Глава 5.2 Спілкування

Поняття про спілкування

Спілкування є головним засобом перетворення людини з біологічної істоти в соціально адаптовану особистість. Саме за допомогою спілкування людина засвоює соціальний досвід та морально-етичні норми поведінки. Під час міжособистісного та міжгрупового спілкування і відбувається передача від однієї людини до іншої тієї сукупності соціальних та соціально-психологічних якостей, які й відрізняють людину від тварини, навіть високоорганізованої.

Якщо ж людське немовля пропускає сприятливий етап свого життя саме для засвоєння мови (так званий сензитивнии період), то опиняється у вимушеній ізоляції від суспільства. Красива казка Р. Кіплінга «Мауглі» про індійського хлопчика, якого виховали дикі звірі і який став володарем джунглів, так і залишилася казкою. Оскільки саме в Індії відомі випадки, коли вовки викрадали із сел маленьких дітей як здобич, але в силу випадкових причин діти залишалися живими, а не були з'їдені. Вони виростали, як дикі звірі, хоча в людській подобі. Потрапивши через кілька років знов до людського суспільства, за своєю поведінкою так і залишилися вовками чи мавпами (в залежності від того, які звірі їх виховували. Можна сказати, що коли звичайні діти засвоювали норми й закони людського спілкування, то діти-звірі «вчилися» на звірів.

Спілкування, як один із найважливіших факторів формування і розвитку особистості вивчається в декількох напрямках.

• В загально-філософському плані: формування людської сутності в єдності спілкування і активності.

• В загально-соціологічному плані: стосовно до розвитку і формування особистості в рамках різних соціально-еконо мічних формацій.

276

РОЗДІЛ 5

• В загально-психологічному аспекті: конкретизація проблеми спілкування стосовно формування і розвитку особистості на всіх етапах її життєвого шляху.

• В соціально-психологічному: дослідження механізмів спілкування, за допомогою яких група впливає на особистість.

Увага дослідників зосереджується перш за все на тому, як саме завдяки спілкуванню, конкретний індивід засвоює досвід, що виробило людство, долаючи тим самим обмеженість власного існування. Процес самопізнання людина здійснює лише в спілкуванні (із собою та з суспільством), в ході якого відбувається її розвиток як особистості.

Проблема впливу людини на людину є центральною для дослідження спілкування. Цей вплив залежить від того, які інтереси, цінності та установки стоять за бажанням людини досягти того чи іншого результату спілкування. Це визначає, чи людина діє виключно у власних інтересах, використовуючи інших лише як засіб досягнення мети, чи прагне взаємодіяти із ними на рівноправних партнерських умовах.

У 1969 році американський психолог Д. Деле (4) нарахував 96 визначень поняття «спілкування». Річ у тому, що в залежності від наукової школи, вивчаються та досліджуються ті феномени спілкування, що співвідносяться із відповідною науковою концепцією. При цьому, одні автори вважають що спілкування та діяльність - дві рівнозначні категорії людського буття (6), другі - що спілкування є однією із сторін діяльності (1), і, нарешті, треті - що спілкування є особливим видом діяльності. (4)

Спілкування - складний, багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів між людьми, що породжується потребою спільної діяльності і який містить у собі обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини. ¹

¹ Краткий психологіческий словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевскпп. - М„ 1985

277

ПСИХОЛОГІЯ

К ласифікація видів спілкування

Спілкування не розглядається в одній системі координат. Це багатомірний процес. Відповідно, види спілкування описують це явище з різних сторін:

залежно від специфіки суб'єктів (особистість чи група) виділяють міжособистісне, міжгрупове, міжсоціумне спілкування, а також спілкування між особистістю і групою;

• за кількісними характеристиками суб'єктів спілку вання можна розрізнити: самоспілкування, міжособистісне спілкування та масові комунікації;

• за характером спілкування може бути опосеред кованим та безпосереднім, діалогічним та монологічним;

• за цільовою спрямованістю розрізняють: анонімне, рольове, неформальне спілкування.

Дуже чітку графічну інтерпретацію видів спілкування навів Ю. Ханін (рис. 20).

Функції та структура спілкування

Функції спілкування. Мова йде про підхід, що виділяє три основні класи таких функцій: інформаційно-комунікативну, регулятивно-комунікативну та афективно-комунікативну.

Інформаційно -комунікативна функція спілкування охоплює все, що має відношення до передачі та прийому інформації людиною. Йдеться не лише про готову інформацію, а також й про інформацію, яка створюється.

Регулятивно-комунікативна функція спілкування забезпечує не лише пізнання, а й регуляцію поведінки суб'єктів спілкування. З цією функцією пов'язані і способи впливу людей одне на одного: переконання, навіювання, наслідування, зараження, тощо.

Афективно-комунікативна функція спілкування відноситься до емоційної сфери особистості, визначає її ставлення до явищ навколишнього світу.

278

279

ПСИХОЛОГІЯ

С труктура спілкування. Структура спілкування має взаємопов'язані сторони: комунікативну, інтерактивну, перцептивну.

Комунікативна сторона спілкування пов'язана із виявленням специфіки обміну інформацією між людьми як активними суб'єктами спілкування, т. т. із врахуванням тих знань, якими обмінюються люди. Засобами комунікативного процесу є різні знакові системи: мова (або вербальне спілкування) та жести, міміка, інтонації (або невербальне спілкування).

Інтерактивна сторона спілкування: організація суб'єктами спілкування спільної стратегії взаємодії. Розрізняють різні програми взаємодії між людьми (від співробітництва аж до конкуренції). Цей же бік спілкування містить в собі таку значущу змінну, як визначення між партнерами статусу у спілкуванні тобто хто із них домінує, а хто повинен підлашто-вуватись.

Перцептивна сторона спілкування містить в собі процес взаємного сприймання і розуміння співрозмовниками одне одного. Перцепція, це перш за все, процес формування образу іншої людини в свідомості співрозмовника. Це досягається за рахунок «прочитання» по зовнішності партнера його психологічних рис та можливих особливостей його поведінки. Основними механізмами пізнання іншої людини є ідентифікація (ототожнення) та рефлексія (усвідомлення того, як сприймають суб'єкта спілкування інші люди).

Виходячи із опису структури спілкування, розглянемо модель міжособистісного спілкування, що була розроблена О. Цукановою.

Схема структурної моделі комунікативного акту представлена у вигляді спіралі, в якій кожний наступний виток (комунікативний акт) синхронізується із попереднім через проміжні результати спілкування. В динаміці комунікативного процесу виділяються три періоди: орієнтування, реалізація, контроль.

