Литература

1. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. – М., 1947.

2. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее методы и задачи. – М., 1900.

3. Бехтерев В.М. Субъективный или объективный метод в изучении личности, - ж. «Молодая гвардия», 5, 1924.

4. Бине А. Современные идеи о детях / пер. с франц. – М., 1910.

5. Блонский П..П. Педология. – М., 2000.

6. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1931.

7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования, т. I. М., Изд-во АМН РСФСР, 1956.

8. Выготский Л.С. Психотехника и педология. – «Психотехника и психофизиология труда», № 2-3, 1931.

9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

10. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. – СПб., 2000.

11. Залкинд А.Б. О методологии целостного изучения в педологии. – «Педология», № 2, 1931.

12. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

13. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. – СПб., 1914.

14. Кей Э. Век ребенкак. /Пер. с нем. – М., 1905.

15. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

16. Лай А. Экспериентальная педагогика /Пер. с нем. М., 1912.

17. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л. С. Выготского. В. кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 34.

18. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. – СПб., 1885.

19. Ломброзо П. Жизнь ребенка. /Пер. с итал. СПб., 1905.

20. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. /Пер. с нем. – М., 1916.

21. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. – СПб., 2000.

22. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. – Дубна, 1995.

23. Россолимо Г.И. Психологические профили. – СПб., 1910.

24. Сикорский И.А. Три возраста. – Киев, 1901.

25. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. / Пер. с англ. СПб., 1913.

Приложения

П.П.Блонский

Педология

В первые годы своего существования советская педоло­гия находилась в сильной степени под влиянием естествозна­ния и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. По мере того как строилась и укреплялась советская школа, она, а также и детский сад и другие детские учреждения стали испытывать большую потребность в помо­щи педологии. Педология все решительней и решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал вхо­дить в качестве практического работника в детские учрежде­ния. Масштаб педологической работы, как исследовательс­кой, так и практической, очень расширялся.

[…] Педология ста­новилась все более и более общественной наукой. Биологизм подвергся интенсивнейшей критике. Среди критиков биологиз­ма особенно выделился А. Б. Залкинд («Основные вопросы пе­дологии»). Усиленно подчеркивалась мысль, что биологические свойства не являются вечными, но изменяются в зависимости от исторических условий, что наследственность не является роковой судьбой («фатум», рок), что огромнейшую роль игра­ют влияния окружающей социальной среды и в частности вос­питание. Ко времени I Педологического съезда (1928) педоло­гические кадры сильно разрослись. Разрослась и научно-педо­логическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щелованова, Арямова, Аркина). В ряде педагоги­ческих вузов открылись педологические отделения, которые выпускают практических работников по педологии в детских учреждениях. Во многих местах открываются педологические кабинеты и лаборатории. Педологическая работа принимает невиданный нигде и никогда размах.

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление, полное или частичное, педологии с педаго­гикой или, наоборот, педагогики с педологией. Отсюда пошли такие неправильные определения педологии, как, например, «педология — часть педагогики» или «педология — теория пе­дагогического процесса». Неправильность таких определений состоит в том, что педагогика имеет ряд проблем (например, цели воспитания, содержание образования и т.п.), в решении которых роль педологии — лишь второстепенная, а с другой сто­роны, даже там, где педология и педагогика очень тесно соприка­саются (например, процесс обучения), их проблемы не идентичны (у педагогики — как учитель должен учить, у педологии — как ребенок учится). [...]

Педология — молодая, но очень быстро развивающаяся в советских условиях наука. В процессе своего развития педо­логия приобретает такое широкое содержание, которое уже не вмещается в рамки только психологии. Достаточно ука­зать хотя бы проблему роста — одну из самых основных пе­дологических проблем. Конечно, она пользуется достижени­ями психологии, но она пользуется также данными и различ­ных других наук. Нет никаких оснований для педологии отказываться от контакта с этими науками. Изжит сейчас и взгляд на педологию как на «синтез» данных о ребенке из различных наук. Такой взгляд неправилен, так как ограни­чивать методы педологии только синтезом так же нелепо, как нелепо лишать прав на синтез остальные науки: как педоло­гия пользуется не только синтезом, так и другие науки пользуются не только анализом. Этот взгляд на предмет пе­дологии возник в те годы, когда рождающаяся педология не имела еще собственной развернутой педологической исследо­вательской работы, училась у других наук. Понятно, что пе­дология идет дальше этих «годов ученичества».

