Вопросы для самопроверки и размышления

1. Дайте определение понятий «ребенок», «дети», «детство» - докажите их фактами и примерами из собственной жизни и практики.

2. Возрастная периодизация школьного детства. Как она влияет на позицию педагога при работе с разными возрастными категориями школьников?

3. Школьные кризисы развития. Как их учесть при организации учебно-воспитательного процесса?

4. Детство и взрослость: общее и различное. Характерные особенности детства и учет их в воспитании.

5. Что дает школа развитию растущего человека? Позитивное и негативное в воздействии школы на него.

6. Чем обусловлены индивидуальные различия в развитии школьников и как их учитывать в воспитании?

7. Какова специфика воспитания с учетом современных реалий детства?

8. Воспитание и самовоспитание: их взаимодействие в развитии школьника.

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., 1996.

Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. Тайны и загадки. М., 1996.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.

Волков B.C. Психология подростка. Психология развития. М..,2001.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М., 1993.

Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.

Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М., 1999.

Кураева Л.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов,1997.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. Раздел «Записки на рецептурных бланках. Зачем нужно детство».

Лихтарников А.Л. Школьник: проблемы и ценности // Кн. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1998.

Медведева И.Я., Шишова Т.Л. «Новые» дети. М., 2000.

Мир детства: младший школьник. М., 1981.

Мир детства: подросток. М., 1990.

Мир детства: юность. М., 1991.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998.

Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001.

Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.. 1989.

Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М., 1997.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошлевой М., 1998.

Спок Б. Ребенок и и уход за ним (в любом издании).

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. Т. I.

Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими. М., 1993.

Школьный педагог как субъект воспитания

Искусство и мастерство педаго­га как раз и заключается в уме­нии сочетать сердечность и муд­рость.

В.А. Сухомлинский

Есть некий час,

как сброшенная клажа,

Когда в себе гордыню

укротим,

Час ученичества — он

в жизни каждой

Торжественно неотвратим.

М. Цветаева

СТАТУС ПЕДАГОГА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Говорят: учитель — это не профессия, педагогика — это не наука, это образ жизни. И действительно так. Ни в одной другой профессии нет такого единения жизненной и профессиональной позиции человека. Школьный педагог (учитель, классный руководитель, воспитатель, администратор разного ранга и уровня...) — центральная фигура воспитательного процесса, субъект воспитания: он по статусу(!) является носителем ценностных ориентации культуры, он — организатор воспитывающей деятельности (выдвигает цель; определяет стратегические и тактические задачи воспитания, планирует воспитательную работу отбирает содержание, средства, методы и приемы, организационные формы воспитания). Он — носитель ценностных отношений к миру — отношений, оцениваемых с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Он - непосредственный участник и организатор взаимодействия «учитель о ученик» в учебно-воспитательном процессе. Более того, он для своих воспитанников — своеобразный «проводник» ценностного отношения к ЖИЗНИ (в самом высоком понимании этого слова)*.

Педагогическая деятельность многолика и многообразна; она может быть:

1. диагностическая (изучение, определение уровня воспитанности, внедрение результатов в практику);

2. ориентировочно-прогностическая (определение цели и задач, планирование, прогнозирование результатов);

3. конструктивно-проектировочная (создание идеальной модели, определение путей ее реализации);

4. организаторская (деятельность по созданию воспитывающей среды и организации процесса воспитания);

5. информционно-объяснительная (передача знаний, умений и навыков, формирование отношения к ним, выразительность собственной позиции);

* О работе учителя написано немало книг. Вот некоторые из них раскрывающие, на наш взгляд, сущность учительства: Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989; Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты - мой учитель. М., 1991; Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995; Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979; Лещинский В.М., Кульневич С. В.—Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. M., 1995; Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М, 1992; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989; Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск, воспоминания. Страницы литературы. М., 1991.

6. коммуникативно-стимулирующая (реализуется через общение в системе отношений к детям, работе, окружающим жизнененным явлениям);

7. Аналитико-оценочная (ее цель — установление обратной связи и педагогическое стимулирование воспитанников);

8. исследовательско-творческая (у нее есть как бы две стороны: применение идей педагогической теории и осмысление, развитие и внедрение в собственную практику НОВОГО, выходящего за рамки известного, изживщего себя, консервативного...).

Из этого перечня видно, что педагогическая деятельность сложный, универсально-синтетический вид человеческой деятельности. Вот почему в обществе всегда было, есть и будет идеализированное отношение к личности Учителя и его миссии. А. Дистервег: «Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым главным примером для ученика является сам учитель. Он - олицетворенный метод обучения, само воплощения принципа воспитания».

