Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе

Человек как субъект труда,  познания и общения формируется в процессе  деятельности,  которая  обеспечивает  научное  освоение действительности,  возбуждает интерес,  чувства,  порождает новые потребности,  активизирует  волю,  энергию  - все то,  что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа  здорового  бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений  и общественного поведения. Всякая деятельность состоит из операций и действий.  Операции -  это процессы,  цели которых находятся не в них самих,  а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заключается в том, что педагог  совершает  переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.  Педагогической наукой  обнаружен  ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения. 1. Все виды деятельности,  имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями.  Каждая такая деятельность содержит  все  необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний.  Однако одна деятельность не может заменить  все  остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей. 2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев).  Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека,  становится его личным отношением,  когда  смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению. 3. В  итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели  и  способов  деятельности.  Будучи идеальным  предвосхищением  ожидаемого  результата  (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий. 4. По отношению к формированию личности  школьника  деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической  инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы,  обеспечивающие побуждение,  приучение  и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Центральное место  в данной группе методов занимают упражнения,  т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное  повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирование умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно,  от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно,  от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка  беглости и выразительности чтения,  совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.). Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение.  Приучение представляет собой организацию планомерного  и  регулярного  выполнения  детьми  определенных действий с целью превращения их в привычные формы  общественного  поведения.

При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности.  Привычка,  по мнению К.Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и  мысль  переходит в дело.  Воспитание,  строящее свое здание на привычке, строит его прочно. Приучение обнаруживает  наибольшую  эффективность  на ранних ступенях воспитания и развития  детей.  Применение  этого  метода требует  соблюдения  некоторых педагогических условий.  Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено.  Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный  отрезок  времени  должен  быть  выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги  большое  значение  придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания.  Не всегда целесообразно,  например,  открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения.  Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит  овладение  ребенком  преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.  Упражнение в  широком смысле - это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии  с принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.  Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды:

• коллективные и индивидуальные

• устные и письменные

• механические (стереотипные) и логические (контекстные)

• репродуктивные и творческие

Но в любом случае использование упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. 

• Первый этап - воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.

• Второй - применение усвоенных действий в новых условиях. 

• Третий - выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную   группу  практических  методов составляют лабораторные работы,  точнее - лабораторные опыты. Это метод  своеобразного  сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Большое место  в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи,  как  инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Инструктаж в  полной  мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа:  предъявление  задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. По месту  в  учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным.  Установочный предваряет работу учащихся в целом,  а параллельный - частных действий,  каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике  параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный. По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. 

В педагогическом требовании как исходном методе  организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса,  как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности,  но и переходить в требование  воспитанника  к самому себе.  Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности.  По форме предъявления  различают требования прямые и косвенные. 

Организуя учебно-воспитательный   процесс,   учитель  должен стремиться к тому,  чтобы его требование стало требованием самого коллектива.  Существенное значение  имеет  соблюдение  учителем  меры   в предъявлении требований к учащимся.  К.Д.Ушинский по этому поводу писал:  "Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям,  не  стесняя  его  самостоятельности ни множеством,  ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям.  Если же, стеснив дитя разом множеством правил,  вы вынудите его к нарушению того или другого из них,  то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы"'.  Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания,  как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам или подтверждениям. Наблюдения можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные  наблюдения  направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп,  микроскоп,  индикаторы,  наблюдения  за  изменениями  в природе,  за жизнью животных,  растений и т.п.).  Количественные же наблюдения всегда предполагают использование приборов - измерителей температуры,  плотности жидкостей,  массы тела,  давления,  напряжения и т.п. Сущность метода  иллюстрации  и  демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных  предметов, явлений,  процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных  задач.  В  отдельных случаях  демонстрация предполагает постановку опытов,  проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива. Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами,  объяснением.  Они могут сопровождать устное изложение,  тем самым активизируя познавательную активность  учащихся;  могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер.

К использованию этих методов также предъявляется ряд  требований:

1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты,  модели или изображения) и определение места и характера  демонстрации (в статичном состоянии или в движении);

2) оптимальное количество демонстраций (ни много,  ни мало); 

3) обеспечение качественной  стороны  иллюстраций  и демонстраций,  их надежности, техники безопасности при выполнении;  

4)  доведение  до  сознания учащихся цели и содержания демонстрации;

5) обеспечение ясности и точности восприятия;

6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала). В реализации наглядных  методов  большую  помощью  оказывают различного  рода  технические средства,  обеспечивая более яркое, живое и образное восприятие (магнитофон,  проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают  характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения,  хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс.  Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (И.ЯЛернер и М.Н.Скаткин)'. Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного  метода состоит в том,  что учитель сообщает  готовую информацию разными средствами,  а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ,  лекция,  объяснение),  печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины,  схемы,  кино- и диафильмы),  практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, способа решения задачи и т.п.). Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений  и  навыков  и  достижения  второго уровня усвоения знаний. Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания,  умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся.  Эта цель достигается другими методами,  в частности методом проблемного изложения. Суть метода проблемного изложения в том,  что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных,  но доступных  для  учащихся  противоречиях, вскрывает  ход мысли при движении по пути познания.  Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных  проблем.  В  то  же  время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания,  выводы, но и следят за логикой  доказательств,  за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино,  телевидение,  книги и др.).  У ученика могут возникать сомнения,  вопросы,  касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод.  Эвристический,  как его по-другому называют, метод  требует  от  учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.  Учитель конструирует  задание,  расчленяет его на вспомогательные,  намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся.  Пользуясь этим методом,  учитель применяет разные средства (устное слово,  таблицы,  опыт и т.п.), как и при других методах.  По способам,  характерным для  данного  метода,  ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи,  актуализируя наличные знания,  осуществляет  самоконтроль  в процессе  выполнения шага решения,  мотивирует свои действия.  Но при этом его деятельность  не  предполагает  планирования  этапов исследования (решения),  соотнесения этапов между собой.  Все это делает учитель.

Исследовательский метод  широко  применялся в опыте отечественной школы в 20-е гг.  Он используется как наиболее совершенное средство  обобщения  знаний,  но главным образом для того,  чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.  Значение исследовательского метода  раскрывается  через  его функции.  Он  обеспечивает  овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования  интереса,  потребности в такого рода деятельности,  дает полноценные,  хорошо осознанные,  оперативно и гибко используемые знания. Таким образом,  сущность исследовательского  метода  следует определить как способ организации поисковой,  творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат,  ход решения и те черты творческой деятельности, которые  требуется проявить в ходе решения.  Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся,  постепенно  приводящую  к  формированию  необходимых черт творческой деятельности. Решение поисковых  задач  осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений;  выяснение непонятных явлений,  подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно,  репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим  образом  связаны с использованием словесных,  наглядных и практических методов.  То же самое относится и к группе  индуктивных и дедуктивных методов,  что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной  группы.  В  равной мере  индуктивная и дедуктивная логика возможна и при использовании как репродуктивных,  так и проблемно-поисковых  методов.  Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.