Глава 3 «Развитие педагогической идеи в педагогической практике учителя». В параграфе 3.1. Рассматривается развитие педагогической идеи в педагогическом поиске западноевропейского учителя.

Педагогическая идея в эпоху раннего Средневековья на своей нерефлексивной ступени проявляется в форме обыденной педагогики, максимы которой и реализовывались в повседневной педагогической практике учителя того времени. Рефлексия педагогической идеи в форме педагогической теории и педагогического поиска в практике в то время отсутствовала.

Позже педагогическая идея на своей рефлексивной ступени реализуется вначале в форме педагогической теории в философско-педагогических воззрениях Абеляра, который первым в рамках средневекового спора об универсалиях обозначил проблему значения слова в педагогическом аспекте: «Ученики мои требовали от меня человеческих и философских выводов и того, что может быть понято, а не только высказано» [165.С.34]. Это было первое серьезное сомнение по поводу характерного для средневековья учения - чтения без понимания. Педагогическая идея в своем дальнейшем развитии реализуется в форме педагогического поиска в педагогической практике, которая очень быстро откликнулась на проблему: родилась новая форма обучения – диспут. В диспуте как результате педагогического поиска реализуется новая педагогическая парадигма – авторитарно-диалогическая по методам и словесно-филологическая по содержанию образовательных программ. Носителем же ее становится преподаватель средневекового университета с его новым менталитетом.

В эпоху Возрождения педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает в форме педагогических воззрений гуманистов, которые высказывают целый ряд весьма интересных и радикальных, но и очень противоречивых и утопичных идей в педагогике (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, М. Монтень). В форме же педагогической практики, в которой реализуется новая педагогическая парадигма, педагогическая идея предстает в педагогической деятельности христианских уравнительных общин вальденсов (14 век), таборитов (15 век), иеронимитов (16 век). В их деятельности в полной мере проявилась противоречивость новой педагогической парадигмы: необходимо в целях совершенствования души учить всех, но далеко не все хотят и могут учиться латыни; значит – железная дисциплина и насилие ради благой цели спасения. Суровой дисциплиной отличались и школы гуманистов, в частности «Дом радости» Витторино да Фельтре. Апофеозом этих противоречий стала педагогическая практика анабаптистов, столь популярная в Европе в 17 веке благодаря своей результативности: таков противоречивый педагогический поиск в противоречивую эпоху.

В эпоху Реформации педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает в форме педагогической теории, которая, не будучи еще самостоятельной, находилась в 16 веке под доминирующим воздействием социально-политического заказа и идеологии протестантизма и католицизма, их противостояния. В соответствии с социальным заказом протестантская педагогика значительно усилила христианско-религиозное содержание воспитания. Так, если педагоги-гуманисты говорили о воспитании христианских добродетелей в поступках, то протестантские педагоги призывали воспитывать правоверного христианина не только в поступках, но и в помыслах. Контрреформация в лице иезуитов еще больше усилила авторитаризм в педагогике и религиозное содержание в образовании. Новая педагогическая парадигма реализуется в педагогическом поиске учителя того времени в новой форме организации учебного процесса – классно-урочной, а педагогическая идея на данном этапе своего движения вновь нашла свое завершение в единстве теории и практики. В системе образования Западной Европы появляется новое учебное заведение - гимназия И. Штурма (1537), где и была реализована впервые классно-урочная форма организации учебного процесса, повторенная затем и иезуитами в их коллежах. Личность учителя-надсмотрщика как нельзя лучше годилась для новой формы обучения.

Педагогическая идея в 17 веке реализуется на своей рефлексивной ступени в форме конкретной педагогической теории, основоположником которой был В. Ратке, а разработчиком - Я.А. Коменский. Классно-урочная форма организации учебного процесса как результат педагогического поиска предшественников органично вписалась в педагогическую систему Коменского, а сама идея пансофии явилась педагогическим продолжением философской идеи причинно-следственных связей всех явлений действительности. Однако время авторитарной педагогики еще не прошло, и в «Материнской школе» сам Коменский рекомендует: «Смотри не на то, каковы они [дети] теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию Божию» [4.С.17], а Ф. Бэкон рекомендует родителям не слишком руководствоваться наклонностями детей, придерживаясь заповеди Пифагора «Избери лучшее, а привычка сделает его приятным и легким» [25.С.366].