280

Рис.21. Схема структурної моделі міжособистісної комунікації, де:

1 - К-задача; 2 - комунікативний цикл (одиниця процесу спілкування); 3 - проміжний результат спілкування; 4 - стратегічна програма; 5 - К-результат; 6 - прямий зв'язок; 7 - тактичний план; 8 - зворотній зв'язок; К - комунікатор; Р - реципієнт. Етапи динаміки: І - орієнтування, II - реалізація, III - контроль.

На етапі орієнтування виділяють фази:

• орієнтування в макроструктурі спілкування (в парт нері, в соціально-психологічній ситуації, в можливості обрати адекватні засоби спілкування);

• формулювання комунікативної задачі (К-задачі) з врахуванням кожного з основних параметрів спілкування та вироблення на цьому підґрунті спільної програми спілкування - тобто формування так званого «сукупного» суб'єкта спілкування.

281

ПСИХОЛОГІЯ

Н а етапі реалізації:

• реалізація плану спільних дій; здійснення К-задачі, спільної стратегії спілкування; поступове розгортання комунікативних циклів.

На етапі контролю:

• оцінюється результативність та ефективність всього комунікативного процесу, контроль виступає у формі зво ротного зв'язку на К-задачу, що була сформульована на першому етапі комунікативного процесу.

Підіб'ємо деякі підсумки.

Спілкування - важлива умова людського буття. Воно є одночасно і об'єктивним, зовнішнім фактором впливу на людину і, в той же час, формою існування її індивідуального-психологічного буття.

Спілкування не є процесом «накладання» одна на одну двох та більше комунікативних стратегій учасників взаємодії.

Спілкування, це перш за все взаємодія суб'єктів, що вступають в нього як рівноправні партнери з метою досягнення результату, який влаштовує обидві переговорні сторони.

Запитання для повторення і самоперевірки

1. Яка роль спілкування в соціалізації індивіда?

2. Які основні напрямки дослідження спілкування?

1. Дайте характеристики міжособистісному спілкуванню та його відмінності від самоспілкування.

2. Охарактеризуйте спілкування за ступенем пов'язаності із завданням діяльності суб'єкта спілкування.

3. Охарактеризуйте спілкування за засобами, що вико ристовуються.

3. Охарактеризуйте основні функції спілкування.

4. Розкрийте структуру спілкування.

4. Опишіть структурну модель міжособистісного спіл кування.

5. Що таке макроструктура спілкування.

282

РОЗДІЛ 5

10. Які етапи динаміки спілкування Ви знаєте?

11. Яка головна мета спілкування?

12.Як Ви розумієте термін «соціально-перцептивний компонент спілкування»?

13. Як Ви розумієте термін «інтерактивний компонент спілкування»?

14. Дайте психологічну характеристику «нейтральному» членові малої групи.

Література

1. Андреева Г. М. Социальная психология. 2-е изд. - М., 1998.

2. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Гросмейстер общения. Илюстри- рованый самоучитель психологического мастерства. - М., 1996.

3. Етика ділового спілкування. Навчальна програма та ме тодичні матеріали до вивчення дисципліни / Укладачі О. Ви- нославська, В. Зливков. - К., 2000.

4. Леонтьев А. А. Психология общения. - Тарту, 1973

5. Краткий психологический словарь / Ред. А. В. Петров ский, М. Г. Ярошевский. - М., 1985.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические пробле мы психологии. - М., 1984.

7. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М., 1999.

8. Мелибруда Е. Я -ТЫ - МЫ. Психологические возмож ности улучшения общения / Пер. с польск. - М., 1986.

9. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. - М., 1982. Ю.Цуканова Е. В. О структурной модели межличностной

коммуникации / В сб. Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. - Краснодар, 1979.

\\.Чмут Т. К. Культура спілкування. Навчальний посібник для студентів і викладачів вищих навчальних закладів. - Хмельницький, 1996.

283

Г лава 5.3 Міжособистісні стосунки і конфлікти

Типи конфліктів та причини їх виникнення

Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих, несумісних одна з одною тенденцій (потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок, планів тощо) у свідомості окремо взятого індивіда, в міжособистісних взаємодіях та міжособистісних стосунках індивідів чи груп людей.

Найчастіше виникають такі чотири типи конфліктів:

• вііутрішньоособистісні (інтраперсональні), які вини кають на рівні однієї особистості (наприклад на рівні без посередньо викладача або студента);

• міжособистісні (інтерперсональні), які виникають між двома особистостями (наприклад між двома студентами);

• внутрішньогрупові (інтрогрупові), які виникають всередині групи, зокрема між конкретною особою і групою;

• міжгрупові (інтергрупові), які виникають між со ціальними групами, причому як всередині організації, так і за її взаємодії з оточенням (наприклад, між двома підрозділами в організації).

Конфлікти, які розгортаються в організаціях, характеризуються об'єктивно-суб'єктивною природою виникнення: з одного боку, вони зумовлюються зовнішніми, об'єктивними факторами (соціально-політичною та економічною ситуацією в суспільстві, станом розвитку та матеріально-технічного забезпечення галузі, особливостями функціонування конкретної організації тощо), а з іншого - внутрішніми, суб'єктивними факторами (психологічними характеристиками учасників конфлікту, їхніми потребами, інтересами, мірою значущості для них конфліктної ситуації, особливостями характеру тощо).

За причинами виникнення внутрішньоособистісні, міжособистісні, внутрішньогрупові та міжгрупові конфлікти можна класифікувати у такий спосіб:

284

РОЗДІЛ 5

• к онфлікти ролей - зіткнення різних соціальних ролей, які виконуються однією людиною або декількома людьми (групами);

• конфлікти бажань - зіткнення кількох бажань у свідомості однієї людини або зіткнення свідомостей декількох людей (груп) з приводу того самого бажання;

• конфлікти норм поведінки - зіткнення цінностей, норм поведінки, життєвого досвіду при взаємодії та спілкуванні людей (груп).

Причини виникнення конфліктів, класифікованих у такий спосіб, наведені у таблиці 13.

Таблиця 13 Причини виникнення конфліктів в організаціях

Загальні причини конфліктів	Конкретизація причин різних типів конфліктів
	Причини внутрішньо-особистісного конфлікту	Причини міжособистісного, внутрішньо гру нового та міжгрупового конфліктів
Конфлікт ролей	Очікування від людини неадекватних рольових дій (з боку суспільства, конкретної організації, управлінського персоналу)	Неадекватне виконання соціальних ролей учасниками спільної діяльності та управлінської взаємодії (різне ставлення до діяльності, різні цілі діяльності)
Конфлікт бажань	Зіткнення різних бажань (потреб, інтересів тощо) у свідомості однієї людини, які можуть мати особистий характер або бути зв'язаними з діяльністю організації	Зіткнення свідомостей різних людей (груп) щодо якогось бажання, особистого або пов'язаного з цілями організації (розподілення обмежених ресурсів, досягнення мети в процесі конкурентної боротьби)
Конфлікт норм поведінки	Зіткнення цінностей, норм поведінки, життєвого досвіду у свідомості однієї людини	Зіткнення цінностей, норм поведінки, життєвого досвіду людей (груп) у процесі спілкування та соціальної взаємодії

285

Структура і динаміка конфліктів

Конфлікт містить такі основні структурні елементи:

Сторони конфлікту (учасники конфліктної ситуації);

Умови перебігу конфлікту (зовнішній контекст, в якому виникає і розвивається конфлікт);

Образи конфліктної ситуації (ідеальні картини, уявлення про конфліктну ситуацію, притаманні учасникам конфлікту);

Способи поведінки в конфлікті (конкретні дії учасників конфлікту).

