” — до своєї країни й об’єднаної Європи. Реалізації “європейського виховання” сприяють міжнародні програми “Еразмус”, “Сократ”, “Лінгва” та ін.

Загальною тенденцією виховання сьогодні є формування єдності й цілісності людства при зростанні рівня їх різноманітності. Тому у вихованні, як і в усій культурі, потрібний діалог і полілог, в основі яких мусить бути постійний пошук загальнолюдських основ для взаєморозуміння і співробітництва.

Життя в нових для нас соціально-економічних відносинах спонукає до консенсусу, вміння поважати різні культурні традиції і системи цінностей, залишаючись на ґрунті власних культурних тра­дицій і національних вартостей.

Завдання для самостійної роботи

Дайте кілька визначень поняття виховання і охарактеризуйте його як особистісно-соціальне явище. Прокоментуйте узагальнення В.О. Сухомлинського: “Інтереси, здібності, нахили і навіть увесь життєвий шлях учня багато в чому залежить від того, чия непереборна сила впливала на його інтелект у роки отроцтва і юності ” (Сухомлинський В.О. Суспільство і вчитель // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 5. — К., 1977. —

С. 108.). Значення якого фактору (біологічного чи соціального) в формуванні особистості підкреслюється у цих словах? Чому?

Опрацюйте монографію І.Д. Беха „Особистісно зорієнтоване виховання” (К.,1988.). Зверніть увагу на той розділ, який викликав у Вас особливий інтерес. Поясніть, чому?

Проаналізуйте сутність виховання, сформульовану Х.Й. Лийметсом: „ це керівництво процесом особистісного розвитку школяра шляхом створення сприятливих умов” (Педагогика. — 2000. — № 6. —

С. 29.).

Законспектуйте статтю В.П. Борисенкова (Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 3-10.), визначте і прокоментуйте основні ідеї і напрями (зокрема педагогічна освіта, полікультурна освіта, тендерна педагогіка) а також умови, за яких можуть бути досягнені поставлені в статті завдання педагогічної науки.

Прокоментуйте слова В. Симоненка _?г/7юдина — це не безліч стандартних „Я”, а безліч Ви-світів різних”. У зв’язку з цим твердженням розкрийте, як змінюється мета виховання в контексті особистісно-соціального виховання. Педагог-гуманіст Януш Корчак писав: „ Ми неправильно вважаємо, що дитина не має теперішнього, що в неї все в майбутньому... У дитини є і минуле, і майбутнє, у неї є свої мрії і свої спогади, і час для роздумів... Давайте ж більше дозволяти і довіряти дітям, хай у них буде більше сонця і радощів”.

— 83—

_І

Сформулюйте свої пропозиції щодо модернізації навчально-виховного процесу на основі положень концепції особистісно-соціального виховання.

_Ф

Питання контролю, самоконтролю знань та

дискусії

1. Яку з цих двох точок зору ви підтримуєте і поділяєте?

а) прокоментуйте наступне положення Г.І. Щукіної: “Освіта не ідентична вихованню. Виховання більш широке поняття. В різних видах і формах воно здійснюється завжди і всюди Основну освіту людина одержує в певні періоди життя ” (Педагогіка. - М., 1977. —С. 42.).

б) Подумайте над таким визначення А.Г. Базанова: "Результатом навчання і виховання є освіта, яка виявляє рівень загальної, політичної спеціальної підготовки людини, результат засвоєння нею певної суми знань, вмінь і навичок” (Педагогіка. — М., 1984.).

2. Обґрунтуйте своє ставлення до двох сучасних моделей шкіл: “школа навчаюча” і “школа виховуюча” (JI.I. Новікова).

3. У чому полягають закономірності виховного процесу? Охарактеризуйте їх і наведіть конкретні приклади.

4. Яке значення виховуючих ситуацій у педагогічному процесі? Змоделюйте кілька виховуючих ситуацій, в основі яких лежать зовнішні суперечності виховного процесу

5. Чому педагогічна ситуація — основна “клітинка” виховного процесу? Наведіть приклади.

6. Викладач Києво-Могилянської академії Ф. Прокопович прагнув розкрити в кожному учневі його власну “природу”, пізнати його як частинку свого народу, з яким він пов’язаний законами, звичаями, мовою, землею — своєю Батьківщиною. З цією метою він написав “Первое учение отрокам” — буквар, де особливу увагу приділив тлумаченню біблійних заповідей, таких як доброта, чесність, милосердя. Поясніть, чи є потреба в учителя сучасної школи розкривати “природу” дитини? Чому Ф. Прокопович особливої уваги надав тлумаченню понять доброти, чесності, милосердя, а не, наприклад, математичних виразів?

— 84—

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

Значення, зміст і завдання самовиховання особистості. Співвідношення процесів виховання і соціалізації в становленні особистості.

Єдність навчання і виховання в педагогічному процесі загальноосвітнього навчального закладу.

Суперечності сучасного виховного процесу та шляхи їх подолання.

Сутність і шляхи реалізації особистісно-соціального виховання в навчальних закладах для здібних і обдарованих дітей.

[PH Література

1. Амонашвили Ш. Как живёте, дети? — М., 1991.

2. Ананьев Б. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 тт. — М., 1980.

3. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — М., 1991.

4. Бойко А.М. Виховуючі суб’єкт-суб’єктні відносини вчителів і учнів як основа модернізації освітньої галузі в Україні // Рідна школа. — 2004. — № 4. — С. 4-8.

5. Бойко А.М., Дем \яненко НМ. Теорія і практика виховання в перехідних умовах І І Високі технології виховання. — Харків, 1995. —С. 19-25.

6. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації: Навчально-методичний посібник. — К., 1996.

7. Бойко А.М., Шемет П.Г. Виховуємо громадянина і професіонала: теорія, досвід. — Полтава, 2003.

8. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика.

• 2004. — № 1. —С. 3-10.

9. Ващенко Г.Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1994. —

С. 162-183.

10. Дичек Н.П., Ярмаченко М.Д. “Англомовні” дослідження спадщини А.С. Макаренка // Педагогіка і психологія. — 1994. —№2.—С. 158-162.

11. Енциклопедія постмодернізму / За ред. Ч. Вінквіста та

-85-

2. Тейлора. — К., 2004.

12. КостюкГ.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребёнка // Советская педагогика. — 1956. — № 12.

13. Корчак Я. Правила жизни // Избранное. — К., 1983. —

2. 445-501.

14. Макаренко А.С. Цель воспитания // Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т. 4. — М., 1984. — С. 41-49.

15. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения // Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т. 4. — М., 1984.

• С. 343-364.

16. Маръенко КС. Основы процесса нравственного воспи­тания школьников. — М., 1980.

17. Нечепоренко JI.C. Проблема вічного й сучасного в на­вчально-виховній діяльності вузу // Високі технології ви­ховання.— Харків, 1995. — С. 14-18.

18. Новикова JI.И. Воспитание как педагогическая катего­рия // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 28-35.

19. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. — 2004. — № 6.

• С. 3-11.

20. Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні (1992-2002). — Харків, 2002.

• С. 37-54.

21. Сухомлинський В.О. Людина неповторна // Вибрані тво­ри: В 5 тг. — Т. 5. — К., 1977. — С. 8-96.

22. Сухомлинський В.О. Не бійтесь бути ласкавими І І Виб­рані твори: В 5 тт. — Т. 5. — К., 1977. — С. 347-359.

23. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избранные педагогические сочинения. — М., 1990. —

С. 139-177.