3. Этап усвоения действия в материализованной форме

Сразу после выработки ориентировочной основы действия оно должно быть выполнено в материализованной форме, когда схема действия представлена в виде текста, схемы, плана, образца продукта действия. Учащихся выполняет действия с объектами или их моделями. Абстракции не могут актуализироваться сразу, необходимы действия с предметами, затем – речь, и лишь потом – переход к абстракции.

4. Этап выполнения действия в громкой речи

На предыдущих этапах речь также присутствует, она является средством выделения содержания, свойств, операций, характера продукта. Речь на предыдущих этапах привязана к объекту, к реальным действиям с ним. На этом же этапе при помощи речи в сознании актуализируется содержание, абстрагированное от реальных вещей. По данным П.Я. Гальперина, пропуск громкоречевого этапа в обучении увеличивает число ошибок в три – четыре раза.

5. Этап выполнения действий в речи «про себя»

Громкоречевые действия преобразуются во внутреннюю речь.

6. Этап выполнения действия в умственной форме

Осуществляется постепенный переход к действию без развернутого мысленного проговаривания. Происходит умственное преобразование абстрактного содержания. Разумеется, пятый и шестой этапы в наименьшей степени поддаются контролю учителя.

Рассмотрев положения, изложенные выше, можно сделать практические выводы. Нельзя в процессе обучения допускать неумение ученика объяснить свои действия. Недопустимо преждевременно фиксировать словесную форму знания. Нельзя заучивать правила без умения пользоваться ими. При работе с отстающими учениками надо возвращаться к самому началу усвоения знаний (выработке ориентировочной основы действия), а не только закреплять.

Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова также основывается на идеях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Любое приобретение опыта трактуется как усвоение. Усвоение включает три основные компонента:

• предметная культура, воплощенная в знаниях, умения и навыках;

• способы усвоения содержания в соответствии с формой усвоения;

• практическая и познавательная деятельность, возникающая в ходе собственной деятельности индивида с объектами.

Основное положения теории Давыдова заключается в том, что обучение обобщающим способом связано с абстракцией, с содержательным обобщением, с усвоением теоретических понятий. В этом смысле обучение обобщенным способом противоположно обучению в современной школе, которое построено на эмпирическом подходе и эмпирическом мышлении.

Эмпирическое мышление отражает поверхностные связи объектов, не способно проникнуть в их сущность. Оно используется в обыденной жизни, в быту. Главным способом умозаключения в эмпирическом мышлении является индукция.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов, законы развития этих связей. Оно проникает в сущность объектов и процессов. Такой тип мышления используется в науке. Главным способом умозаключения в теоретическом мышлении является дедукция.

Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова, исходя из примата теоретического мышления, позволяет уточнить содержание компонентов учения:

• учебная ситуация, учебная задача – усвоение эмпирических и теоретических понятий, соответствующих им способов исследования эмпирических и теоретических задач;

• учебные действия, различающиеся для описательного материала (смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение опорных пунктов, составление плана, логической схемы) и фундаментальных понятий (выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей, моделирование этих отношений, овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно);

• действия контроля – это регулирование действий, описанных выше.

Введения нового понятия, по данным экспериментов В.В. Давыдова, проходит следующие основные стадии.

На первой стадии учащиеся знакомятся с предполагаемой учителем учебной ситуацией задачи (математической, лингвистической и т.д.) и ориентируются в ней. На второй стадии они овладевают образцом такого преобразования материала, который выявляет наиболее существенные отношения, служащие для решения задач. На третьей стадии эти отношения фиксируются в форме предметной или знаковой модели. На четвертой стадии выявляются те свойства, благодаря которым можно вывести условия и способы решения задачи.

При практической реализации содержательного обобщения в обучении появляется возможность замены концентрической системы преподавания линейной и отказа от наглядности как универсального средства обучения на начальной стадии.

Проблемное обучение вызывает большой интерес, благодаря тому, что оно создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей учащихся. Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика ограничивается одним звеном процесса обучения - усвоением новых знаний, способов или условий выполнения нового действия.

В качестве психологической основы проблемного обучения выступает один из разделов психологии мышления, связанный с изучением проблемных ситуаций. Психологи установили, что мышление человека шире, чем просто решение задач. Мышление необходимо и для постановки проблемы, и для усвоения знаний, и для понимания текста. Как отмечает А.М. Матюшкин, понятие «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают разные психологические реальности. Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного включения в эту ситуацию субъекта действия, поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения.

Проблемная ситуация характеризует такое состояние субъекта (ученика), которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением состояния субъекта, которое составляет микро-этап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к разным элементам усваиваемого действия или чертам личности. Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние средства и способы выполнения деятельности недостаточны, когда человек ставит перед собой новые, нестандартные цели. Главным элементом в проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что, должно быть открыто для правильного выполнения действия, правильного выполнения поставленного задания. Такая ситуация переживается человеком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удивляющее. У человека возникает смутное впечатление: «Что-то не то!», «Что-то не так!». Осознание проблемной ситуации может начаться с удивления (с которого, по Платону, и начинается всякое познание), с неудачи, с затруднения. Проблемная ситуация не всегда дается человеку в готовом виде, т.е. для постановки проблемы человеку большая и длительная работа мысли для постановки проблемы, ее формулировки.

Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ученика перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Увидеть проблему, сформулировать ее – значит отчасти понять ее, и, если не решить проблему, то найти путь, способ, метод решения.

Поэтому, признак мыслящего человека – видеть проблемы там, где они есть. Следовательно, решение проблемы не только решает ее, но и ставит новые проблемы. Именно в этом пункте мышление связано с познанием. Чем больше видит человек нерешенных проблем, тем больше у него знаний. И наоборот, чем больше человек знает, тем лучше он знает, что именно он не знает.

От осознания проблемы мысль переходит к ее решению. Мыслительная задача характеризуется тем, что теперь удалось расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). По ходу решения задачи все в большей степени определяется искомое. Но меняется не только искомое, появляются новые условия, новые требования, влияющие на процесс мышления. Неизвестное не есть какая-то пустота, с которой невозможно оперировать. Превращение неизвестного в известное идет через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых проявляются свойства неизвестного, что фиксируется в новых качествах и новых понятиях. Из объекта познания как бы вычерпывается содержание, он «поворачивается новыми сторонами». Итак, человек в ходе мышления сам раскрывает систему связей объекта, сам находит решение задачи, искомое, неизвестные свойства объекта. Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточны для самостоятельного понимания содержания и условий выполнения задания.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы состоящим из двух необходимых этапов:

• этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;

• этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.

Проблемное обучение направлено на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя проблем, посильных для него. Подтверждается вывод, сделанный еще К.Д. Ушинским – учиться не должно быть легко, не нужно устранять всех трудностей на пути мышления.

Лишь в процессе преодоления трудностей можно развить умственные способности человека. Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвоения новых знаний.

Надо отметить, что перед учеником встают те проблемы, которые человечество уже решило, уже знает ответ на них.

Подробная информация по данной проблеме содержится в книгах:

• Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 1986.

• Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: «Просвещение», 1995.

• Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: «Педагогика», 1972.