Программированный контроль знаний

Вставьте пропущенные слова:

1.Для нормального осуществления процесса письма необходима сохранность ………….., ………….. анализа звуков, ……. и ……. процессов, а также восприятия пространства.

2.При поражении коры …….. ……………… нарушается оптическое и оптико-пространственное восприятие и образы-представления букв, что лежит в основе ………..

3.Центральным механизмом нарушения письма при афферентной моторной аграфии являются ……….., которые приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и к невозможности четкого дифференцирования звуков по их кинестетическим основам, что приводит к главному дефекту при письме – нарушению письма ……………...

4.Центральным дефектом при сенсорной аграфии является практический распад........... и, прежде всего,………..

Выберите правильный ответ:

1.Задачей четвертой стадии восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление

а) умения слушать и слышать речь;

б) собственно процесса звукоразличения;

в) собственно письма;

г) способности к звукоразличению внутри слова;

д) письменной речи, структуры фразы.

2.Нарушение процесса переключения является центральным дефектом

а) эфферентной моторной аграфии;

б) сенсорной аграфии;

в) афферентной моторной аграфии.

3.Центральным механизмом афферентной моторной аграфии является

а) нарушение процесса переключения;

б) нарушение акустического восприятия речи, фонематического слуха;

в) дефекты кинестетических ощущений.

4.В клинической картине оптической аграфии наблюдаются

а) литеральные параграфии;

б) пропуск гласных;

в) персеверации;

г) поиски нужной буквы.

5.Перечислите речевые и неречевые формы аграфий.

Литература

1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1974.

2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.

3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

4. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика,1972.

5. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение,1988.

6. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.: Изд-во МГУ, 1985.

Приложение 4.1.

Анализ психологической сущности письма и путей его формирования показывает сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт и как только двигательный и сенсорный акт. Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующуюся только путем обучения. Для нормального осуществления процесса письма необходима сохранность слухового, артикуляторного кинестетического анализа звуков, зрительных и мнестических процессов, а также восприятия пространства. Что касается структуры письма, то она состоит из нескольких уровней (психологического, лингвистического, психофизиологического) и множества структурных звеньев в каждом из них.

Приложение 4.2.

Поражение или дисфункция задних лобных отделов коры левого полушария мозга приводит к эфферентной моторной аграфии. Центральным механизмом, лежащим в основе эфферентной моторной аграфии, является нарушение кинетической организации моторной стороны устной речи и дефекты своевременной денервации предыдущего и иннервации последующего речевого акта или акта письма, что приводит к патологической инертности стереотипов в устной и письменной речи. Нарушение процесса переключения и является центральным дефектом в эфферентной моторной аграфии. Центральной задачей восстановительного обучения является восстановление аналитического письма: осознание последовательности звуков и букв в слове и ее роль для осознания значения слова. На первой стадии работа осуществляется по синтетическому методу. После этого можно переходить к аналитическому методу. Затем восстановление письма идет с помощью метода вербальных игр.

После восстановления умения писать целый ряд слов переходят ко второй стадии обучения, задачей которого является восстановление письма фразы. Для этого используют метод составления картиночных фраз, метод «паузирования» письма, музыкальный метод или метод пения, метод рисования и контекстный метод. Существует еще целый ряд методов, приемов и упражнений, однако следует помнить о том, что все они должны быть направлены на восстановление динамики моторных процессов в письме, и вся работа должна идти через смысл, контекст и от целого к части, что является одним из общих принципов восстановления письма.

Центральным механизмом нарушения письма при афферентной моторной аграфии являются дефекты кинестетических ощущений, которые приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и к невозможности четкого дифференцирования звуков по их кинестетическим основам, что приводит к главному дефекту при письме – нарушению письма отдельных звуков, близких по способу и месту образования. Основной задачей восстановительного обучения при этой форме аграфии является восстановление процесса звукоразличения. Для этого применяют метод смысловой и слуховой стимуляции при произнесении целого слова. Поскольку обучение письму идет совместно с восстановлением устной разговорной речи, постольку восстановление собственно письма начинается лишь на второй стадии восстановительного обучения.

В случае сенсорных форм аграфии нарушаются процессы акустического восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия) и снижения объема акустического восприятия и нарушения слухоречевой памяти (акустико-мнестическая аграфия). В этих формах аграфии обнаруживаются и структурные нарушения, но в различных звеньях. В первом случае – в звене звукоразличения, во втором – в звене оперативной памяти и в звене объема восприятия. Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематического слуха. Центральным дефектом является практический распад всех видов письма и, прежде всего, письма на слух. Центральной задачей восстановительного обучения является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т.е. восстановление осознанного аналитико-синтетического процесса письма. Методы обучения на первой стадии (восстановление умения слушать и слышать речь) : метод фишек, семантический метод, метод складывания предложений, метод рисования речи, метод соотнесения слова и предложения с действием или жестом. На второй стадии обучения сначала проводится обучение больного знанию и называнию нескольких букв, узнаванию звуков на слух, восстановление собственно процесса звукоразличения. На третьей стадии (восстановление собственно письма) применяются методы: метод ощупывания объемных букв, ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова. На четвертой стадии (восстановление способности к звукоразличению внутри слова) эффективным приемом является метод схемы слова. На пятой стадии (восстановление письменной речи, структуры фразы) происходит возвращение к методам, использовавшимся на первой стадии, но уже на другой основе.