Однако вряд ли еще возможно требовать от педологии, что­бы она дала на данном этапе своего развития безупречно верное и точное определение своего предмета.[…] Мы на данном этапе можем удовлетвориться рабочим опре­делением, пусть не вполне безупречным в смысле точности, но достаточно ограничивающим педологию от других наук и доста­точно выявляющим своеобразие предмета ее. [...] Педология — наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Такое определение педологии ставит нас лицом к лицу с про­блемой развития. Но проблема развития — философская про­блема. Педология не только не должна чуждаться философии, но именно философия составляет [...] основу педологии. [...] Но если философия — основа педологии, то, в свою очередь, педо­логия дает известный материал для философии, [...] служит не только педагогике, но и философии. [...]

Изучая развитие ребенка в определенных общественно-исто­рических условиях, педология является общественной наукой. [...] Но изучение развития ребенка не ограничивается только современностью. Не говоря уже о том, что современность мо­жет быть понята только с исторической точки зрения, надо по­мнить, что, не зная истории человечества, нельзя понять исто­рии развития ребенка: до того тесно последнее связано с пер­вым. Таким образом, история является одной из самых основных наук для педологии. [...]

Таким образом, биологизм в педологии, т.е. попытки стро­ить педологию как на единственной или самой главной основе — на биологии, надо решительно отвергнуть. Но это не значит, что биология не имеет значения для педологии. [...] Знание деятель­ности нервной системы необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей детского организма. Короче гово­ря, педология в изучении развития ребенка пользуется большим биологическим материалом. [...]

Какие же практические задачи стоят в данный момент перед педологией? Ответ на этот вопрос дает постановление коллегии Наркомпроса о состоянии и задачах педологической работы от 7 мая 1933 г. В этом документе коллегия Наркомпроса поста­новляет:

I. Практическая педологическая работа

1. В соответствии с задачами, стоящими перед школой, пе­дологическая работа в массовой школе должна охватить следу­ющие основные разделы:

а) изучение учащихся в школе в целях поднятия качества образовательной и воспитательной работы и укрепления созна­тельной дисциплины;

б) работа с «трудными детьми» и работа по профилактике дет­ской воспитуемости;

в) работа по ознакомлению с основами педологии педагогов, пионервожатых и родителей («педологическая азбука»);

г) профориентационная работа.

2. Изучение учащихся в школе должно разрешить следую­щие задачи:

а) комплектование школьных классов на основе изучения учебной подготовленности учащихся, уровня умственного раз­вития, общественной направленности и организованности, изу­чения социально-бытовых условий и данных о физическом раз­витии и состоянии здоровья детей;

б) консультация по вопросам разработки данных текущего и годового учета;

в) изучение причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработка мероприятий по борьбе с ними;

г) анализ отдельных отрезков учебной работы (тема, урок) по отдельным дисциплинам в целях выяснения степени соответ­ствия организации, содержания и методов работы возрастным особенностям детей;

д) консультация по организации работы по политехнически трудовой подготовке в части оборудования и инструментария в рабочих комнатах и мастерских, оборудования рабочих мест, отобранных для производственной практики школьников, в соответствии с возрастными особенностями детей;

е) анализ домашних заданий школьников под углом зрения посильности, равномерности их распределения по дням рабо­чей недели и т.д.;

ж) изучение объема и содержания общественных нагрузок учащихся в целях приведения их в соответствие с интересами, возможностями и возрастными особенностями детей;

з) разработка практических мероприятий по рационализа­ции расписания занятий, общего режима школы и правил внут­реннего распорядка;

и) конкретная помощь педагогу в разрешении основных воп­росов воспитательной и сознательной дисциплины с учетом воз­растных и индивидуальных особенностей детей;

к) участие в планировании внешкольных мероприятий с уче­том особенностей каждой возрастной ступени, условий среды и индивидуальных особенностей детей (детский театр, детский киносеанс, утренники, художественные вечера, физкультура, детский туризм и т.п. применительно к различным возрастам);

л) изучение работы детских организаций в школе и помощь педагогу и пионервожатому в деле рационализации этой ра­боты.

