Післямова

Одна з головних соціокультурних характеристик суспільства, його стремління у майбутнє, виявляється у ставленні до дітей, до їх соціального буття. Як складеться доля маленького громадянина, залежить від усіх нас! Без сумніву – діти – є повноправними громадянами держави, які мають свої права. Ж.-Ж. Руссо колись сказав: „Давайте менше говорити про обов’язки дітей, а більше – про їхні права”. Саме захист прав дітей, а тим більше бездоглядних і безпритульних, які, мало не щодня, переживають біль, приниження, образи, є показником моральної стиглості цивілізованого суспільства та прояву піклування його громадян про своє майбутнє.

У даному виданні розставлено змістовні акценти щодо процесу соціального захисту бездоглядних дітей з точки зору соціальної педагогіки. Однак, ми не претендуємо на вичерпне висвітлення проблеми. Представлений науково-методичний посібник – це, безумовно, не „панацея від усіх бід” існуючих у повсякденному житті бездоглядної і безпритульної дитини, які пов’язані з порушенням їх прав та недосконалістю соціально-захисної діяльності держави щодо сім’ї та дітей. Презентовані в ньому позитивний досвід та інновації, скоріше за все, слід сприймати, як „інформацію до роздумів” фахівців, які працюють з цією категорією дітей, як певний поштовх до вияву власної ініціативи та творчості у справі захисту прав дитини.

Бажаємо успіху і натхнення у цій важливій і нелегкій справі!

ДОДАТКИ

Додаток А

Методичні рекомендації

для педагогічних працівників притулків щодо побудови спілкування та взаємовідносин із безпритульними і бездоглядними дітьми

в контексті гуманістичної педагогіки

Розроблені нами у п. 2.1. дисертації педагогічні вимоги дозволяють запропонувати для педагогічних працівників притулків методичні рекомендації, завдання яких, з одного боку, конкретизувати розкриті вище педагогічні вимоги, а, з іншого – стати практичним інструментарієм у роботі з бездоглядними дітьми [43; 185; 290; 294; 295; 298; 347]:

1. Спілкування, взаємодію фахівців з бездоглядною дитиною, яка потрапила у притулок необхідно орієнтувати на відновлення дитини в її правах (перш за все перед нею самою), на формування в неї поваги до себе, впевненості у своїх можливостях позитивного розвитку, відчуття власної гідності (розвиток адекватної самооцінки дитини). З цією метою в основу всієї соціально-захисної діяльності педагогічного колективу притулку повинна бути покладена турбота як моральний принцип та імператив гуманістичного спілкування з дитиною. Вся система відносин до дитини повинна підкреслювати її індивідуальність, її персональну значимість для оточуючих. Необхідно створити сприятливі умови для особистісного розвитку дитини: підвищення вихованця як особистості, „авансування” його можливостей (за Н. Щурковою), звільнення його від почуття приниженості, яке є наслідком сумного досвіду його попереднього життя, пробудження в дитини почуття самоцінності. Лише після цього дитина починає усвідомлювати свою гідність, перспективи розвитку, відчувати те, що вона комусь потрібна та напрацьовувати нові навички від гігієни до навчання та праці.

2. Спілкуючись з дитиною, педагог повинен показувати, що визнає особистий емоційний і фізичний простір дитини, але з іншого боку, також має власний особистий простір. Для того, щоб дитині було легше визначити кордони власного права і зрозуміти очікування вихователя, можливі наслідки порушення цих кордонів, необхідно розрізняти особистість дитини і її поведінку: немає «поганих дітей» є неприпустима поведінка. Саме тому педагогу-вихователю оцінювати треба не особистість дитини, а її вчинки і фокусувати увагу дитини на конкретних результатах цих дій та вчинків. Дуже важливо не навішувати ярликів, не узагальнювати, не ставити діагнозів, не робити упереджених висновків. Необхідно допомогти дитині усвідомити, розібратися у власних почуттях, не відчувати провини, неповноцінності, занедбаності, допомогти зрозуміти, що такі почуття можуть виникнути і у інших дітей, зменшити їх відчуття ізольованості.