Існує п'ять основних способів поведінки в конфлікті: відхід від конфлікту, боротьба, поступливість, компроміс, співробітництво. Реалізація того чи іншого способу в кожній конкретній ситуації залежить від:

а) особливостей конфліктної ситуації (типу конфлікту, його змісту, кількості людей, які задіяні у конфлікті тощо);

б) індивідуально-психологічних характеристик учасників конфлікту (їхніх потреб, інтересів, стилю спілкування, особливостей емоційної сфери тощо).

Співвідношення основних стилей поведінки особистості в конфлікті наведене на рисунку 22.

Потенційно кожен конфлікт, що виникає в організаціях, може проходити такі стадії розвитку:

• виникнення об'єктивної конфліктної ситуації;

• усвідомлення конфліктної ситуації;

• перехід до конфліктної поведінки;

• розв'язання конфлікту.

Але залежно від конкретних умов деякі з цих стадій можуть не розгортатися або «випадати» з контексту конфлікту.

Аналіз динаміки конфлікту передбачає також встановлення можливості трансформацій різних типів конфлікту (переходу конфлікту одного типу в конфлікт іншого типу).

286

1 - Відхід від конфлікту; 2 - Боротьба; 3 - Поступливість; 4 - Компроміс; 5 - Співробітництво

Запобігання конфліктам та їх подолання

Запобігання конфліктам досягається здійсненням керівництвом організації спеціальних заходів стосовно її підрозділів (своєчасне інформування, видання спеціальних розпоряджень тощо), а також реалізації керівником кожного підрозділу власних заходів (сумісне обговорення та аналіз у групі актуальних проблем організації; врахування потреб та можливостей кожного працівника; введення спеціальної системи заохочень тощо).

287

ПСИХОЛОГІЯ

П одолання конфліктів передбачає:

• виявлення та усвідомлення латентних (прихованих) конфліктів;

• обхід відкритих (реальних) конфліктів;

• фактичне розв'язання відкритих конфліктів.

На рисунку 22 наведені головні напрями та форми подолання конфліктів.

Обхід відкритих конфліктів доцільний тоді, коли успішне розв'язання конфлікту є неможливим. Він сприяє виходу сторін конфлікту зі стану напруження, їх відмові від конфронтації. Обхід конфлікту може здійснюватися за допомогою таких заходів:

• ізоляції,

• обмеження можливостей,

• введення штрафних санкцій,

• зміни спрямування енергії,

• витискування, необхідності «співіснування». Розв'язання відкритого конфлікту може досягатися в

результаті:

а) силового розв'язання конфлікту (боротьба сторін, примус з боку третьої сили);

б) розв'язання конфлікту за допомогою «вироку» (жереб кування, голосування, арбітражне рішення);

в) коопераційного рішення (посередництво, досягнення компромісу в результаті ведення переговорів, спільне роз в'язання сторонами проблеми на основі співробітництва).

Алгоритм, який застосовується при використанні різних коопераційних форм розв'язання конфлікту, а особливо, за спільного розв'язання сторонами проблеми на основі співробітництва (колаборації), полягає у з'ясуванні трьох важливих моментів:

• потреб (інтересів) учасників конфлікту;

• вимог учасників конфлікту, які відображають їхні і нтереси;

• конкретних позицій (рішень, пропозицій) щодо задово лення вимог і відповідних їм інтересів.

288

РОЗДІЛ 5

У таблиці 14 наведені основні моделі розвитку конфліктів.

Таблиця 14

Основні моделі розвитку конфліктів

Параметри суперечливих ситуацій	"Ділова суперечка"	"Формалізація відносин"	"Психологічний антагонізм"
Обсяг неузгодженості	Розбіжності з окремого питання	Розбіжності з ряду питань	Зона неузгодженості невизначена. з суб'єктивною тенденцією до розширення
Ставлення до можливості змінити ситуацію, дійти згоди	Впевненість у можливості ьорозумііііся	Відсутність впевненості у можливості порозумітися	Відсутність бажання шукати згоди
Сприйняття партнера	Психологічно доброзичливе	Психологічно дистантне	Психологічно неприязне
Обсяг спілкування	Великий	Обмежений	Мінімальний
Наявність особистого, неофіційного компонента у спілкуванні	Позитивне	Негативне	Нульове
Характер впливу на опонента	Аргументація, спроби переконати	Вплив у межах формально приписаних відносин	"Психологічна війна"
Тип взаємодії	Співпраця	Формальна взаємодія	Фактична відмова від взаємодії
Ймовірний результат ситуації	Велика ймовірність конструктивного результату	Можливий перехід в інші варіанти, результат не визначений	Велика ймовірність деструктивного результату

289

ПСИХОЛОГІЯ

Д ля успішного співробітництва його учасники повинні дотримуватися спеціальних принципів, які відображають: значущість співробітництва; важливість уміння уважно слухати один одного; необхідність адекватного аналізу інтересів, які реалізуються в конфлікті; доцільність демократичної стратегії взаємодії; чіткість усвідомлення конкретної мети переговорів.

Функції конфліктів

Маючи значний енергетичний потенціал, конфлікт відіграє велику роль у регуляції поведінки та діяльності людей.

Виходячи з того, що конфлікт, як правило, супроводжують гострі негативні емоційні переживання, найчастіше наголошують на його негативних функціях.

До негативних (деструктивних) функцій конфлікту належать такі. У галузі внутрішньо-особистісних конфліктів такий конфлікт призводить до психологічного дискомфорту особистості, її емоційної нестабільності, нервозності, невпевненості в собі, відсутності позитивної життєвої програми, перспективної лінії життя і навіть до «ламання» особистості в цілому.

