Практическая и теоретическая значимость исследования

Во-первых, диссертация вносит вклад в теорию и философию педагогики, освещая с новой стороны роль личности учителя в педагогическом процессе и в развитии образования.

Во-вторых, примененная в исследовании методология в дальнейшем может быть использована для анализа развития зарубежного и отечественного образования сегодня, что, в свою очередь, позволяет по-новому взглянуть также и на проблему реформы образования. Очевидно, что социально-философской базой такой реформы может стать только такая концепция, которая учитывала бы диалектику всеобщего и единичного, абстрактного и конкретного, национального и общечеловеческого, что может быть сделано только через личность учителя.

В-третьих, выводы из диссертации способны существенно углубить курс «Истории педагогики». Процесс развития образования в таком курсе можно будет осветить по-новому, с учетом имманентного характера этого процесса, диалектики педагогической теории и педагогической практики.

В-четвертых, содержание диссертации может быть использовано в качестве отдельного курса при подготовке или переподготовке учителей.

Основное содержание работы

Работа состоит из Введения, трех глав и Заключения.

Во Введении раскрыта актуальность темы, степень разработанности проблемы, сформулированы цель, задачи, новизна исследования, обоснованы методы исследования.

В главе 1 «Социальная роль учителя в западноевропейской системе образования» в хронологическом порядке (Средневековье, Возрождение, Реформация, начало Нового времени, Просвещение, 19 век) рассматривается изменение социального статуса (1.1.) ролевых функций (1.2.), личностных качеств западноевропейского учителя под влиянием различных культурных и социальных детерминант (1.3.).

В Западной Европе в эпоху раннего Средневековья (5-11 века) социальный статус тех, кто учил, был обусловлен их принадлежностью к клиру, а не их ролью учителя. Складывавшаяся система образования, основою которой был латинский язык и античная программа «семи свободных искусств», «информационно контролировала» и программировала выполнение учителем следующих ролевых функций: культурной (связь с античностью), нравственной (христианское воспитание), стабилизационной (освящение менталитета), сакральной (мистическое толкование священных источников), а также функции профессионального обучения будущих клириков. Личность учителя того времени определялась такими культурными детерминантами, как латынь (язык обучения) и низкий уровень общей культуры европейцев-варваров, ассимилировавших латинскую образованность, а также такими социальными детерминантами, как специфический средневековый менталитет и августианская идеология католической церкви. Соответствие личностных качеств учителя и ролевых функций, которые он выполнял, способствовали эффективному «врастанию» личности учителя в существовавшую тогда систему образования.

В эпоху зрелого Средневековья (12-14 века) школьное обучение в городских школах становится новым ремеслом. Низкий социальный статус учителя городской школы обусловлен был тем, что в школах часто преподавали просто недоучившиеся студенты, шалопаи-ваганты или те, кому, по словам Н.В. Сперанского, «тупость, болезнь или полная развращенность отрезывали всякую возможность ученой или духовной карьеры, а леность или физическое слабосилие мешали вернуться к отцовским занятиям, к земле или промыслу» [198.С.263]. Развивавшаяся система образования, однако, «информационно контролировала» новые ролевые функции учителя – ангажированного идеолога и преподавателя высшего профессионального (богословского и юридического) образования. Обе эти новые функции были призваны выполнять преподаватели средневековых университетов, где ведущую роль играли монахи доминиканцы и францисканцы. Преподаватели университетов явились носителями нового менталитета, а в личности такого учителя появляются новые черты: первая попытка опоры на разум (в средневековом его понимании), первый, пока чисто бытовой, интерес к ребенку, первое внимание к миру земному.

В эпоху Возрождения деревенский или школьный городской учитель по-прежнему не был профессионалом, а социальный статус его был низок. Гуманист Рудольф Агрикола называл школу «местом заботы» и с ужасом писал: «Мне хотят сдать школу? Это тяжелая, неприятная вещь. Школа подобна тюрьме, где побои, слезы и плач без конца» [180.С.90]. Однако меняющаяся социальная структура «информационно контролирует» новую ролевую функцию учителя – функцию профессионального филолога и «гуманиста» в том значении этого слова, в котором его применяли сами «umanista». Личность учителя того времени определялась такими новыми детерминантами, как культурное движение гуманизма, книгопечатание, новые культурные изобретения, особенно часов. Однако менталитет все еще оставался старым, средневековым, поэтому личность учителя эпохи Возрождения включала в себя противоречивые черты: искренний интерес к личности ребенка и – еще больший авторитаризм, освещенный высшим авторитетом; интерес к миру земному и – еще большая обращенность к первоисточникам и латыни.