При цьому обов’язково фіксувати будь-які досягнення, успіхи, добрі слова і вчинки дитини, частіше демонструвати схвалення її позитивної поведінки, порівнювати поведінку дитини „вчора” з її ж поведінкою „сьогодні”, уникати порівнянь із однолітками.

3. Необхідно чітко розділити в життєдіяльності притулку те, що дозволяється і те, що забороняється – що „можна”, а що „ні”. Розуміючи, яка життєва ситуація, які чинники призвели до низького рівня засвоєння дитиною соціальних норм, слід розуміти, що пред’явлені до неї вимоги щодо виконання відповідних норм, правил життєвого розпорядку повинні бути послідовними, але гнучкими.

Соціально-психологічні особливості бездоглядних дітей обумовлюють виключення із педагогічного обігу жорстких та категоричних вимог. Досвід показує, що „насилля породжує насилля, а примушення завжди викликає протидію” і, якщо вихователь притулку зобов’язує, змушує, нав’язує нові правила життя, діти не лише починають противитися, але й проявляти нічим не приховану агресію. Тягар моральних, дисциплінарних, режимних вимог, які необхідно засвоїти дитині, не повинні бути непосильними, лякати чи відштовхувати. Саме тому ефективна взаємодія потребує від колективу притулку і кожного окремого педагога-вихователя спокійного та усвідомленого визначення своїх дій, при цьому важливою є настанова педагога на розуміння, терпимість, пробачення небажаної поведінки на перших етапах перебування дитини у притулку, але лише в ситуаціях, які це дозволяють. Необхідно, щоб кордони порозуміння визначалися у кожному окремому випадку конкретно. При цьому важливо, щоб вихователі, приймаючи рішення, керувалися перш за все інтересами дитини, поступалися в малому, зберігали тільки-но встановлений контакт із дитиною, взаєморозуміння, довіру.

4. Взаємовідносини педагога-вихователя із дитиною необхідно будувати не в рамках директивно-дисциплінарної моделі „дорослий вимагає – дитина беззаперечно підкорюється вимозі”, а на підставі ненасильницької взаємодії, з орієнтацією на особистість вихованця.

Соціальна дезадаптації бездоглядної, безпритульної дитини, невідповідність її поведінки вимогам суспільства, безумовно створюють труднощі у спілкуванні з нею, викликають напругу в оточуючих. У зв’язку з цим, всім працівникам притулку необхідно розвивати в себе здатність діяти за формулою – „розуміння замість осудження”, тобто зрозуміти і прийняти дитину такою, якою вона стала під впливом несприятливих умов життя і виховання, не роздратовуючись.

Педагогам-вихователям слід обов’язково, в даному випадку, дотримуватися правила „спиратися на позитивне в дитині”. Дуже важливо, усвідомивши всю протиприродність попереднього життя дитини, побачити в кожній позитивні сторони, виокремити (знайти) їх, проявити готовність до емоційно-психологічного контакту, не дивлячись на всі складності спілкування з дитиною, та своїм доброзичливим ставленням, системою позитивних дій посилити її найкращі прояви характеру і поведінки.

Завдання вихователів притулку – досягти такого становища, коли дитина добровільно, за внутрішнім бажанням сприйматиме запропоновані їй у притулку правила життя та форми подальшого влаштування. В даній справі бажаною є практика вибору дитиною тих корисних справ, якими вона буде займатися у притулку, кімнати, в якій вона буде проживати (місця в їдальні, ліжка, шафи тощо) та ін. Коли дитина робить вибір, вона відчуває, що вона вільна людина, яка відповідальна не стільки перед іншими, скільки перед собою. Але, оскільки вибір – це завжди психологічно складний акт, тим більше для вихованця притулку, важливим є вміння педагога-вихователя показати дитині якими бувають чи можуть бути варіанти вибору, чим один з варіантів краще іншого, якими бувають наслідки того чи іншого рішення тощо.

Аналіз показує, що практика самостійного здійснення вибору вихованцями притулку, допомагає їм позбавитися ролі соціальних споживачів і безпорадності, розвиває в них здатність до самовизначення, допомагає у формуванні власного ставлення дитини до різних боків свого життя й діяльності.