При поражении коры нижнетеменных и затылочных зон левого полушария мозга нарушается оптическое и оптико-пространственное восприятие и образы-представления букв, что лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Наиболее часто в клинике оптических аграфий встречаются: оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая аграфии; апракто-гностическая аграфия встречается редко. Центральным механизмом является распад оптических и оптико-пространственных схем букв. Центральным дефектом являются трудности при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию.

Центральной задачей восстановления письма при этой форме аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением. На первой стадии обучения (восстановление различения предметов, близких по внешнему облику, но далеких по значению) используют: метод классификации, метод вербального анализа, метод срисовывания и др. На второй стадии (восстановление восприятия и актуализация образа буквы) применяют метод направленной реконструкции буквы, метод ненаправленной конструкции буквы, идеограммный метод и ряд других. На третьей стадии (закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы) применяют метод вербального анализа при сравнении оптически сходных букв и метод актуализации моторного образа буквы.

Приложение 4.3.

Процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова. К школьному возрасту у ребёнка ещё не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры, что в свою очередь затрудняет процесс овладения письмом.

Задание 1 «Солнышко»

Цель: выявление уровня ориентировки ребёнка на листе бумаги, умения пользоваться карандашами и проводить прямые линии.

Оборудование: альбомный лист бумаги, карандаш.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку определить середину на альбомном листе: «Нарисуй солнышко. А теперь лучи солнца. Нарисуй много лучей».

Задание 2 «Снежинка»

Цель: выявление умения ребенка проводить прямые линии через заданный центр, обозначенный точкой.

Оборудование: альбомный лист бумаги, карандаш.

Проведение обследования: сначала! взрослый проводил с ребёнком беседу, уточняя его представления о снежинке. Он сращивал у ребенка: «Ты видел зимой снег? Замечал одну снежинку среди смога? Давай вспомним, как она выглядит! Нарисуй снежинку». Если ребенок затруднялся, ему показывали образец (контуры снежинки обозначены точками) и предлагали выполнить задание по образцу.

Задание 3 «Неваляшка» V

Цель: выявление умения ребёнка воссоздать целостный образ предмета, дорисовать изображение предмета.

Оборудование: лист бумаги с вертикальной чертой и половиной изображения «неваляшки».

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку помочь ему нарисовать целый предмет: «Посмотри, у меня не закончен рисунок, нарисована только половина картинки. Дорисуй, назови, какой предмет получится»: В случае если ребенок затруднялся, взрослый предлагал ему словесную помощь: «Посмотри, как у меня нарисована часть, нарисуй такую же другую часть, предмета».

Фиксировалось: принятие задания (проявление интереса к заданию); умения ориентироваться на листе бумаги и увидеть недорисованный предмет в заданной плоскости (вертикальной).

Задание 4 «Нарисуй такую же»

Цель: выявление умения ребенка передать в графическом изображении предмет по образцу.

Оборудование: лист бумаги с вертикальной чертой, слева нарисована «вишенка».

Проведение обследования: взрослый предъявлял ребенку образец и предлагал ребенку: «Нарисуй здесь такую же, как у меня». В случае затруднения взрослый помощь мс предлагал.

Задание 5 «Проведи по пунктирной линии»

Цель: выявление умения ребёнка провести непрерывную линию по заданному контуру, не отрывая карандаша от бумаги.

Оборудование: альбомный лист бумаги, карандаш.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку провести линию по контуру предметов, обозначенных на листе пунктирной линией (дерево, дом, кустарник). Давалась инструкция: «Проведи карандашом по моей линии, не отрывая карандаша от бумаги».

Задание 6 «Лабиринт»

Цель: выявление уровня сформированности зрительно-двигательной координации, умение ребенка проводить ломаную линию по коридору: от одного до другого объекта (цыплёнок— курица).

Оборудование: лист бумаги с изображением лабиринта, простой карандаш.

Проведение обследования: взрослый: «Посмотри, здесь цыпленок, а здесь мама-курочка. Покажи пальчиком, как цыпленок дойдет до мамы, он будет ее везде искать». После того как ребёнок покажет пальцем дорожку по коридорам лабиринта, взрослый просил ребенка нарисовать:>ту дорожку карандашом.

Задание 7 «Речка»

Цель: выявление представлений ребёнка о речке, мостике; умение передавать эти продставлония в графическом изображении.

Оборудование: альбомный лист, карандаш.

Проведение обследования: взрослый проводил предварительную беседу с ребёнком и выяснил у него представления о реке, мостике: «Ты видел речку? Купался в речке летом? А мостик видел? Переходил(а) по мостику с одного берега на другой?». После этого взрослый предлагал ребенку нарисовать речку и давал следующую инструкцию: «Я тебе нарисую один берег реки, а ты мне другой». Экспериментатор, нарисовав волнистую линию, просил ребенка взять карандаш и нарисовать параллелью свою волнистую линию. Затем предлагали ребенку нарисовать несколько мостов через речку. Взрослый показывал образец одного мостика (две вертикальные черты, нарисованные сверху вниз строго от верхней волнистой линии до нижней). Ребёнок должен был выполнять задание по образцу.

Приложение 4.4. Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений письма