Глава 2. Система управления и содержания творческих способностей младших школьников.

2.1.Диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников

Во время прохождения практики нами были исследованы 2 детей для выявления у них уровня творческих способностей и сравнения результатов.

Констатирующий эксперимент.

Цель исследования: диагностика уровня развития творческих способностей.

Задача: изучить и анализировать уровень развития творческих способностей детей.

Гипотеза исследования: ребенок из 2 класса более творческий, чем из третьего (по личным наблюдениям).

Метод констатирующего эксперимента: опрос младшего школьника.

Количество испытуемых: 2 ученика начальных классов.

В процессе поведения эксперимента мы использовали вопросы в опросном листе, разработанные психологами. Этот тест называется «Творческий потенциал ребенка».

В опросе приняли участие 2 школьника 2 и 3 класса. Тест для детей 7-13 лет помог проверить собственные наблюдения и определить, в чем талантлив ребенок, к какой области деятельности его тянет.

Ответы диагностируются так:

От 20 да 23 баллов. Ребенок очень сообразителен, способен иметь собственную точку зрения на окружающее, и следует помогать ему в этом. Все задатки творческой личности.

От 15 до 19 баллов. Ребенок не всегда обнаруживает свои способности, он находчив и сообразителен, лишь когда чем-нибудь заинтересован. Помогайте ему добиваться успеха в интересующей его области.

От 9 до 14 баллов. Большая сообразительность, достаточная для многих областей знаний, где не обязателен собственный взгляд на вещи. Но для занятий творчеством многого не хватает.

От 4 до 8 баллов. Большая сообразительность, достаточная для многих областей знаний, где не обязателен собственный взгляд на вещи. Но для занятий творчеством многого не хватает.

Менее 4 баллов. Ребенку не хватает изобретательности, но он может достичь успеха как хороший исполнитель, даже в сложных профессиях.

По результатам опроса, нами была подтверждена гипотеза: ребенок из 2 класса набрал 21 балл, ребенок из 3 класса набрал 11 баллов.

Это говорит о том, что первичное мнение после первой недели наблюдения за ребенком, были правильными – сформированность профессионального взгляда на творческий потенциал ребенка после окончания средне специального заведения развит у учителя.

Опросный лист представлен в Приложение А.

2.2.Пути формирования творческой способности у младших школьников

Музыкально-творческая деятельность школьников требует целенаправленного педагогического руководства. Педагогическое руководство - это динамический процесс, циклический по природе, который состоит из нескольких этапов.

Ученые выделяют такие три этапа руководства детским коллективом:

1) разработка плана действия, накопление информации об объекте управления, формирования целей и задач;

2) процесс непосредственных воздействий на коллектив;

3) анализ результатов, обобщение выводов и планирование новых задач [8, 103].

Наиболее эффективное педагогическое руководство процессом музыкального воспитания возможно, по нашему мнению, при условии организации таких форм деятельности, при выполнении которых дети приобретают социально-полезный и музыкальный опыт, самостоятельно усваивают комплекс знаний и творчески их используют. "Достичь этого можно двумя путями:

1) сделать деятельность предметом усвоения и осуществлять контроль за его выполнения (такой вид руководства называют прямым);

2) путем различных видов поощрения привлекать учащихся к данной деятельности (косвенное руководство) ", - утверждает Н. Ф. Талызина [19, 157].

Опираясь на общую концепцию педагогического руководства и учитывая специфику музыкально-творческой деятельности, педагогами разработана методика косвенного руководства музыкально-творческим процессом учащихся в ходе оптимального педагогического общения [4, 47-50].

Обобщая накопленный опыт научной и практической работы, мы считаем, что методика музыкально-творческого развития личности школьников должна базироваться на косвенном руководстве детским творчеством. На этом мы заострим внимание, т.к. было решено, что косвенное руководство наиболее меньше рассмотрено и внедрено в нашей стране.

Практика руководства детским музыкальным творчеством доказывает эффективность косвенного метода руководства. Это достигается путем создания микроклимата, благоприятных условий для творческой деятельности с помощью эмоционального воздействия и содержания заданий, которые заинтересует детей в процессе педагогического общения в коллективной деятельности. Мы считаем, что косвенное, непосредственное руководство творчеством способствует пробуждению у детей естественного желания и потребности в музыкально-творческой деятельности, достижению увлеченности и положительного отношения к труду.

