
- •Психология реабилитации и восстановления высших психических функций.
- •Тема 1. Проблемы нейропсихологической реабилитации больных. Пути восстановления высших психических функций.
- •Теоретическая часть:
- •Практическая часть.
- •8. Применение различных путей и методов восстановления и при нарушениях речи.
- •Литература
- •Восстановление понимания речи при сенсорной афазии.
- •Методы восстановления речи при амнестической афазии
- •Методы восстановления речи при семантической афазии
- •Лабораторное занятие №2.
- •Теоретическая часть:
- •Практическая часть:
- •П ринципы восстановительного обучения
- •Восстановление психических функций с применением различных принципов восстановительного обучения.
- •Литература
- •Лабораторное занятие №3.
- •Тема 3. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга.
- •Теоретическая часть:
- •Практическая часть:
- •Программированный контроль знаний:
- •Литература
- •Неспецифические формы нарушения счета (вторичная акалькулия)
- •Лабораторное занятие №4
- •Тема 4. Нарушение и восстановление письма при локальных поражениях мозга.
- •1. Теоретическая часть:
- •2. Практическая часть:
- •Программированный контроль знаний
- •Литература
- •Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения)
- •Приложение 4.5. Коррекция расстройств письма
- •Лабораторное занятие №5. Тема: Нарушение и восстановление чтения при локальных поражениях мозга.
- •1. Теоретическая часть:
- •2. Практическая часть:
- •Программированный контроль знаний
- •Литература
- •Длина участка чтения без ошибок
- •Нормативы темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения
- •Лабораторное занятие №6.
- •1. Теоретическая часть:
- •2. Практическая часть.
- •1 Уровень 2 уровень 3 уровень
- •Программированный контроль знаний.
- •Литература:
- •Программа
- •2. Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов: оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга.
- •3. Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции: оптимизация и абилитация функциональной роли лобных отделов мозга.
Методы восстановления речи при семантической афазии
Итак, поражение височных отделов коры мозга — зоны Вернике (22-е поле, по Бродману) и коры второй височной извилины (21-е и 37-е поля) ведут к выпадению соответственно таких факторов, как фонематический слух, слухоречевая память, сужение объема восприятия, нарушение зрительных предметных образов. На основе этих центральных дефектов возникало нарушение понимания значений отдельных слов, и в первом случае вторично, а во втором первично — понимания предложении и высказываний. Нарушение понимания слов в первом случае наступало из-за дефектов четкого и константного восприятия звуковой структуры слова, в результате чего больные начинают смешивать близко звучащие слова и возникающие на этой основе парагнозии лежат в основе непонимания значений слов. Во втором случае этот же симптом непонимания значений слов возникает по крайней мере по трем причинам: из-за нарушения восприятия, но уже со стороны его объема, из-за дефектов слухоречевой памяти и в связи с нарушением уровня зрительных предметных образов. Совсем иной характер обнаруживает симптом нарушения понимания речи при семантической афазии, возникающей при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. В этом случае понимание отдельных слов остается сохранным, обнаруживая лишь некоторое сужение многозначности слов и некоторое смещение их значений. Механизмом этой формы афазии является нарушение способности симультанного восприятия элементов речи и способности размещения представлений во внутренних симультанных схемах. Поэтому этот дефект проявляется на уровне речи в невозможности или в затруднениях понимания логико-грамматических конструкций, которые передают систему отношений слов, и понимание значения этих конструкций требует не только и не столько понимания значения отдельных слов, сколько одновременного внутреннего сопоставления включенных в предложение элементов и целостного понимания конструкции (предложения).
Известно, что предложения русского языка имеют различное грамматическое и синтаксическое строение — они могут быть простыми и сложными. Сложные предложения делятся на разные синтаксические формы — прямые и косвенные, обратимые и необратимые, пассивные и активные, отрицательные и др. Синтаксические формы оказываются разными по трудности их перешифровки на единицы значения больными с семантической афазией. Известно, что для полноценного понимания необходимо выделить ту систему отношений слов внутри фразы, которая невидима простым глазом, но играет ведущую роль в сочетании с выделением и пониманием отдельных элементов фразы (Лурия, 1975). Существует и некая иерархия сложности в понимании содержания предложений, в зависимости от их конструкций. Легче всего понимаются простые конструкции. Из сложных конструкций легче понимаются необратимые конструкции, по всей вероятности, потому, что в словах этих конструкций имеется избыточная информация.
