1 . Понятие об обучении. Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития

2. Содержание обучения и психическое развитие

3. Обратная связь в обучении

4. Обучаемость и уровень развития ребенка

5. Психологические аспекты оптимизации обучения

6. Психологическая характеристика форм передачи знаний

7. Условия эффективности учебной деятельности школьников

1. Понятие об обучении. Взаимосвязь и взаимодействие обучения и

развития

Обучение - система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого ЁБуянаыияр умения, навыки и другие формы общественно-исторического опыта подобно физическим объектам просто «переложить» из одного места в другую, из головы учителя в голову учащегося. Эти формы существования опыта являются результатом определенных процессов в психике человека и его собственной активности. Следовательно, они могут быть сформированы у субъекта обучения только в результате его собственной деятельности. Они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет собственной активности учащегося в обучении, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Как правило, этот факт (отсутствие встречной активности у учеников), педагоги обозначают такими словами, как «лень», «невнимание», «неспособность». Воздействие учителя стимулируют активность учащегося, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью.

Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимулирования внешней и внутренней активности ученика, управление ею. Вопрос о соотношении обучения и развития является одним из центральных. В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Первая из них (представленная психологами женевской школы Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком проходят сами собой,

а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.

Психологи другого направления и в первую очередь отечественные ученые придавали обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества с взрослыми.

Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах их использования, обучают ребенка. Большой вклад в решение вопроса о соотношения обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. Исследования отечественных психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что обучение может заметно расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны.

Следовательно, более корректно будет придерживаться второй точки зрения (см. гл. 6). Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образной, обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип.

Психическое развитие в процессе обучения достигается путем слияния знаний, навыков и умений и таких личностных качеств школьника, как убеждения (т.е. вера в прочные знания), готовность применять их в жизни на благородной нравственной основе и в сочетании с высокими гражданскими идеалами, принципиальность и т.д. Любое задание должно завершиться такими нравственными образованиями, как доброта, честность, готовность защищать свою Родину. Суть гуманизации процессов обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека рассматривается как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных потребностей, в борьбе идей, мнений, желаний и идеалов. Л.И. Божович отмечала, что многие учащиеся (особенно младшие школьники и подростки) больше верят бытовым, эмпирическим знаниям, полученным на чувственной основе (например, «танк давит на почву сильнее, чем человек», «железо в любой форме всегда тонет», «раб - тощий, больной человек, рабовладелец — полный, здоровый»), чем научным, связанным с рациональным познанием. Между тем, содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения, которое связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Теоретический анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений данной системы.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод развертывания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая

определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности.

В итоге у учащегося зачастую совмещаются две сферы знаний - бытовые и научные. В знания первой сферы он верит и применяет в жизни, а в знания второй сферы, хотя и не всегда верит, но применяет для «спасения» в трудных ситуациях на уроках ради хорошей отметки, на экзаменах. Такое «лавирование» знаниями ведет к конформизму. Задача же - сформировать у школьника одну систему знаний, включающую в себя эмпирический опыт на базе научных знаний. Для связи чувственного и рационального опыта познания необходимо использовать следующие приемы:

• «перекидывание» мостика с образа на понятие, т.е. давать чувственную опору при работе над понятием (например, получить с помощью мензурки грамм—моль воды; «найти» вокруг себя функциональные зависимости, прямые и обратные, пропорциональные зависимости);

• «веер» наглядных пособий, включающий расширение понятий за счет чувственного компонента (например, на уроке истории показать в классе 2-3 исторические картины на тему «Раб и господин», из которых ясно, что вторые безраздельно владеют первыми);

• самостоятельное конструирование знаний с помощью компьютеров;

• анализ конкретных ситуаций в свете полученных знаний и применение деловых игр;

• самостоятельный выбор тем сочинений; подготовка лабораторных работ, оказание помощи слабоуспевающим учащимся младших классов и т.д.