турності; індивідуального підходу у поєднанні з вихованням осо(>ис тості в колективі; допомоги і захисту дитини, опори на позитивне и ній; наступності і систематичності педагогічної взаємодії, поєднаним глибокої поваги до дитини з педагогічно доцільною вимогливістю; нероздільності виховання, самовиховання і навчання: єдності дій сім’ї, школи, громадськості, урочної і позаурочної діяльності. Кількість названих принципів можна продовжити і скоротити, є серед них нові й уже знайомі. їх реалізація залежить від наявності у вчителя де­мократичної культури і культури людської гідності, як інтеграції го­ловних якостей особистості, як її здатності до постійного самовдос­коналення і саморегуляції власної поведінки у суспільному і особис­тому житті.

Деякі вчені розглядають принципи широко, як закономірності. Наприклад, Б. Т. Лихачов першу групу їх визначає як принципи організації навчально-виховного процесу: суспільно-ціннісної цільової спрямованості; комплексного підходу і взаємодії різних видів дитячої діяльності; зв’язку всієї навчально-виховної роботи з жит­тям; цілісного і гармонійного інтелектуально-емоційного, емоційно- вольового і діяльнісно-практичного формування особистості у про­цесі навчання і виховання тощо.

До другої групи, що стосується безпосередньо керів­ництва пізнавальною, трудовою, громадською, естетичною, ігровою діяльністю дітей, їхньою самодіяльністю у процесі навчання і виховання, він відносить такі принципи: провідної ролі навчання і виховання в інтелектуальному, емоційному, морально-вольовому, діяльнісно-практичному, естетичному, фізичному розвитку; поєднання і стимулювання трудової, пізнавальної та іншої діяльності школярів, активізація їхніх морально-вольових сил з пробудженням безпосе­реднього інтересу до справи; оптимізації—досягнення відповідності методів і прийомів діяльності до мети, змісту навчально-виховної роботи і реальної психологічної ситуації; принцип розвитку в дітей усіх типів мислення: емпіричного і абстрактного; облік вікових та індивідуальних особливостей дітей у процесі навчально-виховної ро­боти; принцип послідовності й систематичності в навчанні і вихо­ванні; принципи наочності, доступності та міцності¹.

Розроблені принципи-закономірності необхідно взяти до уваги, автор пропонує багато нових і об’єднує принципи навчання і виховап-

1. Лихачёв б.Т. Педагогика. Курс лекций. — м., 1992. — с. 112-121.

• 75—

ня. Це продуктивний підхід, бо процес навчання і виховання у за­гальноосвітній школі єдиний.

Як ми переконалися, процес виховання діалектичний. У ньо­му переплетені і взаємозумовлені зв \язки і залежності соціаль­ного, психологічного і педагогічного змісту. Особистість, що формується, є центром виховного процесу. Тому передусім пси­хологічні особливості учня, якості особистості, його прагнення, запи­ти, інтереси, можливості зумовлюють процес особистісно орієнто­ваної педагогічної діяльності. Педагог покликаний знати і розуміти внутрішній сенс дій школяра, його вчинків і мотивів. Якщо цього немає, то вихователь, як пише C.JI. Рубінштейн, по суті, працює всліпу. Йому однаково невідомі і дитина, на яку він повинен упливати, і результати його власних виховних зусиль.

Отже, на становленні особистості відбиваються оточення школяра (місто, село); його мікроссредовище (сім’я, вплив рідних, товаришів); масові засоби комунікації; спадковість, сам досвід учня, який може бути як позитивним, так і негативним, його активність.

У даний час існують кілька концепцій про сутність процесу розвитку і виховання дітей. Останнім часом, поряд із соціалізацією, особливо поширеним є уявлення про дитину як замкнену систему, що розвивається за внутрішніми законами, не зв’язаними із зовнішнім світом. Ми прихильники того, що діє широко відкрита, об’єктивно і закономірно взаємодіюча система “дитина — її самоактивність (внутрішні природні сили) — соціальне середовище”.

Діалектика виховного процесу знаходить вираження у його безперервному розвиткові, в його динамічності, рухливості, змінності. Виховний процес змінюється в залежності від вікових особливостей учня, він стає іншим у різних ситуаціях життя вихованця. Виховний процес визначається не лише підготовленістю, але і особис­тістю вчителя, особливостями його поведінки, емоційно-больо­вої сфери, педагогічної техніки, що знаходить відображення у діяль­ності, спілкуванні й у суб’єкт-суб’єктних відносинах “учитель — учень”. Отже, в процесі виховання діють діалектично зв’язані між собою фактори: об’єктивний і суб’єктивний, при вирішальному зна­ченні суб'єктивного фактора.

Діалектика виховного процесу найбільш повно розкриваєть­ся в його суперечностях. У суперечностях виховного процесу до­цільно виділити соціально-педагогічні (між педагогічними і со­ціальними процесами) і власне педагогічні — внутрішні, які є його

— 76—

рушійною силою, та суперечності зовнішнього характеру г\ путники виховного процесу як складного явища. Зовнішні супереч ності, як правило, тимчасові, але вони гальмують виховний процес, послаблюють його ефективність.

Внутрішніми суперечностями як рушійною силою вихов­ного процесу є передусім суперечність між зростаючими особис- тісними і соціально значущими завданнями, які належить роз- в ’язувати вихованцеві, і тими можливостями, які обмежують його дії у вирішенні цих завдань. У зв’язку з тим, що розвиток особистості зупиниться, якщо перед нею не будуть виникати нові завдання, ця суперечність не вичерпує себе протягом усього періо­ду виховання. Зростаючі вимоги знову і знову вступатимуть у проти­річчя з наявністю тих мотивів і засобів, які для виконання нових ви­мог недостатні.

Важливо також зрозуміти суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми можливостями та прагненнями вихо­ванців, бо реально тут майже не буває абсолютної гармонії. Але у своїй перспективі виховний процес повинен бути спрямований на те, щоб сильним зовнішнім упливам відповідали прагнення дітей. Тому вимоги виховного процесу весь час мусять бути не тільки оптимальними, а й перспективними для внутрішніх потреб дітей. Без уваги до цього внутрішнього змісту дій дитини діяльність педагога приречена на безнадійний формалізм. Успішному по­доланню цієї суперечності сприяє гуманізація виховного процесу, яка передбачає перш за все суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії пе­дагога і вихованців на рівні співробітництва і співтворчості. Вихову­ючі, гуманні відносини “педагог — учень” опосередковують відповідні взаємини у дитячому колективі, а також активне форму­вання свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності. Отже, від характеру відносин, які складаються між учителем і учнями за­лежить мікроклімат у дитячому колективі й ефективність подолан­ня всіх суперечностей у цілому. А характер відносин визначаєть­ся вчителем, його знаннями, культурою, поведінкою, емоційно-во­льовою сферою і значними духовними зусиллями. Образно вислов­люючись, учитель подібний до свічки, що несе світло і тепло, але, на жаль, згорає при цьому сама.

Зовнішні суперечності. Головні з них:

1. суперечність між організованими впливами вихователів, батьків і стихійними впливами обставин життя дитини;

— 77—