Вообще косвенное педагогическое руководство творческой деятельностью детей проходит в три этапа:

1) создание условий и эмоционального микроклимата для творческой деятельности учащихся в форме проблемной эмоционально-образной ситуации на тематической основе;

2) творческое общение и достижение эмоциональной единства коллективного музицирования и всех видов импровизации;

3) получение новых данных о музыке и закрепления опорных музыкальных знаний в процессе анализа, обобщения и осмысления средств музыкальной выразительности в импровизациях;

На первом этапе организации музыкально-творческой деятельности создания эмоционально-образной ситуации осуществляется, в основном, педагогом.

Учитель постепенно, методом педагогического общения втягивает учащихся в совместную музыкально-творческую деятельность, создавая благоприятную для этого обстановку.

После создания учителем эмоционально-образной ситуации коллектив учащихся привлекается в непосредственную деятельность: музицирования и импровизация.

На творческих занятиях эмоционально-образная ситуация выступает в виде подготовительного этапа, который настраивает детей на творческий процесс, пробуждает их к поиску эмоционально-образного решения. Такая ситуация содержит в себе вопрос, ответ на который должен найти сам ребенок. По нашему мнению, основным моментом здесь выступает не просто словесная постановка вопроса, а создание эмоционально-вопросительной - атмосферы, которая активизирует творческий потенциал ребенка для решения образного "ответа". В таком случае знания в значительной степени не передаются действиям в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной творческой деятельности.

Организация эмоционально-образной ситуации достигается методическими приемами педагогического и эмоционального воздействия: вербально-коммуникативным, музыкально-перцептивным, изобразительно-иллюстративным и их комбинирования. Обобщим: общим для этих приемов эмоционального воздействия является создание у учащихся определенного настроения: величественного, волнующего, лирического и т. д., на основе которого строится детская импровизация.

Согласно исследованиям Н. Вишняковой эмоционально-образные ситуации имеют два компонента, которые тесно взаимодействуют:

1) внешний компонент ситуации жизненный сюжет, предложенный учителем;

2) внутренний компонент ситуации - эмоциональный отклик детей на заданный сюжет [4, 63].

Вторым этапом педагогического руководства музыкально-творческой деятельностью школьников есть - творческое общение и достижение эмоциональной единства коллективного музицирования и всех видов импровизации.

Организацию сотворческого общения ученые трактуют как специально направленную творческую деятельность, как необходимое условие руководства процессом формирования личности. Так, А.В. Мудрик указывает на необходимость развивать у детей креативность. Понятие "креативность" он трактует, как некую совокупность мыслительных и личностных способностей, помогают становлению и проявления творчества. [10, 74]

Мы считаем, что эмоциональная отзывчивость ребенка является важным моментом процесса музыкального восприятия и творчества. При музыкальном эмоциональном восприятии возбуждается комплекс переживаний, связанных с возникновением ассоциативных образов музыкального произведения, в результате которого возникает определенное настроение, активизируется. Комбинируя воображение и музыкально-слуховые творческие задания, которые помогают успешному протеканию творческого процесса в школьников.

Эмоциональная отзывчивость ребенка можно диагностировать в эмоциональном общении с ним.

Искусство эмоционального общения заключается в способности принять и понять позицию ребенка, управлять ею, воспитывая эмоциональную культуру. И поэтому при планировании эмоционального общения необходимо учитывать важность прогнозирования и степень эмоциональной единства, помогает предсказывать будущую атмосферу занятий со школьниками, пройти уровень лучших взаимоотношений и перспективу их развития, и от того, насколько учитель чувствует необходимый эмоциональный уровень педагогического общения, зависит реализация творческого потенциала ребенка в музыкально-творческой деятельности.

Эмоциональная идентификация (идентичность эмоциональных переживаний), которая осуществляется в процессе эмоционального общения в коллективном творчестве, стимулирует личность каждого человека, к эмоциональному преобразованию внутреннюю мира, его активного отношения к творческой деятельности.

