2 Этап: Преодоление трудностей в формировании предметно-прак­тических конструктивных действий

Экспериментальные исследования особенностей мелкой моторики и зрительно-моторной координации у детей с косо­глазием и амблиолией Ремезовой Л.А. показали наличие определённых специ­фических трудностей в их развитии и их влияние на снижение результативности предметно-практической деятельности.

В.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и да­рований на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мыс­ли. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием тру­да, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодей­ствия, тем ярче творческая стихия детского разума; чем боль­ше мастерства в детской руке, тем он умнее.

Высказанное, а также результаты экспериментального изучения детей с амблиопией и косоглазием убеждают в необ­ходимости специально организованной коррекционной работы с целью развития кинестетической чувствительности, мелкой мо­торики пальцев рук, зрительно-моторной координации.

Следовательно, комплексный подход в органи­зации занятий по конструированию должен предусматривать не только развитие зрительных возможностей и формирование кон­структивных знаний, умений и навыков, но и участие всей анализаторной системы в процессе познания, формирование по­лисенсорной основы восприятия предметов.

Полисенсорный характер отражения окру­жающего мира способствует обобщению образов предметов и явлений, развитию мыслительной деятельности. Это особенно важно в работе с детьми, страдающими зрительными наруше­ниями, так как у них из-за недостаточности зрительной ин­формации могут формироваться неполноценные представления.

В известной мере компенсировать дефект зрения мо­жет развитие тактильной чувствительности.

Формирование обобщённых осязательных образов у детей дошкольного возраста с нарушением зрения происходит только при специальном обучении, организующем практическую деятельность, направленную на овладение приёмами и способами осязательного обследования предметов и тесно связано с фор­мированием речи, способствующей развитию диффе­ренцированного анализирующего восприятия и помогающей им ориентироваться в окружающем мире.

На этом этапе предлагается решение задач на конструиро­вание по зрительно и тактильно воспринимаемому образцу. По­строение конструкции осуществляется на ощупь. Перед выпол­нением задания образец анализируется, в результате чего о нём создавались чёткие дифференцированные представления. В процессе построения конструкции на ощупь она сравнивается с возникшим ранее представлением.

Принцип работы, основанный на контроле действий по­средством одного и того же анализатора, сравнении образов предметов в мысленном плане, требует значительно большей опоры на мышечную «осязательную» память, умения удержать в памяти не только целостную конструкцию образа, но и все де­тали, необходимые для его конструирования, то есть умения чётко организовать свою деятельность, подчинить свои действия заранее созданному плану.

Решение этих задач требует от детей не только на­глядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений рук, точности пространственных ориентировок.

При выборе методов совершенствования функций зрительного анализатора в управлении движениями в процессе конструктивной деятельности выявлен ряд важнейших законо­мерностей:

1. Временное ограничение зрительного контроля при вы­полнении движений способствуют повышению качества выпол­няемых движений (точность, координация и т.д.) и отчётливо­сти мышечно-суставных отношений. В таких движениях двига­тельный анализатор играет ведущую роль и в процессе образо­вания тонких дифференцировок, частично замещая функции зрительного или слухового анализаторов.

2. Эффективность процессов ограничения зрения при выработке пространственных дифференцировок движений суще­ственно зависит от методики их применения. Для лучшего со­вершенствования пространственных дифференцировок целесооб­разно после выкладывания, например 3-4 конструктивных де­талей при построении конструкции на точность воспроизведе­ния движений с закрытыми глазами, предлагать выкладывать такое же количество деталей с открытыми глазами и т. д. При такой методике создаются наиболее благоприятные условия для сравнения двигательных ощущений.

3. Способность детей точно оценивать движения, используемая при наложении, приложении, вложении конструк­тивных деталей совершенствуется тем успешнее, чем точнее информация, подаваемая извне. Дети с нарушением зрения при выполнении двигательных действий нуждаются в точной оценке совершаемых движений. Однако в практике работы эти приёмы или вообще не используются, или же количественные характеристики движений определяются в самых общих чертах (пра­вильно, неправильно и т. п.).