Міжособистісні та внутрішньогрупові конфлікти супроводжуються такими негативними виявами:

• порушують систему комунікацій та взаємостосунків між людьми;

• заважають досягненню цілей організації;

• послаблюють групову єдність;

• ставлять під загрозу інтереси конкретних учасників конфлікту;

• підривають їх авторитет і позбавляють підтримки оточення;

• призводять до безрезультатного витрачання енергії та ресурсів;

• спричиняють появу нових конфліктів;

290

• с прияють виникненню ворожості, насилля і жорстокості;

• акцентують увагу на необхідності досягнення «пере моги» у конфлікті, а не на розв'язанні проблеми;

• викликають почуття незадоволення і негативний емоційний стан в учасників конфлікту тощо.

Міжгрупові конфлікти взагалі ставлять під загрозу стабільність певного соціального об'єднання (чи то окрема організація, чи суспільство в цілому); змінюють пріоритети певних соціальних груп; заважають впровадженню нововведень і реформ, сприяють виникненню кризових ситуацій; можуть призводити навіть до жертв і кровопролиття (соціально-політичні і військові конфлікти) тощо.

Проте конфлікту як психологічному феномену притаманні й інші, позитивні (конструктивні) функції. На цей момент слід звернути особливу увагу, оскільки аналіз лише негативних функцій не вичерпує суті багатьох конфліктів.

Внутрішньоособистісний конфлікт, крім усього іншого, сприяє самоаналізу особистості, самоосмисленню своїх потреб, інтересів, виокремленню найбільш пріоритетних, усвідомленню своїх взаємостосунків з людьми, самовдосконаленню особистості (на основі почуття невдоволення собою).

Міжособистісні та внутрішньогрупові конфлікти часто виконують функцію так званого запобіжного клапана, що дозволяє звільнитися від негативних емоцій і діяти конструктивно. Вони сприяють осмисленню різних скарг і претензій; виявляють різні погляди на проблему; дають можливість ефективніше приймати групові рішення; сприяють впровадженню певних норм поведінки; об'єднують людей, які мають спільні погляди і інтереси; дають можливість людям висловити свої думки, сприяючи їхній самореалізації та самоствердженню тощо.

Міжгрупові конфлікти сприяють здійсненню соціально-політичних та економічних реформ, встановленню нових підходів до розв'язання певних соціальних проблем, змушують

291

ПСИХОЛОГІЯ

ш укати нові способи взаємодії між людьми та виконання спільної діяльності.

Отже, конфлікти відіграють не лише негативну, але й позитивну роль в діяльності організацій. Яким буде конфлікт у кожній конкретній ситуації (чи переважатимуть в ньому лише негативні аспекти, чи він матиме й позитивне значення), значною мірою залежить від того, наскільки сторони конфлікту усвідомлюють значущість конфлікту і здатні керувати його перебігом.

Запитання для повторення й самоперевірки

1. Що таке конфлікт?

2. Які бувають типи конфліктів?

3. Які основні причини виникнення конфліктів в ор ганізаціях?

4. Які функції конфлікту?

5. Які основні елементи входять у структуру конфлікту?

6. Які існують способи поведінки в конфліктній ситуації?

7. Які основні стадії розвитку конфлікту?

8. Чи може конфлікт одного типу трансформуватися в конфлікт іншого типу?

9. Які форми розв'язання конфліктів існують?

10. Якого алгоритму слід дотримуватися для ефективного розв'язання конфлікту?

11. Яких принципів слід дотримуватися для успішного співробітництва?

12. Чи завжди конфлікт відіграє лише негативну роль?

Література

1. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: Конфликт! - 2-е изд., перераб. и доп. - Новосибирск: Наука, 1989.

2. Гришина Я. В. Я и другие: общение в трудовом кол лективе. - Л.: Лениздат, 1990.

292

3. Д онченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. - Л.: Политиздат Украины, 1987.

4. Зигертп В., ЛангЛ. Руководитель без конфликтов / Сокр. пер. с нем. - М.: Экономика, 1990.

5. Карамушка Л. М. Управлінські конфлікти: Словник- довідник термінів з конфліктології. - Київ; Чернівці: ЧДУ. 1995. - С 285-287.

6. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. - М.: Стрингер, 1992.

7. Ложкин Г. В., Повякелъ Н. И. Практическая психология конфликта. - К.: МАУП, 2000. - 256 с.

8. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педаго гическом процессе. - М.: Просвещение, 1991.

9. Скотт Дж. Г. Конфликты, пути их преодоления. - К.: Внешторгиздат, 1991.

10. Управление конфликтами, изменениями и стрессами / / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. Основы менеджмента / Пер. с англ. - М.: Дело, 1992.

И. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или Переговоры без поражения / Пер. с англ. - М. Наука, 1992.

293

Г лава 5.4 Психологічні особливості студентської групи

Вікові особливості студентів

Термін «студент» має латинське походження і в перекладі українською мовою означає людину, що старанно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.

Завдяки спільному виду діяльності - учінню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.

Другий період юності, на який припадає студентський вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки для молодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: «Тут саме завершується період утворення окремих низок (плетениць) уявлень, і якщо не усі вони, то значна частина їх групуються в одну мережу, досить широку, щоб надати вирішальну перевагу тому чи іншому уявленню у напряму думок людини та ЇЇ характері».

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях:

• соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;

• психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й

294

РОЗДІЛ 5

з алежить протікання психічних процесів та виникнення психічних станів;

• біологічній, що включає в себе тип нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, соматичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливостей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.

Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що мають місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці формуються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій. Багато які зі сфери теоретичних уявлень переходять у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім'ї). Однак, у зв'язку з матеріальною залежністю від батьків та необхідністю підкорятися існуючому в навчальному закладі розпорядку, виникає економічне протиріччя між різноманітністю бажань і можливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв'язати додатковим заробітком на шкоду своїй основній учбовій діяльності.

Поєднання роботи з навчанням на денній формі створює ще одне протиріччя - надзвичайний дефіцит часу, який позначається або на якості учіння, або на сімейних взаємовідносинах, а у кінцевому результаті призводить до зниження інтенсивності інтелектуального та емоційного життя. Коли у студента виникає вибірковий інтерес до тієї чи іншої галузі знань і виникає бажання заглибитися саме у цю галузь, ресурси часу виявляються недостатніми.

Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку

295

ПСИХОЛОГІЯ

і нформації. Знаннями ж стає тільки та інформація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже широта інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.

Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджують розвиток, то у вищому навчальному закладі розвиток студентів іноді випереджує навчання і особливо виховання.

Для другого періоду юності типовим є максималізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприйняття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного виховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Американський психолог Р. Мей вважає, що переситившись вченою мудрістю своїх знань, студенти часто відчувають потребу якимось чином «вибрикнути». «Навряд чи вдається утримати їх, - пише він, - але можливо підказати, куди направити свою бунтарську силу. Імовірно, на якомусь етапі кожна молода людина відчуває бажання повстати, «підняти дим коромислом», заявити про себе як незалежну особистість, навіть якщо це дорого обійдеться їй та оточуючим. Це говорить лише про життєву силу, що рветься назовні, енергію і потенційні можливості, про творче багатство інстинктивних потягів. Спроби дорослих утримати цей потік принесуть більше шкоди, ніж користі. Більш вірне рішення - спробувати спрямувати цей потік у творче русло». Враховуючи це, викладачі мають бути мудрими і толерантними, вірити в студентів, спираючись у виховній роботі на їх позитивні якості.