Приведем пример: Девочка моется мылом. Но нельзя сказать: «Мыло моется девочкой». Белье стирается женщиной. Но нельзя — «Женщина стирается бельем». Еще труднее идет понимание таких конструкций, как: Земля освещается солнцем — «Солнце освещается землей». Берег омывается морем — «Море омывается берегом». Совсем трудно понимается значение обратимых конструкций: Петя ударил Колю. Кто драчун?
Следующий пласт синтаксических конструкций также представляет трудности для перешифровки. Это так называемые косвенные конструкции: «Петю ударил Коля. Кто драчун?», «Полем прошла девочка» и т. д.
Большую сложность для понимания этими больными представляют и атрибутивные конструкции родительного падежа (брат отца, сын полка), предложные (земля под небом, метро под землей; в словах «земля» и «небо» заложена избыточная информация и знакомая ситуация, поэтому такие предложения могут быть поняты, так как земля всегда под небом). А вот задачу показать «треугольник под квадратом» больные решить не в состоянии, так как они не понимают взаимоотношений этих слов.
Отдельные слова и их предметная отнесенность хорошо понимаются больными, но нарушается способность уловить их соотношения внутри конструкций и понять в целом ее содержание. Эти больные могут понять, о чем (о ком) идет речь, но вот что говорится — не понимают.
В отличие от сенсорной и акустико-мнестической афазии при этой форме афазии нет нарушений предметной отнесенности слова. Эти больные не могут перейти из плана вещественных ситуаций в план грамматический. Слово выпадает из системы грамматических понятий и воспринимается только как носитель непосредственного значения. Будучи не в состоянии осознать грамматические отношения слов во фразе, больной оказывается и не в состоянии понять сложно построенную письменную или устную речь, несмотря на полную сохранность сенсомоторных механизмов.
Восстановительное обучение больных с семантической афазией прежде всего должно быть направлено на преодоление дефектов гностической сферы, дефектов симультанного восприятия и восприятия «левого» и «правого», взаимоотношений предметов в пространстве. Это и является центральной задачей обучения этих больных, а целью — восстановление понимания сложно построенной речи, понимания различных синтаксических конструкций русского языка.
На первой стадии обучения больных обучают пониманию «левого» и «правого» и умению ориентироваться в реальном пространстве — в нахождении своей палаты, кабинета врача, комнаты для занятий сначала одним путем, а затем и другими путями (с целью обобщения умения ориентироваться в отношении заданных объектов, в данном случае комнат). Работа начинается с воспроизведения пространственно ориентированных различных геометрических фигур с осознанием их главных элементов, указывающих на их пространственную ориентированность. После воспроизведения больных переводят к конструированию по образцу различных фигур; проводятся их сопоставительный анализ, словесное обозначение пространственной направленности деталей и т. д.
Позже вводится оречевление этих действий с рисунками и сконструированными фигурами («Положите палочку справа, а эту наверх», «Где лежит красная палочка?» и т. д.).
Восстановление осознания схемы тела начинается с восстановления осознания роли и положения правой руки. Для этого в правую руку больного вкладывается какой-либо рабочий предмет (карандаш, тетрадь, расческа, ключ, ложка и т. д.). Больные привыкают к ощущению предмета в правой руке, и от этого ощущения восстанавливается осознание ее ведущей роли и понятия «правая ведущая рука». Выполнение любых упражнений на ориентировку в пространстве начинается с обращения внимания больного на правую руку как на точку отсчета в пространственной ориентировке. От понимания места и роли правой руки легко происходит переход к пониманию наличия и роли левой руки, левой и правой половины тела; левой и правой части пространства и т. д.
После отработки представлений о схеме тела и понимания «правого» и «левого» в пространстве переходят к обучению больного передвижение по комнате и по этажам клиники. Начинается работа с реального прохождения пути, а затем его схематического изображения. Позже работа проводится наоборот — начинается с рисования схемы прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализация. Описанная работа обычно ведется длительно, с четким выполнением всей «системы приемов».
После этого переходят к работе со схемами, изображающими пространственное расположение предметов. Сначала работа ведется по образцу. Процедура следующая:
1) больному дается образец из двух реальных предметов, которыми педагог манипулирует, располагая их в разных пространственных взаимоотношениях. Больной должен с помощью своих предметов воспроизводить образцы. Затем все пространственные взаимоотношения предметов зарисовываются в виде схемы;
2) после длительной невербальной работы начинается переход к работе над обобщением и схематизированием пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать схемы, соответствующие заданным образцам (из реальных предметов).
