Особые замечания при выборе игрушек

Хотя успешное решение головоломок может облегчить развитие толерантности и фрустрации (чувства адекватности), применять их не рекомендуется, поскольку по меньшей мере один кусочек из головоломки непременно потеряется. События в игровой комнате не должны закреплять негативный опыт ребенка. Дети, страдающие от чувства неадекватности и испытывающие трудности в решении головоломок, должны иметь возможность испытывать успех и следующее за ним чувство удовлетворения.

Следует специально оговорить использование полена, молотка и гвоздей. Полено должно быть примерно 30 см в высоту и представлять собой кусок дерева мягкой породы, Молоток должен быть обычного размера. Специальный детский молоток детей не устраивает. Гвозди должны быть двух размеров: короткие толстые с большой шляпкой и более длинные тонкие. Короткие гвозди не будут гнуться, и каждый ребенок сможет выбрать собственный уровень трудности.

Все вещи, находящиеся в комнате, должны быть целыми, аккуратными и функционирующими. Многие дети приходят в игровую комнату из неустойчивой фрустрирующей среды. Эта неустойчивость не должна подкрепляться наличием в игровой комнате неисправных или поломанных игрушек.

Краски должны быть свежими. В коробку с красками можно поставить маленькие кофейные чашечки - это облегчит смывку и смешение красок. Небольшой жесткий

пластиковый бассейн может послужить отличной песочницей. Периодически песок можно сбрызгивать водой, чтобы прибить пыль.

Детям нужно такое место, куда можно сбежать от игротерапевта и спрятаться. Необходимо устроить игровую комнату таким образом, чтобы какой-то объект (например, это может быть шкаф или плита) отступал от стены. Тогда дети могут играть по другую сторону плиты, укрывшись от взгляда игротерапевта, когда почувствуют в этом необходимость. Возможность отделения игротерапевта или его отвержения весьма важна в развитии свободы отношений.

Игровая комната не должна использоваться как детская. Отношения в игровой терапии - это специфические эмоциональные отношения, которые возникают именно в игровой комнате. Если вы позволите ребенку играть без присмотра пока его родителей принимает игротерапевт, развитие отношений будет нарушено.

После каждого сеанса в игровой комнате надо навести порядок и расставить игрушки по местам. Поскольку игрушки - это слова ребенка, ребенок не должен тратить время на поиски игрушек, необходимых для выражения чувств. Игровая комната должна являть собой образец порядка и надежности. Частью этой надежности является то, что каждая игрушка всегда находится на своем месте. Бутылочка не может находиться сегодня в одном месте, а завтра - в другом. Игрушки всегда должны находиться в отведенных для них местах.

Это вовсе не означает, что комната должна быть очень тщательно убрана. Просто там должен быть порядок. Это делает и комнату, и отношения прогнозируемыми. Когда одна и та же комната используется разными работниками, рекомендуется раз в месяц назначать день для уборки, когда все работающие в этой комнате собираются, чтобы прибраться в ней, привести ее в порядок.Основой построения комплекса коррекционно-развивающих игр для младших школьников стали фундаментальные положения об­щей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики че­ловека, А. Н. Леонтьева — о деятельностном подходе в формиро­вании возрастных новообразований, Д. Б. Эльконина — о специфи­ке учебной и игровой деятельности, П. Я. Гальперина — о по­этапно-планомерном формировании умственных действий и по­нятий.Остановимся на принципах, в соответствии с которыми по­строены представленные в данном пособии коррекционно-разви­вающие игры.

Согласно разработанной в отечественной психологии теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) развитие пси­хики в онтогенезе связано с организацией определенных форм деятельности. Поэтому в качестве основополагающего принципа коррекции возрастного психического развития ребенка мы выбрали принцип ведущей деятельности, который выступает основным ме­ханизмом формирования психологических новообразований на каждом этапе возрастного развития (Д. Б. Эльконин, В. В.Давы­дов и др.).

В нашей работе принцип ведущей деятельности реализуется че­рез организацию игровых форм, дополняемых элементами учеб­ной деятельности. Такое построение игровой деятельности направ­лено как на доформирование уже имеющихся новообразований, так и на формирование будущих, т.е. одновременно на формиро­вание новообразований дошкольного и младшего школьного воз­раста.

Игровая деятельность детей строится в соответствии с ее струк­турой. Взрослый готовит ребенка к принятию игровой, условной ситуации — актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые дей­ствия.

Рассмотрим организационную структуру коррекционных и раз¬вивающих игр. Развитие каждой игры проходит четыре обязательных этапа.

1. Ориентировочно-обучающий этап. Взрослый знакомит ребенка с содержанием игры, со всеми обязательными этапами будущих игровых действий. Специально организуется беседа — знакомство со шкалой роста. В ходе этой беседы психолог ориентирует ребенка в этапах игры, показывает перспективы освоения им новых умений.