Вже з перших курсів студентів характеризує здатність до критичних міркувань, нерідко в них можна спостерігати

296

РОЗДІЛ 5

с кептично критичне та іронічне ставлення до ряду викладачів, до режиму вищого навчального закладу. Гостра критика інших людей часто поєднується у студентів з не менш гострою самокритикою. Але самооцінка в них є суперечною і часом нереалістичною. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального і реального «Я». Разом з тим образ ідеального «Я» ще не ствердився і може бути випадковим, а реальне «Я» сприймається нечітко й ілюзорно. Це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю та розв'язністю.

Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні «спади» і «підйоми» у розвитку мислення і пам'яті. «Підйоми» у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. «Спади» спостерігаються у 22 і 24 роки. «Підйоми» у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, «спади» - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність «підйомів» і «спадів» у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті як би підготовляють зміни в розвитку мислення.

У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати досить великий обсяг навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох.

297

ПСИХОЛОГІЯ

С кладні і нові завдання, що виникають перед студентом вже на першому курсі, вимагають чіткої організації навчального процесу, виховання в студентів навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійного розподілу свого часу між навчанням, побутом і відпочинком, а в багатьох випадках ще й підробітками. Наведений матеріал свідчить про необхідність врахування вікових змін у розвитку психологічних функцій при організації самостійної роботи студентів, яка має бути спрямована перш за все на осмислення навчальної інформації, а не тільки на її запам'ятовування.

Окремо слід зупинитися на проблемі адаптації першокурсників до навчання у вищих навчальних закладах. Різка зміна багаторічного стереотипу роботи, до якого звикли юнак чи дівчина (динамічного стереотипу за І. П. Павловлм), іноді приводить до нервових зривів і стресових ситуацій. Перебудова динамічного стереотипу у кожного студента протікає індивідуально і залежить як від типу вищої нервової діяльності, так і від соціальних чинників. Серед головних труднощів, з якими стикаються першокурсники, психологи виділяють наступні:

• негативні переживання, обумовлені виходом зі шкіль ного колективу;

• невизначена мотивація вибору професії, недостатня психологічна готовність до неї;

• відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати л науковою літературою, слов никами, каталогами тощо;

• невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що посилюється відсутністю щоденного контролю з боку викладачів;

• пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах, налагодження побуту та самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку.

298

Я к бачимо, зазначені труднощі не є однаковими за своїм походженням. Деякі з них мають об'єктивний характер, а інші обумовлені недоліками у довузівській підготовці, а також у вихованні в школі та сім'ї. Отже слід розрізняти дві складових адаптації студентів у вищому навчальному закладі".

а) професійну адаптацію - пристосування до характеру, змісту, умов та організації навчального процесу, розвиток навичок самостійності у навчальній та науковій роботі;

б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування студентів до академічної групи, налагодження взаємовідносин з одногрупниками, знаходження власного стилю поведінки.

Адміністрація вищого навчального закладу, викладачі, студенти старших курсів мають сприяти включенню першокурсників у нові для них види діяльності та нове коло спілкування. Значну допомогу у вирішенні цих завдань можуть надати психологічні служби вищих навчальних закладів.

Коло інтересів студентів не обмежується тільки навчальним матеріалом, а простягається у галузі науково-дослідної, суспільно-політичної, трудової діяльності. Вони беруть активну участь в політичному житті країни, діяльності органів студентського самоврядування, виступають з доповідями на студентських наукових конференціях, працюють на підприємствах різних форм власності. На останньому слід зупинитися більш докладно. Нові умови життя і навчання змінили причини і форми включення студентів у трудову діяльність. Дослідження, яке проводилося в НТУУ «КПІ» у 1998 році показало, що низька стипендія, функціональне безробіття батьків, неплатоспроможність організацій - спонсорів навчання студентів та інші фактори змушують студентів стаціонару шукати всіляких можливих підробітків. Як результат, близько половини з них (50,5 %) включені у ті чи інші види трудової діяльності: малий бізнес, посередництво, збирання інформації, репетиторство, роботу на виставках тощо. Перелік мотивів студентів, що актуалізуються в процесі їх підробітків, а також частоти вибору цих мотивів вказані у таблиці 15.

299

Таблиця 15 Мотиви трудової активності студентів
Що приваблює	Кількість працюючих студентів, %
Гроші	90.1
Спілкування з людьми	75.2
Цікава робота	70.3
Вільний графік роботи	67.3
Незалежність від батьків	62.4
На роботі я розвиваюсь як особистість	60.4
Робота пов'язана з моїм майбутнім фахом	59.4
Зручний час роботи	50.5
Різноманітність роботи	47.5
Сталість	38.6
Недалеко від дому	30.7

Змінилися і роботодавці. Найбільша частка робочих місць була надана студентам приватними фірмами та підприємствами - 52 %, а частка робочих місць у державному секторі складала лише 12 %. На думку авторів посібника, розв'язати проблему працюючих студентів у недалекому майбутньому покликане дистанційне навчання, мережа якого розширюється в Україні з кожним роком.

Описані особливості та протиріччя розвитку особистості молодої людини у вищому навчальному закладі мають важливе значення для студентів, які прагнуть глибше зрозуміти свої психологічні властивості й враховувати їх при плануванні навчання та інших видів своєї діяльності.

Розвиток студентської групи

Студентська група як різновид соціальної організації може розвиватися від своїх найпростіших форм - дифузної або номінальної до найвищої - колективу. В кожній студентській групі такий розвиток проходить свій неповторний шлях. Але,

300

н а жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.

Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають рівень її соціальної зрілості. А. Лу-тошкін та Л. Уманський пропонують для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність, психологічна єдність, підготовленість групи, моральна спрямованість.

Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового об'єднання для розв'язання загальногрупових практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи так і з іншими об'єднаннями у вищому навчальному закладі або поза ним.

Психологічна єдність - це загальний настрій, тон групи, який створює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної єдності академічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здатності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характеризує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень дружелюбності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи віддзеркалює здатність її членів долати перешкоди, наполегливо просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.

Підготовленість групи включає в себе досвід спільної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що підготовленість групи як інтегральне утворення органічно поєднує особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість

301

ПСИХОЛОГІЯ

г рупову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є показником підготовленості групи.

Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших характеристик рівня соціальної зрілості групи. Студентська група може бути згуртованою, підготовленою до спільної діяльності, зосереджувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямованість буде співпадати з моральними нормами вищого навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід проаналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.

Коли група незнайомих абітурієнтів утворює студентську групу, то спочатку вона є дифузною.

В процесі спільної навчальної діяльності студентська група починає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в студентській групі описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досягла у своєму розвитку.

Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально, оскільки її члени ще не вступили у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними.

Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки утворення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність окремих студентів має переважно індивідуальний характер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спільно розв'язувати групові завдання.

Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає.

302

РОЗДІЛ 5

В ажливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну так і антисоціальну спрямованість. Традиційно у вітчизняній соціально-психологічній літературі групи-корпорації просоціального спрямування визначають терміном «група-кооперація». Студентська група, що знаходиться на цьому рівні розвитку відрізняється сформованою організаційною структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А термін «група-корпорація» вживається переважно для позначення груп з антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізняються організаційною і психологічною єдністю, але виявляють при цьому явні ознаки групового егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо, таке трактування не зовсім збігається з усталеною міжнародною термінологією.

Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Саме на цьому етапі студенти групи ідентифікують себе з нею («моя група»). Але надмірна автономізація часто виступає проявом антисоціального спрямування групової діяльності.

Колектив - наступний рівень розвитку міжособистісних відносин у групі. Вона може стати колективом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завданнями спільної діяльності, осо-бистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова активність, що виникає у колектив, має значний вплив як на членів самої групи, так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає референтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.

По мірі того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і неформальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують обрані чи призначені старости, профорги та інші посадові особи групи, на яких

303

ПСИХОЛОГІЯ

п окладене виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольових функцій формальних лідерів студентських груп. В ролі неформальних лідерів виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В академічній групі з високим рівнем розвитку підвищуються вимоги до кожного окремого її члена і особливо до лідерів.

Розвиток взаємовідносин студентського колективу і особистості проходить через декілька стадій.

Перша стадія - адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати свою потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі в групі норми (моральні, навчальні й ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність «бути таким, як усі», що досягається за рахунок суб'єктивно пережитої втрати тих чи інших індивідуальних рис.

Друга стадія - індивідуалізація. Вона полягає у загостренні протиріч між досягнутим результатом адаптації (тим, що студент став «таким, як усі») і потребою студента у максимальному прояві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуальності, для демонстрації її в групі.

Третя стадія - інтеграція особистості в групі: студент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповідають необхідності й потребам групового розвитку, а також власну потребу здійснити значимий внесок у життя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи ті риси студента, що визнаються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і групи.

304

РОЗДІЛ 5

Я кщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевність у собі, що приводить до заниження самооцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і починає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, то це може привести до розвитку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, що успішно проходить стадію інтеграції у високорозвиненій групі, формується розвинуте колективістичне самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямованість, то в нього можуть розвитися відповідні асоціальні риси.

Дієвим засобом розвитку особистості окремих студентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.

Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи, виходячи за їхні межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв'язання протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу (громадськими організаціями) приводить до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відносини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоорганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за доручену справу, наполегливість у досягненні поставленої мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів студентського колективу формуються ініціативність і самостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представниками адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на форму-

305

ПСИХОЛОГІЯ

в анні навичок ділового спілкування и організаторської діяльності. При цьому в колективі створюється особливий соціально-психологічний клімат, що стимулює активність особистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції. Викладене свідчить, що становлення особистості студента відбувається в академічній групі, яка знаходиться на певному етапі свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона інтегрована. В академічних групах, які досягли у своєму розвитку рівня колективу, існують сприятливі умова для формування в студентів позитивних якостей особистості, необхідних сучасному фахівцю.

Роль, статус, самопочуття студента у групі

Окрім академічної групи, студент вищого навчального закладу включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль. Як вже зазначалося у главі 4.1, роль - це соціальна функція особистості, відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки суб'єкта в залежності від його статусу або позиції в системі міжособистісних відносин, що визначає його права, обов'язки та привілеї. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навколишніми заслуг індивіда.

Розрізняють ролі соціальні, обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні тощо), і ролі міжособистісні, обумовлені місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, відтиснутий та ін.). Виділяють також ролі інституціоналізовані, тобто пов'язані з офіційними вимогами організації, до якої входить суб'єкт (наприклад, староста академічної групи), і стихійні, пов'язані з відносинами і видами діяльності, виникнення яких нічим не регулюється.

306

РОЗДІЛ 5

І ндивідуальне виконання студентом ролі має певне особистісне «забарвлення», що залежить, насамперед, від його знань і уміння знаходитися в певній ролі, від її особистісної значимості, від прагнення тію чи іншою мірою відповідати експектаціям оточуючих. Експектації характеризують ставлення оточуючих до людини, пов'язані з припущенням про те, які види діяльності і форми поведінки вони вважають нормальними для неї у певній рольовій позиції. На відміну від вимог, очікування створюють загальну атмосферу здійснення діяльності, що часом стимулює сильніше, ніж наказ.

У різних групах той самий студент може мати різний статус. В групах, які відрізняються за рівнем групового розвитку, змістом діяльності й спілкування, молоді люди здобувають істотні розбіжності у статусі, які нерідко приводять до фрустрації, конфлікту тощо. Для профілактики цих негативних явищ організатори навчально-виховної роботи зі студентами, наставники студентської молоді повинні вивчати особливості спілкування і міжособистісних відносин в студентських групах і колективах. Для цього використовують спостереження, експеримент, бесіду, анкетне опитування та інші методи. Одним з найбільш поширених методів вивчення міжособистісних відносин у сформованих групах і колективах є соціометрична методика. Ця методика передбачає вибір партнера для спільних дій (як ділових, так і особистих) шляхом відповіді на певне запитання (див. табл. 16), яке називають критерієм вибору. Процедура опитування полягає у заповненні анкети кожним членом групи.

На основі аналізу отриманих відповідей, можна отримати уявлення про позицію кожного студента у міжособистісних відносинах, його популярність - непопулярність, взаємність відносин і спілкування, склад мікрогруп, що існують в академічній групі. При аналізі результатів соціометричного дослідження використовують два взаємодоповнюючі графічні способи: 1) матриці вибору; 2) соціограми. їх кількість

307

Таблиця 16

Зразок анкети для проведення соціометричного дослідження в академічній групі

Шановний студент!

3 метою вдосконалення навчально-виховного процесу керівництву

факультету (кафедри) хотілося 6 уточнити, як складаються відносини між

студентами \> вашій академічній групі. Ваші відповіді на запропоновані

нижче запитання допоможуть нам отримати необхідну інформацію.

Пам ятайте, що Ваші відповіді залишатимуться в таємниці і будуть

використані при плануванні навчально-виховної роботи.