Идентификация, по нашему мнению, на начальном этапе эмоционального общения необходима в качестве зарождения контакта совместной творческой деятельности. В достижении эмоциональной единства очень важна склонность к будущей творческой деятельности, а стороны детей, эмоциональное "видение" будущей педагогической деятельности учителем, эмоциональное увлечение тематическим содержанием учебной деятельности и стремление к непосредственному выражения чувства в процессе творческого создания эмоционального образа.

Важным условием управления является анализ и контроль результатов деятельности школьников. Данное положение является основой третьего этапа косвенного педагогического руководства музыкально-творческой деятельностью. Специфика творческой деятельности дает возможность не просто фиксировать результаты детских импровизаций, а в процессе анализа, сравнения и обобщения учителем и осознание учащимися созданных импровизаций, знакомит детей с наиболее более характерными и важными средствами музыкальной выразительности и новыми сведениями о музыке. В творческой музыкальной деятельности появляются возможность приобретения музыкальных знаний не только путем специальной тренировки, но и через самостоятельные интуитивные поиски в процессе музицирования необходимых средств выразительности для раскрытия музыкального образа.

Мы считаем, что основная цель третьего этапа косвенного педагогического руководства состоит в том, чтобы на основе анализа и теоретического осмысления импровизационного результата формировать опорные знания по музыкальной грамоте и творческой деятельности, которые являются фундаментом музыкальной грамотности у школьников.

В практике музыкального обучения все еще крепкие позиции усвоения знаний и умений путем многократного повторения учебного материала. По нашему мнению, такой подход негативно влияет на формирование интереса к музыкальному искусству и развития творческих способностей личности.

Приобретение музыкально-теоретических знаний, умений и навыков в процессе творческой деятельности проходит не только путем дидактического метода объяснения, но и через самостоятельный интуитивный поиск необходимых способов выразительности.

Творческая музыкальная деятельность ученика стимулируется проблемными задачами, импровизационное решение которых требует выполнения не только приобретенных знаний, полученных в результате обучения, но и самостоятельного нахождения новых, на основе своеобразного использования уже известных детям средств и способов музыкальной выразительности, что в конечном итоге приводит к усвоению опорных музыкальных понятий.

Опираясь на общих дидактические принципы, музыкально-творческие задачи, по нашему мнению, должны отвечать следующим основным педагогическим требованиям:

- высокохудожности, с опорой на народный и детский фольклор;

- проблемности и вариативности;

- взаимосвязи наугад, воспитания и развития;

- доступности и учету возрастных особенностей школьников;

- взаимосвязи музыкального, литературного и художественного материала с важными событиями страны и жизненными ситуациями школьников;

- тематические единства всех видов творческой деятельности;

- самостоятельности в решении эмоционально-образных ситуаций, творческих заданий;

- наглядности музыкально-иллюстративного материала;

- на коллективном характере обучения с учетом индивидуальных особенностей детей.

Учителю, мы считаем, необходимо проводить последовательный переход к самостоятельному выполнению детьми творческих задач. После накопления определенного опыта импровизации, дуэтные функции полностью берут на себя ученики. Одним из видов коллективной творческой деятельности является импровизация "по цепочке", когда дети, получив стихотворный текст или слова-загадки, пословицы, поговорки, могут поочередно мелодизировать их.

Необходимо особо подчеркнуть, что продвижение детей по уровням творческой активности и приобретения способности к импровизационной деятельности во многом зависит от педагогического мастерства учителя. Во-первых, он всегда должен, по нашему мнению, поддерживать малейшее проявление творческой активности детей, во-вторых, деликатно анализировать творческие попытки, в-третьих, восторженно учить детей импровизировать и своим настроением и присутствием на творческих уроках подчеркивать эстетическую привлекательность этой деятельности.

Резюмируя вышеизложенное, необходимо подчеркнуть, что косвенное педагогическое руководство доминирует в музыкальной деятельности, но не является единственным. Оно используется в сочетании прямого и других методов руководства. Учитель должен творчески подходить к выбору и планирование средств педагогического воздействия, корректируя их в процессе общения с коллективом, иногда используя педагогическое мастерство.