Вместе с тем в 17 – начале 18 века в педагогической практике рождается оппозиция традиционной педагогике: в католицизме – это янсенистские школы, а у протестантов – школы пиетистов. Педагоги этих школ умело пользуются знанием детской психологии, применяя принцип природосообразности, осуществляют первыми принцип реального образования, первыми обучают на родном языке. Тем самым в их деятельности реализуются черты новой педагогической парадигмы и рождается педагогический поиск. Однако и у тех, и у других в школах мы видим вновь вопиющее противоречие: благие и гуманные цели христианского воспитания и реального образования достигались средствами сугубо авторитарной педагогики, а практики янсенисты и пиетисты исходили в воспитании и обучении из идеи изначальной греховности и порочности ребенка, которого надо спасать от лап дьявола.

Основное противоречие либеральной идеологии Просвещения в образовательной политике, отраженное в понятии «права на образование», в педагогической теории 18 века проявилось в форме дихотомии натурализма и неогуманизма. Ярким представителем первого стал Ж.Ж. Руссо с его идеей «естественного воспитания», представителями второго направления выступают такие филологи, как И.М. Геснер, И.А. Эрнести, К.Г. Хейне. В форме педагогической практики педагогическая идея также предстает в виде дихотомии двух течений – филантропинизма и классицизма. Результатом педагогического поиска в педагогической практике стало рождение реальной школы как формы преодоления дихотомии.

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает вначале в форме педагогической теории, которая в 19 веке активнее пользуется идеями философии, психологии и других наук, изучающих человека. На уровне сущности, то есть в педагогической теории, имманентное развитие педагогической идеи по-необходимости рождает дихотомию формального и материального образования, иначе говоря, теоретическое осмысление основного противоречия педагогики – противоречия между единичным и всеобщим, решается в форме этой дихотомии. Педагогическая идея на рефлексивной своей ступени в форме педагогического поиска в педагогической практике (то есть на уровне явления) рождает дихотомию классического и реального образования. Эта дихотомия нашла свое отражение в полемике вокруг школьной реформы, особенно результативно проходившей в Германии. Дальнейший путь развития прусской гимназии в 19 веке, описанный Паульсеном, обусловлен именно этой внутренней противоречивостью идеи «всестороннего образования». В результате борьбы двух тенденций: классического и реального образования - помимо реальной гимназии, половинчатого учебного заведения, рождается новая реальная школа, выпускники которой уже пользовались правом поступления в высшие учебные заведения.

В параграфе 3.2. рассматривается развитие педагогической идеи в педагогическом поиске российского учителя. Максимы обыденной отечественной педагогики, как формы проявления педагогической идеи на своей нерефлексивной ступени, во многом сходны с максимами европейского средневековья, но есть и различия. Важнейшим различием было то, что суровое обращение с ребенком в России было обусловлено отношением к нему как к наследнику отечественного духовного опыта. Поэтому столь же суровым было отношение учителя «высшей» школы к самому себе, а его личный духовный и душевный труд самосовершенствования был существенной составляющей отечественной методики воспитания того времени. Высшим уровнем рефлексии педагогической идеи в форме педагогической теории стал «Домострой», ориентированный на «воспитание» не столько детей, сколько взрослых: подавляющее большинство статей этого источника рассказывают нам о социальных нормах поведения в обществе членов семьи, попутно регламентируя и их взаимоотношения.

В своем дальнейшем развитии педагогическая идея проявляется на рефлексивной ступени в форме педагогической практики учителя братских школ Украины и Белоруссии, в деятельности которого реализуются элементы новой педагогической парадигмы: авторитарность вместо авторитета, образование ума вместо воспитания души, а также ориентированность образования на получение профессии и, тем самым, на государственный заказ, все более смещавшийся к западным образцам образования. Эта новая педагогическая парадигма находит свою реализацию в педагогическом поиске учителя братских школ; поиск этот проявился в таких новых формах, как классно-урочная форма обучения и диспут.