1. Назвіть трьох найактивніших студентів вашої групи (якщо відносите

до них і себе, не соромтесь, напишіть своє прізвище)

2. Іноді в процесі навчання виникають питання, з якими Вам не хотілося

б звертатись до викладача. До кого зі студентів групи Ви б звернулись (їх

може бути більше ніж один)?

3. До кого б Ви не звернулись?

4. Якби довелось удвох виконувати громадське доручення, кого б Ви

вибрали своїм партнером?

5. Кого б Ви не вибрали ні в якому разі?

6. Хто б Вас вибрав для цього доручення?

7. Припустимо, необхідно створити групу з п'яти осіб, яка б гідно та

різнобічно представляла колектив. Хто мав би увійти до цієї групи (можна

назвати і себе)?

8. Кого з обраних п'яти осіб можна призначити керівником цієї

групи?

відповідає числу критеріїв вибору, що використовуються у дослідженні.

Матриця вибору - це таблиця, в якій по вертикалі під відповідними номерами записують (за алфавітом) прізвища всіх студентів академічної групи, що досліджується , а по горизонталі - лише їх номери. На відповідних перетинах цифрами

308

РОЗДІЛ 5

1 , 2, 3 позначають тих, кого вибрав кожен учасник дослідження у першу, другу і третю чергу. Серед студентів є такі, що обрали один одного, тобто їх вибір виявився взаємним (у таблиці 17 взаємні вибори позначені жирним шрифтом).

Таблиця 17 Матриця виборів

№ п/п	Хто обирає	Кого обирають
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1				1		2				3
2		3		2		1
3						1		3			2
4		2				1				3
5				3	2			1
6								3	2	1
7		1					2		3
8					3			2			1
9		1				2		3
10					2		1	3
Усього виборів		4	0	3	3	5	2	6	2	3	2
3 них взаємні		1	0	1	1	2	1	2	1	1	0

У соціальній психології використовують спеціальні терміни, що вказують на стан особистості в міжособистісних відносинах.

«Зірка» - член групи (колективу), що отримує найбільшу кількість виборів. Як правило «зірок» у групі - 1-2. У наведеному в табл. 17 прикладі - це студенти під номерами 5 і 7 у списку групи.

«Бажаний» - член групи (колективу), що отримує половину або трохи менше кількості виборів, що віддані найпопулярнішому.

«Відтиснутий» - член групи (колективу), що отримує 1-2 вибори.

309

«Ізольований» - член групи (колективу), який не отримав жодного вибору. У наведеному прикладі у такому стані перебуває 2-й за списком студент.

«Відкинутий» - той, кого називають при відповіді на запитання: «З ким би Ви не хотіли працювати, відпочивати?» (3-тє та 5-те запитання анкети).

Дослідження груп і колективів показує, що «бажаних» та «відтиснутих» у них більшість.

Таким чином, кожен член групи (колективу) займає певну позицію, яка не завжди є однаковою у ділових та особистих стосунках. Наприклад, один студент у ділових стосунках має статус «відтиснутого», в особистих - «бажаного»; інший - в особистих - «зірка», а в ділових - «бажаний». Але може бути і збіг статусу: «бажаний» у ділових і особистих стосунках.

Важливим феноменом у міжособистісних стосунках є соціально-психологічна рефлексія - здатність індивіда сприймати і оцінювати свої взаємовідносини з іншими членами групи (див запитання 1, 6, 7 анкети).

Дослідженнями встановлено, що домагання і оцінка студентів іншими членами групи, які є складовими рефлексії, не завжди гармонійно співвідносяться. Так, збіг самооцінки з оцінкою іншими вказує на те, що домагання відповідають реальній позиції в групі. Розбіжність домагань з реальною позицією в групі свідчить про те, що домагання завищені або занижені.

310

Соціально-психологічна рефлексія вимірюється рефлексивним коефіцієнтом усвідомлення (РКУ):

Результати ставлень випробуваних один до одного при відповіді за будь-яким критерієм можна також відобразити на соціограмі (рис. 23), тобто у вигляді схеми, яка більш наочно, ніж матриця вибору, демонструє структуру міжособистісних відносин в групі, що досліджується.

Для передачі змісту взаємодій членів групи використовують наступну символіку:

311

ПСИХОЛОГІЯ

Я к видно з матриці вибору та соціограми, соціометричний метод є досить оперативним. За невеликих витрат часу з його допомогою може бути достатньо чітко представлена картина внутрішньогрупових емоційних зв'язків. У подальшому вона має бути наповнена більш глибоким змістом за допомогою інших методів та методик.

Дружба

Дружбу можна визначити як позитивні сталі індивідуально-вибіркові міжособистісні відносини, засновані на взаємній прив'язаності, повній довірі, спільності інтересів, щирості та безкорисливості їх учасників, постійній готовності кожного з них у будь-який момент прийти на допомогу один одному. Для дружніх відносин характерними є прагнення людини бути у товаристві іншої та взаємне очікування надання переваги перед іншими. Як сила, що з'єднує людей, дружба особливо сильно виявляється у кризових для особистості ситуаціях.

Цілі дружби можуть бути різними: діловими, спрямованими на досягнення високих результатів у спільній праці; емоційними, пов'язаними із задоволенням від спілкування з другом; раціональними, заснованими на взаємному інтелектуальному збагаченні друзів; моральними, орієнтованими на взаємне моральне удосконалювання. Оскільки в реальному житті цілі дружби взаємопов'язані й доповнюють одна одну, дружбу слід розглядати як багатоцільове явище.

Дружнім відносинам притаманне глибоке взаєморозуміння між людьми. Друзі можуть спілкуватися майже без слів, сприймати і точно розуміти один одного на основі ледь вловимих рухів і модуляцій голосу, незрозумілих оточуючим. У змісті спілкування друзів переважають новини особистого характеру або власні думки з приводу того, що відбувається у навколишньому світі. Для розмов вибираються такі теми, які є цікавими і значимими для кожного з друзів.

312

РОЗДІЛ 5

О сновними нормами і правилами дружніх відносин є рівноправність, повага, уміння зрозуміти, готовність прийти на допомогу, довіра і відданість. Порушення їх може привести до переходу дружби у поверхневі стосунки, або до її повного припинення, або навіть до перетворення дружби у її протилежність - ворожнечу.

Психологічний зміст, функції дружби, закономірності її розвитку суттєво змінюються з віком. Найбільшої інтенсивності дружба набуває у періоди юності та ранньої дорослості. Дружба людей протилежної статі може перерости в більш глибоке інтимне почуття - любов, що міцно і надовго зв'язує людей між собою. Створення власної сім'ї та інші зміни, що супроводжують перехід до дорослості, змінюють характер дружби. Дружні відносини втрачають свою виключність і поєднуються з іншими відносинами (родинними, суспільними, виробничими). Однак і на більш пізніх стадіях життєвого циклу дружба залишається одним з найважливіших чинників формування особистості і підтримки стабільності Я-концепції.

