Степень разработанности проблемы

Литературы по истории образования и педагогики, как Западной Европы, так и России, очень много. Сравнительный анализ в отечественной теории применялся в рамках сравнительной педагогики, также изобилующей большим количеством изданий. Не подвергая сомнению вопрос о важности историко-педагогических исследований, можно отметить такие их характерные особенности, как эклектичность, феноменологизм и описательность, смешение педагогической теории и педагогической практики и отсутствие анализа диалектической связи между ними.

Всю литературу по теме диссертации можно разделить на два раздела. Первый – исследования по философии образования. В России первой попыткой достаточно завершенного философского анализа педагогики и образования можно считать работу С.И. Гессена «Основы педагогики», хотя ряд идей были высказаны уже Н.Н. Страховым, Л.Н. Толстым, П.Н. Милюковым, М.М. Рубинштейном. В числе современных отечественных авторов следует отметить таких, как Г.С. Батищев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, И.Ф. Гончаров, О. Долженко, В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, М.Л. Лезгина, А. Мигунов, В.А. Мосолов, В.И. Стрельченко, Х.Г. Тхагапсоев, К.А. Шварцман.

Надо отметить, что большинство современных отечественных работ по философии образования посвящено важным методологическим проблемам, в том числе - связи философии и педагогики; часть из них представляют собой философский анализ категорий педагогики, либо служат выявлению антропологических оснований педагогики. Те же из них, которые посвящены проблемам отечественного образования в его исторической ретроспективе, в немалой степени связаны с определенными идеологическими установками и являются частью общей полемики о нашем отношении к Западу. Сегодня, по сути дела с новыми силами, хотя и в новой редакции, возобновился старый спор «западников» и «славянофилов».

Второй свод литературы по теме диссертации – это исследования личности учителя. Однако многочисленные издания на эту тему чаще всего отвечают на вопрос, каким должен быть учитель в тех или иных социальных условиях, то есть авторы, в данном случае, выполняют социально-политический заказ по «информационному контролю» (Т. Парсонс) ролевой функции учителя со стороны социальной системы или существующей системы образования. Учитель в таких исследованиях рассматривается только как профессионал, вне связи с теми культурными и социальными детерминантами, которые определяют его личность. Исключение составляют конкретные исследования, близкие к социальной психологии, таких авторов, как А.А. Бодалев, В.Г. Вершловский, В.С. Грехнов, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова. Исследований личности реального учителя как главного субъекта исторического процесса развития образования и педагогики мало. Вывод: тема диссертации в предложенном аспекте разработана не достаточно.

Цель и задачи исследования

Исходя из актуальности и недостаточной разработанности темы, цель исследования лежит в русле выполнения «бесконечного задания самой культуры» – познания «целого образования», его «понятия и сущности» (С.И. Гессен): выявление имманентной логики развития образования и педагогики через развитие педагогической идеи, носителем которой является школьный учитель, в чьей деятельности реализуется педагогическая парадигма и находит свое диалектическое единство субъективное и объективное начала педагогического процесса.

Выполнению поставленной цели служат и задачи исследования, отраженные в структуре работы: выявление социальной роли западноевропейского учителя (Гл.1); выявление социальной роли российского учителя (Гл.2); анализ развития педагогической идеи в деятельности учителя западноевропейского и российского (Гл.3).