2. Этап освоения правил связан с самостоятельным выполнением ребенком игровых действий и состоит из начального и продвинутого этапов освоения. На начальном этапе, как правило, обнаруживаются затруднения школьника в выполнении действий как в умственном, так и в практическом плане. Здесь исключительную роль играет помощь взрослого, ее различный характер. В зависимости от таких возрастных и индивидуальноличностных особенностей, как мотивационная готовность и операциональная компетентность ребенка, целесообразно дифференцировать стимулирующую, эмоционально-регулирующую, направляющую, организующую и обучающую помощь (Костикова М.Н., 1987).

Этап продвинутого освоения игры проводится после специального обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются необходимые признаки ориентировки и схемы действия.

На этом и последующих этапах «шкала роста» используется в планирующей и контрольной функциях — ребенок фиксирует промежуточный итог своего места в ходе игры.

3. На этапе совместных форм деятельности происходит обмен учебно-игровыми ролями вначале между взрослым и ребенком, а затем между детьми.

Здесь ребенок уже самостоятельно программирует как свою деятельность, так и деятельность партнера по игре (усиливается функция планирующего контроля), осуществляет коррекцию и контроль его действий (актуализируется промежуточный и итоговый виды контроля).

4. На этапе рефлексии своих достижений анализируется сформированность выполнения игровых действий на каждом занятии: уровень их самостоятельного моделирования, исполнения и контроля; обсуждаются смысл, значение приобретенного в игре нового опыта и новая психологическая позиция ребенка — субъекта присвоения учебно-игрового опыта.

Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала приме­няться в начале двадцатого века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Moreno, который разработал ме­тод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений больных. В 1922 году Moreno впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступа­ли актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы Moreno является катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине двадцатых годов Anna Freud и Melanie Klein впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей.

Авторами были предложены две формы игровой терапии: на­правленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игро~ терапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Нена­правленная (недирективная) игротерапия проходит в форме сво­бодной игры ребенка, что способствует большему самовыраже­нию, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество ме­тодов недирективной игротерапии. Например, широко использу­ются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan, 1980). М. Lowenfeld предложила методику «миросозидания» (Well-Technik). В распоряжение ребен­ка предоставляется набор различных предметов — фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформен­ный материал — плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными осо­бенностями. Психолог обсуждает с ним процесс и продукт его твор­чества. В процессе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой опре­деленную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1. Способствует развитию самовыражения ребенка.

2. Коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный дис­комфорт.

3. Формирует саморегулирующие процессы.

В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатичес-кой связи психолога с ребенком. Психолог эмоционально сопережи­вает с ребенком. V. М. Axline подчеркивает, что недирективная игро­терапия дает возможность ребенку «...отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх». Автор формулиру­ет следующие принципы недирективной игротерапии: 1) установить непринужденные дружеские отношения с ребенком; 2) принимать ребенка таким, какой он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок как можно более открыто говорил о своих чувствах; понять чувства ре­бенка, пытаясь обратить его внимание на самого себя; 4) позволить ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 5) вво­дить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 6) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988).

В направленной (директивной) игровой психокоррекции пси­холог является центральным звеном в игре, его функции заключа­ются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со свер­стниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необхо­димо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформи­ровать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Пе­ред началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные си­туации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочеред­но меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподоб­ление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться роля­ми. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли ма­тери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения. Игровую психокоррек­цию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфлик­тами и с нарушением поведения. В процессе коррекции рекомен­дуется предложить детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сю-жетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социально­го опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувств, взаимоотношений.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие за­держки психического развития, физической неполноценности и пр. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций также является коррек­ция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драмати­зации должна предшествовать подготовительная работа. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки позаранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоз­дать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попада­ют персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персо­нажа, уподобляется ему. Как отмечалось выше, способность ребен­ка входить в роль, уподоблять себя разыгрываемому образу имеет важное значение для коррекции эмоционального дискомфорта. Опыт работы показал, что это способствует коррекции негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя пер­сонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами харак­тера. Директивные игры успешно можно использовать при коррек­ции страхов у детей.

Успех игро­вой психологической коррекции зависит от следующих факторов:

— умение психолога установить контакт с ребенком в игровой форме;

— правильно подобранный игровой сценарий, соответствую­щий психогенной ситуации;

— учет психологом индивидуально-психологических харак­теристик ребенка, участвующего в коррекции;

— позитивная установка родителей на процесс психологиче­ской коррекции;

— обстановка, в которой проходит психокоррекционный про­цесс, где ребенок чувствует себя комфортно и безопасно.