Особо должно быть обращено внимание на постановку педо­логической работы в образцовых и опытных школах с тем, что­бы через последние элементы педологии (в первую очередь от­бор детей, причины неуспеваемости, организации труда в соот­ветствии с возрастом) проникли в массовую школу. Работа с «трудными детьми» и работа по профилактике детской трудно-воспитуемости должна вестись по линии: учета и индивидуаль­ного изучения педагогически трудных детей; консультации по вопросам причин «трудности» с педагогами и родителями и си­стематической работы по исправлению поведения трудновоспи­туемого школьника (индивидуальная работа с ними в школе, лечебные мероприятия и т.п.).

4. Работа по ознакомлению с основами педологии педагогов и родителей должна иметь в виду:

а) систематическую проработку с педагогами данных педа­гогического изучения детей и основных вопросов педологии;

б) работу с родителями и населением через педолого-педагогические консультации как непосредственно в школе, так и в рабочих клубах, предприятиях и жактах.

5. Профориентационная работа в выпускных классах шко­лы ведется по линии:

а) профпросветительской работы — организация лекций, бе­сед, экскурсий, пропаганда соответствующей литературы и т.п.;

б) изучение склонностей и интересов школьника и его спо­собностей путем постановки специальных исследований;

в) справочно-консультационная работа.

6. При определении конкретного плана работы педолога в школе необходимо учитывать следующие условия:

а) степень актуальности того или иного вопроса для данной конкретной школы;

б) степень теоретической и методической разработанности вопросов и уровень подготовки работников;

в) реальный бюджет времени.

7. Практическая педологическая работа в дошкольных уч­реждениях, в детдомах и во всей сети специальных вспомога­тельных учреждений в основном должна развертываться по тем же линиям, как и в массовой школе, с учетом специфических особенностей каждого учреждения.

II. Научно-исследовательская работа

1. Научно-исследовательская работа по педологии должна развертываться в тесной связи с задачами практической педо­логической работы в школе. Содержание ее должно определять­ся наиболее актуальными практическими вопросами школы и интересами методического и теоретического обслуживания пе­дологической практики. Исследовательская работа должна строиться в значительной мере на изучении и обобщении опы­та, накопленного практическими работниками школы. Сообраз­но с этими задачами внимание исследовательских учреждений наряду с разработкой важнейших теоретических вопросов пе­дологии в основном должно быть направлено на анализ и науч­ное обоснование важнейших узловых моментов в практике об­разовательной и воспитательной работы школы, а также на раз­работку системы и методов профориентационной работы.

2. В области педологического изучения содержания, методов и форм организации учебной работы наиболее актуальными представляются следующие проблемы:

а) приведение в соответствие с возрастными особенностями учебных программ по основным дисциплинам школьного обу­чения: по математике, родному языку, истории, естествознанию и политехническому труду;

б) педологические основы построения методов и форм теку­щего и итогового учета школьной успешности и организация переводных и выпускных испытаний;

в) специфические программно-методические особенности в работе дошкольных учреждений и приготовительных классов школы в связи с возрастными особенностями детей;

г) педологические основы дозировки учебных нагрузок уча­щихся (задания на дом, дополнительные занятия и пр.).

3. В области воспитательной работы к числу наиболее суще­ственных вопросов должны быть отнесены следующие:

а) вопросы формирования мировоззрения учащихся;

б) педологические предпосылки формирования сознательной дисциплины учащихся;

в) работа детских организаций и общественная работа детей (ее содержание, организация, нагрузка) с точки зрения ее соот­ветствия интересам и возрастным возможностям детей и ее вос­питательной значимости;

г) педологические основы полового воспитания в массовой школе;

д) педологические основы физического воспитания детей;

е) изучение детского актива и его роль на отдельных кон­кретных участках работы школы (в учебной работе, в детских организациях и т.д.);

ж) типология «трудного» детства в связи с проблемой инди­видуализации педагогической работы с различными категория­ми «трудных» детей и типизация сети специальных учрежде­ний для «трудных».

4. В отношении профориентационной работы в школе иссле­довательская работа должна быть развернута по следующим основным вопросам:

а) изучение склонностей, интересов и способностей учащих­ся общеобразовательной школы в связи с задачами профориен­тационной работы;

б) методы изучения специальных дарований в целях проф­ориентационной работы;

в) принципы и методы профконсультационных заключений. 5. Важнейшими проблемами теоретического характера, под­лежащими разработке, в первую очередь являются:

а) изучение закономерностей, лежащих в основе возрастного деления детей;

б) разработка основных методов педологического изучения детей разных возрастов применительно к конкретным задачам педологической практики в школе (14-20).