Дружба в студентському середовищі є дуже поширеним явищем. За роки спільного навчання у вищому навчальному закладі в багатьох студентів складаються тісні дружні відносини, які сприяють їх моральному збагаченню й подальшому особистісному розвитку.

Оскільки дружба є позитивним явищем, адміністрація вищого навчального закладу, викладачі, наставники студентської молоді мають всіляко сприяти його поширенню і зміцненню. При цьому слід приділяти увагу не тільки організації культурних заходів та дозвілля студентів, але й враховувати можливість налагодження дружніх відносин між студентами в процесі спільної учбової діяльності. Досвід практичної, інтелектуальної і, особливо, емоційної взаємодії, що накопичується при цьому, підсилює міжособистісну ідентифікацію партнерів. Ділова спрацьованість нерідко породжує відчуття міжособистісної сумісності і необхідності

313

ПСИХОЛОГІЯ

п артнера вже як «значимого іншого». Досить часто це веде до виникнення в друзів нових психологічних мотивів спілкування: спільності поглядів, інтересів, компліментарності тощо.

Результати психологічних досліджень свідчать, що включення у спільну навчальну діяльність студентів протилежної статі сприяє інтенсифікації їх поведінкової, емоційної та гностичної взаємодії, і тим самим створює передумови для підсилення міжособистісної привабливості та виникнення у них нової мотивації інтимно-особистісного характеру. У подальшому саме ці мотиви можуть стати провідними при виборі супутника життя.

Дуже часто роль друга студентських років залишається надзвичайно важливою протягом усього життя.

Оскільки дружба являє собою соціально-моральну цінність, вона виступає предметом дослідження не тільки психології, але й філософії, соціології, етики та інших наук.

Запитання для повторення й самоперевірки

1. У чому полягають біологічний, соціогенетичний та психологічний підходи до пояснення особливостей юнацького віку?

2. Які характерні особливості другого періоду юності?

3. Які причини випадків негативного ставлення до думок дорослих і виникнення конфліктних ситуацій у студентському віці?

4. У чому полягають основні протиріччя, що мають місце у розвитку студентської молоді?

5. Які виділяють показники рівня розвитку студентської групи?

6. У чому полягає проблема адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі?

7. Якою є послідовність проведення соціометричного дослідження в академічній групі?

314

РОЗДІЛ 5

8. Я к впливає соціометричний статус на самопочуття студента в групі?

9. Розкрийте поняття «дружба» та «дружні відносини».

10. Яке значення має дружба у студентському віці?

Література

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человеко- знания. - М.: Наука, 1977.

2. Балабанова Л. М. Категория нормы в психологии студенческого возраста. - Харків: Консум, 1999.

3. Винославская Е. В., Рыбаченко В. Ф. Влияние совместной деятельности на характер взаимоотношений студентов противоположного пола // Проблемы совершенствования нравственного воспитания студентов. - Сыктывкар, 1986. - С.169-176.

4. Винославська О. В. Деякі відмітні риси «Я»-концепції сучасного студентства // Демографічна ситуація в кар патському регіоні: реальність, проблеми, прогнози на XXI століття. Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. 15-18 травня 1996 р. - Чернівці, 1996. - С 419-421.

5. Винославська О. В. Мотиви трудової активності в діяльності студентів денної форми навчання // Вісник НТУУ «КПІ»: Філософія. Психологія. Педагогіка». - 2001. - №2(2). - С 91-98.

6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на- Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - С.238-242.

7. Кон И. С. Дружба: Этико-психологический очерк. - 3-е изд. - М.: Политиздат, 1989.

8. Лутошкин А. Уманский Л. Студенческая группа и групповая психология // Студенческая группа. - М.: «Мо лодая гвардия», 1975.

9. Мэй Р. Искусство психологического консультирова ния. - М.: «Класс» 1994.

315

ПСИХОЛОГІЯ

10. Н осков В. И. Студент в оздоровительно-воспитатель ном комплексе вуза. Основы психогигиенического обеспече ния и гуманистически ориентированной профессиональной подготовки студентов: Монография. - Донецк: Юго-Восток, 2001.

11. Образ жизни современного студента / Отв. ред. В. Т. Ли совский. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.

12. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

- С. 67-74.

13. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Пси холого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогическое об-во России, 1999.

14. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. - Вестник высшей школы. - 1969.

- №8. - С. 127-130.

15. Студент и его деятельность / Под ред. Г. П. Давидюка и др. - Минск: Изд-во БГУ, 1978.

16. Ушинский К. Д. Соч. - Изд-во АН РСФСР, 1948-1950. -Т.8.-С.441-442.

316

Г лава 5.5 Масові соціально-психологічні явища

Поняття про масові соціально-психологічні явища

Одним з аспектів соціальної психології, який привертає до себе багато уваги, стала проблема вивчення проявів психічної діяльності в умовах груп та колективів. Взагалі ми звикли до думки, що свідомість у всіх своїх якостях та особливостях безумовно індивідуальна. Звісно, це відповідає дійсності, але можливо також і інше.

Одночасний прояв однієї зі сторін свідомості великої кількості людей називають масовими психічними явищами. До них відносять громадську думку, колективне переживання, змагання, наслідування та різноманітні групові заходи.

Масові психічні явища, проходячи крізь найближче соціальне середовище людини - колектив, групу, починають активно впливати на особистість, її спілкування та стосунки.

Багато хто з політиків приділяв особливу увагу вивченню психології мас. Підвищеним інтересом до цієї галузі знань був відомий Гітлер. Він цікавився науковими працями відомих психологів та практичним досвідом їх роботи стосовно цих питань, навіть створив декілька науково-дослідних інститутів, що вивчали методи впливу на людську психіку для створення стратегій і тактик підкорення світу.

Завдяки науковим розробкам у галузі масових соціально-психологічних явищ постійно розкриваються та вдосконалюються механізми впливу на різноманітні спільності людей, закономірності розповсюдження моди, чуток, загальновизнаних ідеалів, упереджень, суджень. Вивчаються проблеми класів, націй, психологія релігії та багато іншого.

Усі ці знання стосовно психології мас використовуються у багатьох аспектах нашого життя - це політика і реклама, виробництво і війни, педагогіка і телебачення, преса і радіо.

317

ПСИХОЛОГІЯ

Н е можливо добре орієнтуватися у цих галузях, не маючи елементарних уявлень про специфіку та особливості масових соціально-психологічних явищ. Роздивимося детальніше деякі найбільш значимі аспекти цього питання.