Игра как средство развития и научения ребенка

Для той части психолого-педагогической науки, объектом которой обозначен ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста, весьма серьезной является проблема соединения учебной и игровой деятельности. По характеру своего возникновения эта проблема носит объективный характер, особенно в части умственного развития ребенка, к примеру, на «стыке» (по Выготскому, кризисе) между дошкольным и школьным детством. Значительная часть ученых и педагогов видят в игре универсальное средство как образования ребенка (в дошкольные годы), так и метод его обучения (особенно в начальный школьный период), который еще и в состоянии «усилить эффект и результат воспитания».

Оценка образовательных (дидактических) возможностей игры в отечественной и зарубежной научной педагогике и психологии неоднозначна. Но уже сейчас, на основе ряда научно-дидактических концепций упрочилось мнение о возможности и даже необходимости использования «потенциала игры с ориентиром на возрастные потребности ребенка». Это мнение можно отнести и к во-просу об использовании игровой формы на учебных занятиях. В этом случае организация занятий использует игровую форму посредством «игровых приемов и ситуаций, побуждающих школьников к учению, стимулирующих познавательную активность». Именно игровой замысел через логику игрового действия придает игре обучающий (познавательный) характер.

Специалисты по дидактической игре выделяют в ней возможность исполнять роль эффективного средства организации и развития когнитивных процессов, облегчающих ребенку адаптацию к учебной деятельности, помогающих ему «мягко» преодолевать трудности в освоении учебного материала, поддерживающих познавательную мотивацию и интерес к учебному предмету. Игра в этом случае «выступает незаменимым стимулом интеллектуального развития ребенка», реализуя при этом свой педагогический потенциал (Репринцева, 2009).

На основе методологического анализа основных подходов к структурной композиции, развивающие и дидактические игры можно разделить на достаточно большое количество составных частей. Но если оценить практическую сторону подобного деления, т.е. с точки зрения эф-фективности воздействия игры на личность ребенка, то без значительных педагогических потерь сделать это не-возможно. Развитие ребенка требует комплексного (системного) подхода и значение игры в этом случае огромно. Причем в этой связи совершенно необходимо упомянуть и о другом важном содержании педагогического потенциала игры психотерапевтическом, основанном на том, что она непосредственным образом может создать предпосылки для создания условий оздоровительного характера.

Психолого-педагогическая теория оценивает ребенка как явление исключительно универсальное. Вот почему очень непросто изучить, а на основе глубокого познания обосновать эффективные методы и средства воздействия на развитие ребенка, в том числе и воздействия коррекционно-педагогического. Точек зрения на сущность этого направления в теории и практике очень много. Исходя из задач нашего изложения, нас привлекла, в первую очередь, содержательная сторона педагогического потенциала игры, что и определяет ее практические возможности. По мнению исследователя Е. А. Репринцевой, наиболее разработанными ее сторонами являются:

1) социализирующие, которые позволяют ребенку реализовать одну из основных задач становления своей личности социализацию; в нее входят и задачи освоения норм и традиций этнокультурного бытия, интеграция опыта и знаний предыдущих поколений;

2) развивающие (активизирующие), особенно задатки и способности ребенка, что дает толчок к совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональной сферы;

3) дидактические (организующие), создающие непосредственные предпосылки к «вхождению ребенка в мир знаний, постижение им основ наук, приобщение к социокультурному наследию»;

4) психотерапевтические (лечебные, если это необходимо), адаптивно влияющие на взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, в первую очередь, со сверстниками;

5) игра как диагностическое средство; соединенная с включенным наблюдением детская игра дает педагогу возможность получить достоверную информацию о динамике и содержании процесса развития ребенка.

От себя мы хотели бы добавить, что именно в «соединении» игровых условий и диагностической процедуры таится много сопутствующих проблем, к примеру, стандартизации, валидности, фиксации и др., хотя само по себе это соединение очень перспективно, но требует от-дельного изучения.

Терминологически и содержательно, на наш взгляд, понятие «педагогические возможности игры» (34) является очень удачным по сравнению с другими, т.к. его глубо-кое осмысление сможет облегчить решение многих практических вопросов развития ребенка.

Исходя из предмета своего изложения, мы хотели бы подробнее остановиться на отдельных возможностях игры.

Развивающие возможности

Отрадно, что эти возможности игры позволяют не дифференцировать детей по способностям, а на основе адекватного стимулирования природных задатков дать необходимый толчок совершенствованию интеллекта ребенка, помочь ему в «кристаллизации опыта» (Уолтерс, Гарднер, Холодная, 2002). Подобная ситуация возникает, по мнению исследователей, в условиях определенной предметной деятельности (куда можно, на наш взгляд, внести и развивающие игры), в которой проявляется избирательное взаимодействие субъекта. По этому поводу очень точно сказала М. А. Холодная: «По всей вероятности, в этом контексте решающую роль играет некоторая ключевая деталь предметного материала, которая включает процесс кристаллизации опыта. Реакция личности на эту ключевую деталь является непосредственной, однако своим следствием эта реакция имеет долговременные изменения в представлении человека о данной предметной области, о своих дальнейших действиях по отношению к ней и о самом себе.