Альтернативной формой педагогической практики в это время стала деятельность учителей старообрядческих школ, чей педагогический поиск в этом направлении был прерван петровскими преобразованиями. П.Н. Милюков [135] характеризует раскол как русское национально-религиозное движение, явившееся реакцией на влияние Запада, а в деятельности старообрядческих школ мы встречаем черты новой педагогической парадигмы, нацеленной на всеобщее и равное обучение и воспитание.

С началом петровских реформ «западная» ориентация легко была перенесена на светскую школу, и уже в 1703 году в России раньше, чем в Европе, была открыта первая профессиональная светская школа. Обратим внимание на то, что еще нет речи о каких бы то ни было идеях подобного рода в педагогической теории! Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени в форме педагогической теории находит свое развитие в педагогических воззрениях интеллектуалов-реформаторов И.Т. Посошкова и В.И. Татищева, чьи идеи ограничены социальным заказом государства, формулировавшимся в рамках идеологии просвещенного абсолютизма, не допускающего идеи о всеобщем образовании. Вместе с тем в деятельности М.В. Ломоносова и его учеников нашла свое первоначальное выражение новая педагогическая парадигма, ориентированная на светские, гражданские науки, а не только на узкопрофессиональное образование, а сутью педагогического поиска, осуществляемого в стенах Московского университета, стало осуществление принципа если не всеобщего, то по крайней мере бессословного образования, а также принципа преемственности (гимназия-университет).

Педагогическая идея на рефлексивной своей ступени в форме педагогической теории развивается дальше в идеях отечественных просветителей. Однако радикальные либеральные идеи европейского Просвещения на российской почве претерпевают метаморфозу умеренно-консервативного характера. Направление педагогической мысли было задано самой Екатериной-2, которая в 1783 году отредактировала перевод книги австрийского педагога Иоганна Фельбигера «О должностях человека и гражданина», адаптировав ее к условиям России, а затем издала собственные педагогические сочинения «Выбранные российские пословицы» и «Продолжение начального учения», которые должны были обозначить поворот к православному религиозному воспитанию в сочетании с рациональным обучением. Это направление административно-педагогической мысли развивали далее не только православные мыслители, такие как Тихон Задонский и Паисий Величковский, но и светские – И.И. Бецкой и даже, в известной мере, Н.И. Новиков.

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает далее в форме педагогической практики учителей частных школ и училищ, организуемых на средства состоятельных ревнителей просвещения, таких как князья В.В. Измайлов, А.А. Ширинский-Шихматов, С.Г. Волконский, граф М.Н. Муравьев, члены «Союза благоденствия» Ф.П. Глинка и Ф.Н. Толстой. В деятельности учителей этих школ реализуется уже новая педагогическая парадигма, главным компонентом которой является идея всеобщего образования и просвещения, а педагогический поиск, осуществляемый в педагогической практике учителей этих школ, был направлен на восстановление связей образования с отечественной национальной культурой, прерванных реформами Петра-1.

В форме педагогической теории педагогическая идея далее получает свое развитие в теоретических дискуссиях именно по этой проблеме - связи отечественной системы образования с отечественной культурой. Полемика эта, развивавшаяся в рамках общего спора западников и славянофилов, отмечена такими именами, как С.П. Шевырев, А.С. Хомяков, Н.М. Карамзин, И.И. Мартынов, И.Ф. Богданович, Н.И. Пирогов, А.И. Герцен, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой. Но главное – педагогическая идея впервые находит свое выражение в конкретной педагогической теории в трудах К.Д. Ушинского.

Педагогический поиск в педагогической практике проявился в наиболее яркой форме в яснополянской школе Л.Н. Толстого, где вполне сознательно осуществлялись идеи педоцентристской педагогики в духе Руссо, только на российский манер и с учетом русского народного менталитета. Это направление в педагогической практике, однако, не могло не прийти в противоречие с системой образования, нацеленной на удовлетворение социального заказа государства, а педагогическая идея в России завершила свой цикл только в социально-педагогическом эксперименте 20-х годов следующего столетия.