В эпоху Реформации социальный статус учителя растет, поскольку роль его у протестантов поручается вначале пастору, а затем «школьному мастеру», избираемому общиной. У католиков иезуиты большое значение уделяли статусу учителя. Обусловлено это было новой ролевой функцией, которую должен был выполнять учитель, как у протестантов, так и у католиков, – функцией воспитателя и духовного наставника. Однако идеологическое противостояние и борьба с ересями превратили учителя того времени в духовного надсмотрщика, в особенности в иезуитских школах и коллежах. Новыми детерминантами, формирующими личность учителя того времени стали: образование новоевропейских языков, изменения в менталитете (ориентация на юриспруденцию и деловой успех), а также новый интерес к словесности. Идеологическое противостояние сыграло здесь положительную роль: протестантская деловая этика, так же как и ориентация иезуитов на социальный успех, по-новому формировали личность учителя, особенно высшей школы.

С началом Нового времени католики, а затем и протестанты обращают серьезное внимание на профессиональную подготовку учителя, открываются учительские семинарии, а статус учителя повышается – он становится профессионалом. Однако, ролевая функция профессионального филолога-латиниста, навязываемая системой образования, уже входила в противоречие со временем. Эти противоречия отразились в личности учителя: нарицательным стал образ учителя-иезуита, но и протестантские учителя, по описанию Ф. Паульсена, были не менее одиозны.

В эпоху Просвещения «информационный контроль» над образованием постепенно переходит от клира к государству, а социальный статус учителя падает, поскольку светский характер нового образования еще не соответствует старому менталитету. Формировавшиеся национальные системы образования «информационно контролировали» ролевую функцию учителя - функцию просветителя народа, направленную на повышение нравственности, теперь понимаемой не в религиозном ключе, а в соответствии с идеалами Разума. Учитель превращался из воспитателя и духовного наставника в исполнителя социально-политического заказа государства. Новый буржуазный менталитет, новая наука, философия и идеология Просвещения формируют личность учителя-либерала, ориентированного на ненадежные в тех условиях ценности индивидуальной свободы и гражданского права.

В 19 веке с укреплением национальных государств и окончательной секуляризацией образования социальный статус учителя растет, а государство, «улавливая» новые общественные потребности, всерьез решает вопросы профессиональной подготовки учителя. Но с ростом промышленности растет и разрыв между новыми потребностями образования и уровнем их актуальной реализованности. В этих условиях учитель все больше становится объектом манипуляции, поскольку ролевая функция учителя как исполнителя социально-политического заказа входит в противоречие с либеральной идеологией. Основной либеральной идеей в образовательной политике была идея «права на образование». Либеральная идеология с ее принципом личной свободы, который предполагал также и свободу быть необразованным, оказывалась не в состоянии обеспечить новый социально-политический заказ индустриализации, исходящий от буржуазии. Впоследствии это реальное противоречие либерализма было отмечено их политическими противниками социалистами. Указанное противоречие отразилось в личности учителя того времени, которая формируется под влиянием новых детерминант: философии в трех ее течениях – рационализма, иррационализма и позитивизма, а позже – психологии. Принципиально новой детерминантой стала педагогика как относительно самостоятельная теория, разработанная И.Ф. Гербартом и Ф.А. Дистервегом. Частные педагогические идеи педагогической теории отныне через программы профессионального обучения, преломляясь во всех формах общественного сознания, корректируемые менталитетом, становились частью структуры сознания учителя и детерминировали его личность.

В главе 2 «Социальная роль учителя в российской системе образования» в хронологическом порядке (период становления в 16 веке и укрепления в 17 веке Московского государства, время петровских реформ, ломоносовская эпоха развития образования, реформы образования при Екатерине-2, 19 век) рассматривается изменение социального статуса (2.1.), ролевых функций (2.2.), личностных качеств российского учителя под влиянием культурных и социальных детерминант (2.3).

В России 16 века традиционно роль учителя выполняли священники или «мастера грамоты». По поводу низкой квалификации таких учителей высказывал озабоченность еще архиепископ новгородский Геннадий, а позже – Стоглавый собор (1551), в материалах которого встречаем рекомендации: «и учили бы учеников грамоте, довольно, коль сами умеете…по данному вам от Бога таланту» [115.С.16]. Вот и вся методика! Но была еще высшая, монастырская, школа «учения книжного», где учили грамотные и энциклопедически образованные по тем временам православные монахи, социальный статус которых был высок. Ролевая функция учителя первоначальной грамоты – обучение грамоте как особому ремеслу, «механической хитрости» (В.О. Ключевский), нужной на житейском поприще. Ролевая же функция учителя высшей монастырской школы состояла в освоении и преподавании «суммы» знаний, отражающих некоторый отечественный духовный опыт поколений. Такую ролевую функцию можно назвать культурно-сберегающей.