Как показали исследования Ремезовой Л.А., у детей с нарушением зре­ния развитие движений рук и глаз при выполнении различных предметно-практических заданий имеют свои специфические особенности. Из-за нарушения зрения возникали сложности в формировании двигательных умений. При этом отмечались снижение точности, скорости и координированности мелкой мо­торики рук. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализации взора приводило к тому, что у детей не было ясного видений того, как они выполняли пред­метные действия и насколько они были качественными. Напри­мер, рисование, накладывание, прикладывание деталей и другие подобные действия трудно давались детям с нарушением зре­ния. В результате наблюдался сниженный контроль за качест­вом работы при выполнении предметных действий, что сдержи­вало ход развития зрительно - двигательных взаимосвязей: ана­лиза, синтеза и взаимодействия глаза и руки. Всё это опреде­ляло замедленность в развитии двигательного анализатора у де­тей с нарушением зрения.

Имеющиеся особенности в развитии зрительно-двига­тельных взаимосвязей, приводили к необходимости использова­ния при обучении детей с нарушениями зрения специальных средств и приёмов, обеспечивающих успешность овладения зри­тельно-двигательными действиями. Прекрасной тренировкой для зрительного восприятия и зрительно-моторной координа­ции, как показали занятия на этапе обучающего эксперимента, было копирование фигур, моделирование из деталей, графиче­ское изображение конструкций.

Широкое применение на этом этапе обуче­ния конструированию получили упражнения с конструктивными деталями: копирование простое (педагог сидит рядом), копи­рование с «перешифровкой», как бы с мысленным перевёрты­ванием на 180 градусов (педагог и ребёнок сидят напротив друг друга), задание выполнялось после предварительной под­готовки.

Сначала брали два кирпичика, из них строили какую-либо модель. А так как каждый кирпичик можно положить на стол тремя способами (плашмя, на ребро, на торец), их мож­но по - разному ставить один относительно другого (снизу, свер­ху, рядом, сбоку, сзади, спереди, под углом 90 градусов и 45 градусов и т. д,), то есть получается много разных моделей.

Постепенно задания усложнялись за счёт добавления конструктивных деталей, когда модели становились всё разно­образнее.

Эти упражнения помогали обеспечить детям адекватное отражение пространственных отношений, безусловно, тренирова­лась зрительно-моторная координация.

На занятиях по развитию конструктивной деятельности применялись так же игры «Сложи квадрат», «Сложи узор».

В процессе этих игр у детей развивалась координация рук и глаз, целенаправленные движения с деталями на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, дифференцированностъ пространственной ориентации со зрительным кон­тролем, отрабатывались отношения «часть - целое». Важным здесь являлось развитие способности переносить элементы вос­приятия в элементы конструкции. Формировались определённые взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двигатель­ной памятью.

Игры «Сложи квадрат», «Сложи узор», состоящие из элементов геометрических фигур, позволяют создать простые и сложные символические изображения. Проведение этих игр имело определённую последовательность заданий и приёмов. Первоначально вместе с педагогом проводился анализ готовых символических изображении. Ребёнок должен был рассказать, из каких элементов состоит изображение. После этого давались за­дания, предусматривающие анализ-синтез изображений:

1. Построение изображения по сенсорно-перцептивному образу. Ребёнку давался образец объекта и он должен был вос­произвести его структуру;

2. Воспроизведение изображения по мнемическому обра­зу-представлению. Ребёнку предъявлялось для осмотра изобра­жение (без ограничения времени) с установкой на запомина­ние. Затем оно убиралось, и ему давалась инструкция воспро­извести изображение, затем проверялась правильность воспроиз­ведения;

3. Построение изображения по семантическому образу. Ребёнок создавал изображение на основании словесного описа­ния педагога.

Зная, что истинное отражение пространственных катего­рий возможно только на уровне словесной ориентации, серьёз­ное внимание было уделено формированию умения обобщать свои практические действия словесно. Например, после выкла­дывания узора, ребёнку предлагалось прокомментировать свои действия.