Когда говорят об интеллигентном человеке, то в первую очередь называют врача (исцеляет тело) и учителя (взращивает и исцеляет душу). А к интеллигентности требования высоки.

ПЕДАГОГ – ЭТО ИНТЕЛЛИГЕНТ

В этике интеллигентность (от лат. inteligens — понимающий, мыслящий) определяется как «совокупность личностных качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям, предъявляемым передовой частью общества преимущественно к лицам, занятым умственным трудом и художественным творчеством, в более широком аспекте — к людям, которые считаются носителями культуры —высокой нравственности»*.

*См.: Российский энциклопедический словарь: В 2 т. М., 2001. Кн. 1. С.581.

В художественной форме это хорошо выразил В.М. Шукшин: «Интеллигентный человек... Это так глубоко и се­рьезно, что стоило бы почаще думать именно об ответственности за это слово. Начнем с того, что явление это — интеллигентный человек — редкое. Это — неспокойная совесть, ум, полное отсутствие голоса, когда требуется - для созвучия — «подпеть» могучему басу сильного мира сего, горький разлад с самим собой из-за проклятом вопроса «Что есть правда?», гордость... И — сострадание судьбе народа. Неизбежное, мучительное. Если все это - в одном человеке, — он интеллигент. Но это не все. Интеллигент знает, что это — не самоцель»*.

Интеллигентность педагога — во всем: в его жизненной позиции, в каждой мелочи профессиональное деятельности, в отношении к людям, во внешнем облике, в открытости... Дети любят жизнерадостных, открытых, «светящихся» изнутри.., и не любят закрытых.

Я спрашиваю:

Зачем люди носят черные очки?

И отвечаю:

Они боятся показать другим

свои глаза.

Ольга Бабаченко, 14 лет

И совсем другое отношение — как в воспоминаниях А.М. Горького об А.П. Чехове: «Хороши у него бывали глаза, когда он смеялся — какие-то женски ласковые и нежно мягкие, И смех его, почти беззвучный, был как-то особенно хорош. Смеясь, он именно наслаждался смехом, ликовал; я не знаю, кто бы еще мог смеяться так - скажу — «духовно».

ПЕДАГОГИ И ДЕТИ: ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

Наиглавнейшая задача избравшего стезю школьного педагога — научиться входить в это особое состояние: у спортсменов - - второе дыхание, у поэтов — вдохновение, у верующих православных — благодать, у музыкантов, танцоров — экстаз... У учителя — это вдохновенное состояние... Оно залог успеха.

Всем хорошо известно, что детям далеко не безразлично, кто у них — учитель. Они попросту делят своих учителей на «хороших» и «плохих», интуитивно ощущая продуктивность этих взаимоотношений, специфику жизненной и педагогической позиции.

* Из книги «Монолог на лестнице — Культура чувств». М.,1968.С. 114-115.

П.П. Блонский, отвечая на вопрос, чем хороший учитель отличается от плохого, если знание предмета и методики его преподавания у обоих примерно одинаково, говорил, что для хорошего учителя все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все ученики одинаковы. «Чтобы воспитать учителя, нужно научить его видеть индивидуальные особенности учеников, замечать, чем каждый из них отличается от всех остальных».

Я. Корчак категоричен: «Хороший учитель отличается от плохого количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда».

Как это ни грустно, в условиях массового учебно-воспитательного процесса учитель, не видящий и не ценящий индивидуальность своих воспитанников, ошибочно впадает в состояние борьбы со злом, пытаясь «укрощать дикую резвость ребенка», втискивать его в некие «рамки приличия», заказанные обществом и интерпретирован­ие им самим как более удобные для «управления воспитательным процессом». для «формирования определенных (?!) качеств личности».

И тогда детям бывает плохо в школе, они утрачивают желаемую позицию «ученика», «благодарного воспитанника», а педагоги - позицию эффективного воспитателя.

«…У нас была очень злая преподавательница, никто ее не любил, все дети боялись ее, если ребенок в чем-то провинился, она так сильно кричала, что, когда я приходил в школу, я старалась сидеть тихо-тихо, чтобы она меня не заметила» (Наташа 3., студентка).

Из размышлений первоклассника: «В первые две недели в школе я чувствовал себя как муха, которую убили, но не добили. Потом это прошло».

Мнения о девяти годах, проведенных в школе: «Жили, честно говоря, как пауки в банке, хотя есть очень хорошие, добрые, мудрые учителя».

