Методы исследования

В исследовании использовались как общие, так и частные методы. В числе общих использовался метод идеального моделирования, который позволил построить некоторую абстрактную теоретическую модель детерминационных связей, отражающих статику и динамику развития образования с учетом решающей роли в этом процессе личности учителя.

В числе общих использовался также исторический метод в его единстве с логическим. Процесс «врастания» личности учителя в систему образования и развитие педагогической идеи в деятельности учителя был прослежен на материале истории образования и педагогики Западной Европы и России.

Кроме того, как общий метод в исследовании использовался диалектический метод, который позволил по-новому отразить взаимодействие педагогической теории и педагогической практики. На наш взгляд, взаимодействие этих двух ипостасей педагогической идеи носит не механический (теория – «отражает» практику, а практика – реализует теорию), а диалектический характер. Единство же педагогической теории и педагогической практики с одной стороны никогда не достигается вполне, являясь «бесконечным заказом культуры» (С.И. Гессен) образованию, а с другой стороны осуществляется постоянно, стихийно и незаметно, реализуясь в новой педагогической парадигме в педагогическом поиске школьного учителя. Поэтому задачей исследования было также «снятие иллюзии» (Г.В.Ф. Гегель) отсутствия такого единства.

В числе частных методов использовался метод трехфазного деления диалектического процесса развития и становления идеи, разработанный Г.В.Ф. Гегелем. Применение этого метода позволило проследить развитие педагогической идеи через три ступени: нерефлексивную в форме обыденной педагогики; рефлексивную, которая распадается на педагогическую теорию и педагогическую практику; собственно педагогическую идею, которая являет собой единство теории и практики в педагогическом поиске учителя, реализующего в своей деятельности новую педагогическую парадигму. При этом педагогическая практика в форме педагогического поиска действует селективно, точно отбирая адекватные культуре, социальной структуре и эпохе формы обучения и воспитания.

В качестве частного метода исследования применялась также общесоциологическая теория Т. Парсонса, которая позволила представить процесс «врастания» личности учителя в систему образования в виде двух встречных движений: «информационного контроля» ролевых функций учителя культурой и социальной структурой (системой образования как подструктурой) с одной стороны, и «волюнтаристского действия» «актеров», то есть тех, кто выполняет эти ролевые функции, имея в виду, что личность учителя определяется отнюдь не только его ролевой функцией, а целым рядом культурных и социальных детерминант.

В качестве эвристического принципа в исследовании применялось концептуальное понятие педагогической идеи, введённое в научный оборот М.Л. Лезгиной [116]. Согласно её концепции, процесс исторического развития образования и педагогики имеет в определенной степени имманентный характер. Это означает, что образование и педагогика, несмотря на известную зависимость от внешних для этого процесса факторов (экономика, политика, идеология и т.д.), имеет также и свою, внутреннюю логику развития, проявляя определенную независимость от этих факторов. Для обозначения концептуального начала, «стержня» этого процесса и служит понятие педагогической идеи, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея не является частной идеей чьей-то или о чем-то, а, напротив, носит онтологический характер, пребывая в мире объективного содержания мышления («третий мир» К. Поппера).