Ориентация на церковно-славянскую и монастырскую письменность, замкнутость в рамках «учения книжного», отсутствие книгопечатания, а также средневековый по своей сути менталитет и православная идеологическая установка на самосовершенствование и духовную работу, согласно которой духовные знания необходимо собирать «аки пчелы мед с цветков» [91.С.171] – все эти культурные и социальные детерминанты соответствующим образом формировали личность учителя: это был укорененный в родной православной почве, ориентированный на церковно-славянский язык, замкнутый в рамках «учения книжного» и монастырской письменности носитель средневекового по своему содержанию менталитета и авторитарной средневековой педагогики.

В 17 веке в сфере «высшего» образования ситуация меняется – вновь организуемые школы обеспечиваются образованными учителями-монахами из Византии и юго-западной Руси, особенно из Киево-Могилянской коллегии. Ролевая функция такого учителя определялась в контексте противостояния влиянию Запада, всему «латинскому» и «люторскому». Однако учителя братских школ и выпускники Киево-Могилянской академии, выполняя функцию идеологически-охранительную, принесли в Москву со своею практической деятельностью также и новые тенденции в образовании: идеи институализации школьного обучения и идеи образования ума прежде образования души. С открытием Эллино-греческой академии (1678), позже переименованной в Славяно-греко-латинскую, эти черты новой педагогической парадигмы стали реализовываться в стенах этого первого высшего учебного заведения на Руси и в деятельности его выпускников, ставших учителями в других учебных заведениях.

Влияние западной рационалистической тенденции образования, книгопечатание, новая образовательная элита, владевшая латинским, греческим и науками тривиума – все это противоречило традиционной установке на «сумму знаний» и духовное самосовершенствование. Идейная борьба в образовании 17 столетия: «учиться ли нам полезнее грамматики, риторики, философии и теологии… и оттуду познавати божественные писания, или не учася сим хитростем, в простоте Богу угождати и от чтения разум писания познавати?» [11.С.133] – эта идейная борьба «расколола» личность учителя того времени еще до церковного раскола, который явился для него лишь последним, заключительным актом драмы. Характерным примером является личность Юрия Крижанича, не понятого не только в Москве, но и в Риме, где он заслужил репутацию cervello torbido e stravagante (путаной и экстравагантной головы) [135.С.115].

В период правления Петра-1 образование в целом оказалось вне сферы интересов государства, а реформаторов в какой-то мере заботил лишь статус учителя профессионального образования. Ролевая функция учителя во вновь образуемых государством школах разного направления – это функция обучения, но не воспитания, причем обучения узко профессионального, а не фундаментального. Общая секуляризация культуры, введение нового гражданского шрифта и развитие книгоиздательского дела (культурные детерминанты), а также политика и идеология реформаторов (социальные детерминанты) – все это формировало личность нового учителя – узко образованного прагматика и функционера, оторванного от православных корней. Незаинтересованность государства в развитии образования явилась причиной низкого социального статуса учителя даже высшей школы и в ломоносовскую эпоху. Однако благодаря деятельности самого М.В. Ломоносова и его учеников усиливается общеобразовательная функция учителя, что сопровождалось усилением регламентации его профессиональной деятельности.

Казалось бы, планы Екатерины-2 и И.И. Бецкого должны были навести на мысль о решающем значении личности учителя в деле реформы образования. Однако этого не произошло, и эффективной интеграции личности учителя в систему новых учреждений, созданных по плану И.И. Бецкого, не произошло. Не подлежит сомнению, что идеи французского Просвещения не прижились на почве российского менталитета, а российский учитель вовсе не намеревался «выводить новую породу людей», как это было заявлено в социально-политическом заказе государства.

С введением немецко-австрийской системы образования в ходе реформы 80 годов, проводимой под руководством Ф.И. Янковича де Мериево, и с открытием народных училищ и Главного народного училища, начавшего впервые целенаправленно готовить учителей, за учителем все более закрепляется социальная роль государственного служащего, окончательно оформившаяся в результате либеральных реформ Александра-1. Таким образом, к началу 19 века Россия имела уже учителя, личность которого могла бы быть охарактеризована, с одной стороны, такими качествами, как исполнительность, дисциплинированность, ответственность, но с другой – отсутствием инициативы, склонностью к регламентации как своей деятельности, так и деятельности учеников.

Однако 19 век вскрыл новые противоречия: платой за эффективность системы образования стал исторически обусловленный трагический разрыв системы образования с национальной культурой, отразившийся и на личности учителя. Так, В.В. Розанов считал, что хорошими учителями становятся не самые способные к науке, а зачастую и чаще всего «средние», посредственные учащиеся, потому что ум, быстрота, талант способного ученика оказываются невостребованными в стандартизированной работе с классом. А главным недостатком школы он считал ее «бескультурность» в смысле отсутствия связи с культурой, с «культом».