И хотя утверждение о «кристаллизации опыта» не носит принципиального характера, но есть смысл с ним согласиться, хотя бы исходя из того, что многие профессии весьма успешно переходят от отцов к детям, возможно по причине существования и этого личностного механизма.

Развивающая игра это «не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием… Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий».

Дидактические возможности

Предполагается, что они естественным образом, опираясь на возраст ребенка, актуальный уровень его развития и др., обеспечивают необходимую «поддержку» учебных (дидактических) целей и задач. К примеру, в когнитивной психологии остро стоит проблема интеллектуального воспитания детей, в частности, методов и средств «обогащения» умственного опыта учащихся, создания условий для раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада их ума.

На основании соответствующих исследований выяснено, что для решения задач интеллектуального воспитания ученика поиск путей индивидуализации обучения является основным. Экспериментальное пособие, к примеру, по математике для детей младшего школьного возраста, учитывая это, вводят в свой текст игровые действия с участием соответствующих персонажей («Винтик», «Шпунтик», «Тюбик» и др.). В игровом контексте детям предлагаются задания, которые ориентируют их на маленькие самостоятельные «исследования» по какой-либо математической теме.

При работе с подобными игровыми персонажами дети получают возможность переживать типичные для них познавательные позиции, привыкая строить свое познавательное отношение к учебной информации по примеру интеллектуального поведения игровых персонажей, что позволяет реально учитывать и индивидуальный познавательный стиль учащихся, влиять на их интеллектуальное поведение.

Но не менее важным, чем вопрос о дидактическом потенциале игры как средстве развития и научения ребенка, является вопрос о психологическом обеспечении той его деятельности, которая относится к игровой. Если говорить о потребности практики обучения, воспитания и развития ребенка через игровую деятельность, то «необходимо вести речь о психологических, педагогических и материальных условиях» ее реализации. Психологические условия касаются естественного (комфортного) протекания всех, соответствующих игровой деятельности, психологических компонентов личности ребенка. Их диапазон чрезвычайно широк и охватывает целые личностные сферы: когнитивную, коммуникативную, эмоциональную, мотивационную сферу отношений и взаимоотношений (если игра носит групповой характер), в силу чего уместно обратиться и к принципам организации этой деятельности. По мнению специалистов, в основе системы развивающих игр, к примеру, для детей младшего школьного возраста лежат следующие принципы:

 совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения;

 постепенное усложнение обучающей задачи в условиях игры;

 повышение умственной активности ребенка в решении игровых задач;

 взаимозависимость между внешней (игровой) и внутренней (умственной) активностью ребенка;

– наличие единства обучающих и воспитывающих воздействий.

Здесь необходимо указать на то, что в реальном использовании системы развивающих игр может быть задействован еще один принцип  организации (управления). Именно он, в различных вариациях, создает условия, объединяющие в едином коррекционно-развивающем процессе все остальные принципиально важные моменты развивающей игры.

Педагогические условия обеспечивают учет индивидуальной психологии играющего ребенка, подбор, в этой связи, видов игр и способов их реализации. Обеспечение оптимального руководства игровой деятельностью, контроля игровых действий ребенка со стороны педагогов и других взрослых.

Материальные условия обеспечивают подбор необходимого оборудования, без которого реализация игрового (учебного) замысла невозможна. В самом общем виде можно сказать, что к материальным условиям обеспечения детской игры относится все то, что составляет ее организационную сторону. Сюда входит очень многое и, в частности, подбор технического оборудования (инструменты, игровые материалы и пр.). Причем это оборудование должно соответствовать возрасту ребенка, уровню его развития (а значит и его возможностям в игре), месту проведения игры, времени ее проведения, ее сюжету. В общем, именно эта сторона игровой деятельности в психолого-педагогической литературе представляется как «сама собой разумеющаяся», и специальных научных работ по этой стороне организации игровой деятельности ребенка явно недостаточно.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно заметить, что проглядывает на первый взгляд парадоксальная, но вполне уместная ситуация, когда для лучшего познания сути единства составляющих какого-либо явления, нужно это явление решительно разделить на отдельные элементы. Но в этом парадоксе и заключается смысл научного подхода, в том числе и к такому чрезвычайно сложному явлению, каким выступает детская игра, особенно обучающего и развивающего вида.