В Заключении подведены итоги исследования и сделаны следующие выводы. Педагогическая идея как выражение глубинного смысла и сущности педагогического процесса, взятого в его историческом развитии, предполагает становление и развитие носителя этого процесса личности учителя. Если социально значимой объективацией педагогической идеи выступает система образования, взятая в ее динамике, то учитель выступает по отношению к педагогической идее как ее субъективное начало, консервативное либо творческое по своему существу, как личность, открытая поиску нового или закрытая от принятия любых инноваций. Открытый или закрытый тип личности учителя обусловлен рядом причин, и прежде всего состоянием социальной реальности, статусом системы образования в обществе, ее целевой парадигмой и социальным положением учителя. Выявляется несомненная линия прогресса в развитии системы образования, основанная на развитии лежащей в основе ее педагогической идеи от низшего к высшему, от простого к сложному. Это происходит синхронно, с одной стороны, с развитием науки и просветительских идей в обществе, с другой – с преодолением феодального авторитаризма и развитием демократических начал в обществе. Движение происходит от обезличенности учителя при авторитарности образования в условиях средневекового феодализма к престижности положения учителя в обществе при возрастании интереса к личности учащегося в современном обществе. Одновременно от учителя начинает требоваться не конечный комплекс элементарных знаний специального вида (письменная грамота, грамматика и т.д.), а углубленное освоение комплекса наук и приобщение к отечественным и мировым культурным ценностям. От учителя все больше требуется, чтобы он был личностью открытого типа, способной на педагогический и научный поиск.

Подобное развитие личности учителя имеет внутренне противоречивый, антиномичный характер, соответствующий сложности развития самой педагогической идеи. Противоречия, возникающие в ее эволюции, отражаются на положении учителя и разрешаются через его профессиональную деятельность. Именно он и никто другой вынужден делать выбор и, в конечном итоге, искать согласования кажущихся непримиримыми тенденций и требований. В этом смысле учитель должен трактоваться не просто как элемент педагогической системы, а как его активное начало, как движущая сила прогресса образования.

Исключительно важна роль учителя в переломные моменты истории. Именно учитель спасал духовные ценности античного мира в период варварских завоеваний, и делал это и дальше в ходе всех социальных потрясений в жизни общества. Современное положение России требует соответственно высокого внимания к профессиональной деятельности и престижу учителя, к его социальному статусу – в противовес некоторым попыткам свести реформу системы образования к изменениям сугубо материального или формального характера (изменение набора учебных предметов, компьютеризация, введение единого экзамена, замена кирилицы латиницей в некоторых областях и т.д.). Исходя из уроков истории развития педагогической идеи и системы образования, любая реформа должна исходить не из произвольных предпочтений, а базироваться на глубоком научном исследовании перспектив и прогнозировании прямых и побочных следствий всяких существенных изменений в системе образования. А соответствующая подготовка учителя должна предшествовать сколько-нибудь серьезным реформам в образовании, ибо только учитель является проводником и исполнителем инноваций в учебном процессе.

Объем работы 221 страница, список литературы представлен 246 названиями на русском и английском языках.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Мотивационно-ценностная ориентация учителя как профессионала. // Психологическая служба в системе образования. Материалы региональной конференции 22-23 ноября 1994. СПб. УПМ. 1995. 0,2 п.л.

2. Проблема смысла жизни в воспитательной парадигме учителя. // Философия образования и традиции русской школы. Всероссийская научная конференция . СПб.,1995. 0,2 п.л.

3. Учитель как центральная фигура процесса духовного воспроизводства общества.//Учитель в современной школе.11 Всероссийская конференция по педагогике ненасилия 26 апреля 1996г.СПб.,1996. 0,2 п.л

4. Субстрат и субстанция педагогической идеи на пороге 21 века. // Философия детства. СПб.,1996. 0,2 п.л.

5. Личность учителя как носителя новой рациональности в смене парадигм образования.//Научная рациональность и структуры повседневности. Тезисы научной конференции 22-23 ноября 1999г.СПб.,1999. 0,2 п.л.

6. Социальная роль учителя и преемственность в отечественной культуре. // Ребенок в современном мире. Отечество и дети. Тезисы докладов и сообщений 8 Международной конференции 18-20 апреля 2001 г. СПб.,2001. 0,2 п.л.

21