Десятиклассница: «Каждое ое утро просыпаюсь с мыслью: не могу переступить порог школы — чувствую себя не­комфортно».

Исходя из непреложенной истины, что педагогическая категория «отношение (суть и цель воспитания) по своему характеру избирательная, нельзя забывать, что воспитанник сам выбирает принимать или отторгать воспитательные воздействия конкретных школьных педагогов или школы как воспитательной системы в целом. Поэтому столь ценна оценка, в том числе и позитивная, детьми школьных педагогов:

«Мне очень нравится учиться в школе. У нас добрая учительница. Я хочу, чтобы А.С. была моей мамой» (Таня Л., 3 класс).

Из дневника выпускницы Лены Б.: «Мне очень нравится новая воспитательница Н.Ф. В последнее время я часто удивляюсь тому, что есть еще взрослые люди, способные понять ребенка или молодое поколение. Уже в 10-м классе я поняла, как много¹ она мне дала. Она научила меня не бояться проблем, делать правильные выводы и различать хороших и плохих людей... Н.Ф стала мне настоящей советчицей в трудных ситуациях».

«Это была строгая (в хорошем смысле слова) школа, с повышенными требованиями: к укладу жизни, к урокам, к системе ценностей. О многих (почти обо всех) учителях в этой школе хочется говорить и говорить. Они оставили неизгладимый след в моей жизни, научили думать, философствовать, говорить...» (Константин П.).

СЛАГАЕМЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МАСТЕРСТВА

Успешность либо неспешное воздействий в процессе воспитания определяется степенью педагогического мастерства воспитателя, которое проявляется в высоком уровне развития знаний, умений, и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успех.

Раскрывая сущность школьного педагога как субъекта воспитания необходимо вести речь о слагаемых педагогического мастерства. В педагогике принято рассматривать три основных элемента его. Первый — знания: прежде всего своего предмета и смежных с ним дисциплин (тезаурус учителя должен быть значительно выше тезауруса учащихся, что особенно актуально в специализированных школах); широкая общая эрудиция (школьники любят общаться с интересными педагогами, в своих знаниях выходящими за пределы преподаваемого предмета), в области своего и ученических «хобби», то есть творческого занятия, которое-то и порождает состояние одухотворенности, вдохновения. «Горю стремлением внушать всем людям разумные и бодрящие мысли» (К.Э. Циолковский).

Подобный подход к уровню знаний школьного педагога рождает и творческий подход к методическим основам обучения и воспитания: «Посредственный преподаватель излагает, хороший — объясняет, выдающийся —показывает, великий— вдохновляет»*.

Второй элемент педагогического мастерства — это профессионально-педагогические знания, умения и навыки: развитое педагогическое мышление, позволяющее дать педагогическую оценку любым явлениям жизни, спроецировать и осуществить наиболее эффективные педагогические способности (дидактические, организаторские, коммуникативные, речевые, перцептивные, авторитарные, распределительные и т.д.); овладение педагогической технологией организации воспитательного процесса и педагогической техникой воздействия на учащихся, навыки изучения учащихся и классного коллектива; создание «педагогической копилки» (картотеки форм воспитательной работы, методической литературы, содержательного материала, интересного и оригинального опыта воспитания школьников, авторские концепции и т.д.), развитие «искусства любить детей».

Так, Ш.А. Амонашвили** обобщая опыт коллег-учителей и собственный педагогический опыт, сформулировал «основные установки учителя гуманного педагогического процесса». Он вывел своеобразные «Законы учителя»: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважения личности ребенка, терпения в становлении ребенка. Заповеди учителя: верить в в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе. Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность».

*Из. кн.: Ирхин Ю.В. «Психология успеха». М.,1993. С.9

**Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1996. С.476-477.

Мастерски и тонко охарактеризовала специфику методического мастерства М.О. Кнебель в своей книги «Поэзия педагогики»: «Как же происходит таинственное превращение «чужой» группы людей в «своих», «родных», «любимых»? Экзюпери сказал об этом поразительно верно... о силе приручения. И об ответе за тех, кого мы приручаем. Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение.

Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам. «Неприрученные» ученики остаются чужими, и тебе не удается вложить в их души самое существенное и дорогое для тебя».