После такой развернутой и длительной работы по восстановлению осознанного анализа взаимоотношений предметов в пространстве переходят к формулированию этих отношений в речи с помощью определенных синтаксических конструкций. Эта работа проводится уже на второй стадии обучения.
Задачей третьей стадии является восстановление понимания конструкций с предлогами. На этом этапе обучения нужно довести до сознания больных фактор относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух компонентов: с одной стороны, пространственное расположение предметов можно установить лишь при наличии другого предмета и именно по отношению к нему, с другой стороны — в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение в пространстве которого определяется) главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) второстепенный. Употребление некоторых предлогов (под и над, к и от и др.) находится в прямой зависимости от понимания этого фактора. Например, пространственные отношения двух предметов (стол — лампа) можно выразить в речи двояким образом: 1) лампа висит над столом, 2) стол стоит под лампой. В первой фразе главный предмет лампа, а во второй — стол.
Целая серия упражнений проводится с целью дальнейшего осознания связи предлогов с определенными пространственными отношениями предметов. Больные подписывают соответствующие предлоги подданными схемами и, наоборот, по данным предлогам создают нужные схемы, выражение в устной и письменной фразе заданных пространственных схем. Очень полезны упражнения с сюжетными картинками, на которых изображены предметы в пространстве. Положение их отмечается стрелками, которые обозначаются соответствующими предлогами, и, наоборот, вписанные в картинки предлоги больные обозначают соответствующими стрелками.
Все приобретенные таким образом знания переводятся на уровень абстракции от конкретных предметов. С этой целью выполняются упражнения с отвлечёнными понятиями («поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате» и т. д.).
Принципы восстановления, изложенные выше, сохраняются и при восстановлении понимания всех других логико-грамматических конструкций: обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.
Как первая, так и вторая стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых структур, как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа реальных пространственных отношений. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Только такое осознанное отношение к грамматической структуре высказывания может создать условия для понимания речи.
Обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе можно путем правильной постановки соответствующих вопросов к каждому слову внутри фразы.
С этой целью больного обучают сначала выполнению серии операций, которые постепенно приводят его к пониманию взаимоотношений слов. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опираясь на их смысловую роль в нем, и только потом связывают смысловую роль слова в предложении с его грамматической формой. Сначала выделяется главное слово в предложении, являющееся объектом, о котором идет речь, затем выделяется слово, обозначающее действие предмета, затем — слова, определяющие главный предмет со стороны его качеств, и т. д. Эти разборы помогают больному понять смысловые связи слова внутри предложения.
После этого поочередно опускаются отдельные слова предложения, без которых мысль, выраженная в нем, остается незаконченной и даже непонятной. Эта незаконченность информации вызывает необходимость постановки нужного вопроса. Так, например, больному устно сообщается: «...интересную лекцию прочитал сегодня!» Больной невольно спрашивает: «Кто?» Тогда его внимание фиксируется на этом вопросе, предложение записывается, и записывается этот возникший вопрос над соответствующим словом, и т. д.
После этого проводится серия упражнений, в которых объединяются смысловой и грамматический (по частям предложения) разбор предложения, проводятся и упражнения, в которых от больных требуется составить предложение, соответствующее заданным связям, между словами». Для этого дается структура предложения в форме взаимосвязанных вопросов: кто? что делает? (сделал?) чем? (что? где?). («Мальчик нарисовал корабль красками».) Подобная работа облегчает восстановление понимания таких сложных конструкций, как атрибутивный родительный падеж. В этом случае сначала проводится смысловой, а потом грамматический анализ с постановкой нужных вопросов к отдельным словам конструкции. Однако необходимо еще и развертывание этой конструкции, дополняя ее словом, уточняющим смысл и взаимоотношения между данными словами фразы. Процесс понимания такого рода грамматических конструкций принимает осознанный и развернутый характер. Дано: брат отца. Это кто? Рассуждения и операции, больного:
1. «Кто? Брат, о нем говорится в предложении. Кто? Брат».
2. «Отца, характеристика брата. Брат какой... нет, не подходит. Брат чей? Отцовский, отца. Какого? Моего. Ага! Брат мой... моего отца. Кто? Брат. Чей? Мой, нет, моего отца. Ага! Это мой дядя».
Так, с помощью описанной методики восстанавливается понимание и других сложных логико-грамматических конструкций речи.
Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушений речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.