И наконец, третьим элементом педагогического мастерства являются личностные качества школьного педагога. Основные группы их: качества, связанные с личной жизненной и педагогической позицией; отношение к жизни, к людям вообще, к детям, к коллегам, к своей работе, к ценностям культуры; принципиальная и выразительная нравственная позиция (критерий ее — добро); эстетическая выразительность (лицо, прическа, физиогномическая маска, одежда, интерьер дома и в классе, осанка, манеры поведения), при этом важно, что люблю в поэзии, музыке, живописи, архитектуре, театре.., как отстаивать свою позицию. К личностным качествам относится исповедование педагогом здорового образа жизни, т.е постоянное усовершенствование и развитие триединства «тело + душа + разум»; владение темпераменте и постоянное, систематическое развитие своего характера, т.е активное самоусовершенствование: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было» (Л.Н. Толстой). Причем речь должна идти о собственной программе самопознания и самовоспитания, в которой очень важно обратить внимание на развитие педагогического мышления, речевой культуры, умения ходить, реагировать на трудные ситуации, кокетство (умение нравиться детям и заинтересовать собой...), выразительность, проявление великодушия, педагогическое счастье...

Интересен прием, описанный психотерапевтом В. Леви – новая педагогическая категория: «Свечение — при­ем, заимствованный из «психотехники гениев коммуникабельности. Известно: «его лицо осветилось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры».

Учитель должен уметь включать «внутренний свет». Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда (образ любой, слова не имеют значение) — горит и сияет не­кий источник тепла и света. Вы сами этот источник... Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского расположения, симпатии, радости и любви к кому-то... И включайте их чаще. Наступит момент, когда эти состояния будут приходить к вам сами... легко, естественно, непринужденно…Заранее, навстречу, опережая события... Уверенно, свободно и просто…

Если хотите успеха, запомните: 1) свечение должно быть рефлексом на человека..,, на жизнь... Оно не должно гаснуть даже в полном одиночестве; 2) каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимопонимания, конфликт, даже драка), рефлекс Свечения не должен вас покидать или вызывать сомнение...; 3) не заботьтесь о результате... Не давайте в долг, а дарите. Вы окажетесь богачом общения»*.

СПОСОБНОСТЬ К ТВОРЧЕСТВУ

Существенной характеристикой педагогического мастерства воспитателя считается способность к творчеству. Эрих Фромм определяем творчество (креативность): «это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Современная психология считает, что к числу творческих умений педагога-воспитателя следует отнести такие:

1. анализировать проблемные ситуации(разрешение противоречий);

2. формулировать гипотезы;

3. ставить цели(близкие и более дальние цели);

4. корректно ставить задачу;

4. самостоятельно сделать обобщающие выводы, выделить главное в прочитанном;

5. установить на основе частных способов общие способы решения задач;

6. самостоятельно конструировать объект из известных элементов на основе общих ориентирующих указаний;

7. видеть и находить нестандартные способы решения задач;

8. решать нестандартные задачи, алгоритмы решения которых не изучались;

10. ставить задачу, решение которой предполагает использование нестандартных способов и приемов;

11. видеть и формулировать проблему (поставить нестандартный вопрос);

12. оценить, подходит ли то, что известно в общем виде, к имеющимся условиям;

10. формулировать задачу и цель;

11. быстро отыскивать нужную информацию;

12. видеть конкретные ситуации;

13. анализировать и решать конкретные ситуации;

10. не придерживаться однажды избранной позиции на проблему;

11. решать задачи, в которых нет ни конечной цели, ни путей ее достижения;

12. владеть полярной обратимостью точек зрения предмет и явление;

10. выделить задачу из фона;

10. осуществлять разумное перспективное планирование;

10. принимать решение;

11. прогнозировать и предвидеть.

*Леви В. Исповедь гипнотизера. Кн.2. Кот в мешке. М.,1994.С.271-273.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ И НОВАТОРСТВО

С особой актуальностью в современной педагогической теории и школьной практике стоит вопрос о соотношении педагогического консерватизма и новаторства, работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным педагогам в современной школе возможность выбирать концепции воспитания, авторские методики, право на эксперимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Остановимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных теоретически и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.

1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традиционность, передовой опыт... в современной школе создают ту первооснову, на которой зиждется педагогическое творчество. Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся совершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-наперво научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом ты можешь писать так, как ты хочешь» (Сальвадор Дали).

2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашоренность» отдельных педагогов, их стремление сохранить старую систему, которая «работала», но... в других условиях. В условиях гуманистического воспитания это явление пагубно как для педагогов, так и для воспитанников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры, должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут» (С. Ленц).

3. Педагогическое творчество в практике школы дол­жно быть построено на глубокой научной основе. Об этом писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практикой без науки - словно кормчий, ступающий на корабль без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плывет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хоро­шей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее ничего хорошего не делается...» К. сожалению, в школьной практике есть педагоги, кичащиеся своим творческим подходом, а на самом деле работающие на уровне ремесленничества.

4. Критерием истинности авторских методик, новых концепций и технологий воспитания является сама практика ее результативность. В противном случае вводимое и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с администрацией школы и коллегами) новшество не имеет смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить, это доказательством, что в нем нет необходимости» (Л.Вовенарг).

5. Школьные педагоги, работающие творчески, - необыкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджеры) так описал их: «...они проявляют любознательно и постоянно допытываются «почему?», «а что если?»; проявляют гибкость и открытость к восприятию новой информации (никогда не отклоняют идею на том основании, что «это мы уже пробовали — не получается»); способны увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетливо ее сформулировать; проявляют высокую чувствительность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем другие люди; способны связывать и объединять различную информацию самым неожиданным образом; неортодоксальны и настроены против авторитарности, смело ставят под сомнение привычные и общепринятые представления; проявляют умственную «непоседливость», сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а не осваивать новые факты и явления; ориентированы на достижение цели, а не на применение той или и методики... Творческие личности — нонконформисты, они насмешливы и мало уважают авторитеты их, как правило, не волнуют соображение престижа и мнение окружающих, они не разделяют общепринятых точек зрения. Поэтому могут доставлять немало беспокойства руководителями»*.

6. Особенностью творчества в современной педагогической практике является то, что оно, как правило, носит ярко выраженный коллективный характер. Для реализации новых концепций и технологий, идеи авторских школ и программ, поисковой экспериментальной работы нужен коллектив единомышленников, в котором, по данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярными оказались позиции: «интеллектуала», «душевного человека», «оптимиста», «организатора», «делового человека». Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспериментальной работы является процесс воспитания (а значит — ребенок, дети) — требуется четкость и слаженность общей работы, чтобы «не навредить».

* В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М., 1989. С. 116—117.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ:КАКОВ ВЫХОД?

И еще. Особого внимания требует ана­лиз сущности педагогических ошибок и способов выхода из них при рас­смотрении проблем школьного педагога как субъекта воспитания. Конечно, они индивидуальны; конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие. К примеру, возможно разное видение одних и тех же проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, и только 18% учеников отмечают то же самое. У них разные пред­ставления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональном тепле и психологической близости с учителями. А учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учебно-воспитательного процесса. По данным психолога М.В. Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной проблемы отмечают проблему дисциплины, причем по­чти все считают, что виноваты дети, что учитель — страдающее лицо.

М. В Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соответствии с ними четыре типа учителей*:

1. «Любящий таран». Осуществляет дисциплину посредством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас так люблю, а вы…»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы своим отношением доводите меня до отчаяния»; «Я прямо расцветаю, если вы…»). Такой учитель становится «мамочкой», «отцом». Складывает любую инициативу учащихся созда­нием у них постоянного страха оказаться виноватыми в страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учителя, любящего их. У учителя нет прямого выражения недовольства поведением учеников, лишь демонстрируется то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается демонстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос, неразбериха, теряется понимание и дисциплина.

2. «Потакатель». «Беззаботное, снисходительное потворства». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисходительнее он относится к ученикам, тем он лучше выглядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на добро, т.е ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики расценивают снисходительность и покладистость учителя как признак бесхарактерности и слабости. Противоречивое сочетание недостатка контроля и теплого отношения создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «четкое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необходимо с самого начала утвердить те правила и нормы, которые необходимо соблюдать ученикам.

3. «Стекло. Холодное равнодушие». Такие начинающие учителя стремятся избегать дружеских контактов с учениками. Этот тип поведения может быть реакцией на профессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и общительные) начинают отвлекаться, становятся неусидчивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добиваться внимания учителя любой ценой. А так как нет четких правил, то они вступают в споры и борьбу по любому поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживают формальную видимость учебно-воспитательного процесса.

4. «Холодный деспот». Он без особого труда поддерживает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение, обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувствуют себя дискомфортно. Еще хуже, когда учитель в подобных условиях раздает много угроз, которые нередко не решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуемы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики

В реальной жизненной практике нередко встречаются сочетания разных типов. Возможны и другие варианты. Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и планомерно работал над их искоренением.

*Зязько М.В. Психологические консультации для начинающего учителяю М.,1995. С. 30-32.