5. Педагоги-вихователі повинні навчитися (володіти) різним видам спілкування з дітьми, для того щоб допомогти дитині вийти з позиції ізолювання, опозиції, агресії та не дати можливості зациклитися на одному з варіантів даної поведінки.

У відносинах із дітьми, які схильні до ізолювання, оптимальним є м’який стиль спілкування педагога, який має проявлятися у відсутності вимогливих інтонацій, всього того, що лякає дитину. Такий стиль спілкування демонструє повагу до особистого простору вихованця, спрямований на передбачення труднощів під час адаптації до нових умов життя у притулку, сприяє саморозкриттю дитини, яка уникає контакту.

Більш складною буде робота вихователя з дитиною, яка схильна до опозиції. Така дитина уникає спілкування, але її поведінка має більш або менш негативний прояв. Дитина демонструє неповажне ставлення до правил, які існують у притулку, до занять, які пропонуються, до будь-якої вимоги, що зроблена навіть у дружній формі. Інколи опозиція проявляється у формі відкритої агресивної поведінки, коли дитина лається, починає бійку, колотить та руйнує все, що потрапляє їй на очі.

Для налагодження спілкування та взаємодії із агресивними, завжди невдоволеними, схильними до самотності дітьми ми рекомендуємо використовувати технологію встановлення контакту вихователя із вихованцем, яка передбачає наступну поетапну послідовність [43, с.85-86; 290, с.124-125]:

Перший етап – „накопичення погоджень” – між дорослим і дитиною у самих нейтральних речах, темах відповідно конкретної ситуації („тобі не дуже зручно сидіти тут, може тобі краще бути на цьому місці”, „у нас (на вулиці) тепло…холодно…” тощо). Корисно погоджуватися з дитиною, необхідно знайти аргументи, для того, щоб її підтримати, щоб дитина почула не звичні для неї словосполучення, наприклад: „можливо, скоріше за все ти правий”, „вірно”, „безумовно”, „логічно”, які промовляються спокійно і рівно.

Другий етап – етап пошуку нейтральних інтересів та цікавих занять дитини, для того щоб викликати в неї позитивний емоційний стан. Зацікавленість з боку дорослого до того, що приваблює дитину, позитивно сприймається останньою та створює умови для контакту.

Третій етап – обговорення інформації, яку дитина довірила дорослому після успішного проходження перших двох етапів, так званий аналіз повідомлень дитини про себе з повним прийняттям їх на віру і, ні в якому разі, не треба сперечатися з нею.

На четвертому етапі відбувається з’ясування якостей особистості, які небезпечні при взаємодії з іншими людьми, які дитина не приймає. Розповідаючи про інших людей, дитина по суті говорить про себе і стає зрозумілим, що саме викликає в неї неприязнь до людей, чого дитина бажає позбутися.

Як правило, на даному етапі спілкування дитина позбавляється від напруги і взаємодія переходить на п’ятий етап – сумісні дії вихователя і вихованця – метою яких є досягнення взаємного узгодження, взаємодія на підставі довіри. Починається процес напрацювання спільних норм поведінки, які приймаються і дитиною, і дорослим.

6. Відносно діяльності вихованця педагог-вихователь в процесі соціальної взаємодії повинен виконувати відповідні професійні ролі: „регулятора” → „помічника” → „співпрацівника” → „консультанта” → „експерта”. Наведені ролі відображені за логікою руху позиції дитини від інфантильної позиції до суб’єктної: „жертва” → „споживач” → „суб’єкт” → „партнер” [295, с.191].

Виконуючи функції регулятора, педагог повинен контролювати стан і діяльність дитини, своєчасно надавати їй практичну допомогу, сприяти руху вихованця до мети, забезпечити наявність бажаного результату.

Завдання помічника – надавати бездоглядній дитині конкретну практичну допомогу в тих ситуаціях, коли вихованець не в змозі виконати необхідні дії самостійно. В цьому випадку педагог стає так званим „ресурсом” вихованця і підключається за його проханням.

Педагог-співпрацівник повинен діяти у відповідності до своїх обов’язків, які були встановлені при обговоренні із співпрацівником-вихованцем (партнер), виконувати свою частину роботи, нести за неї відповідальність перед іншою стороною і в свою чергу ставити вимоги до якості роботи партнера.

Педагог стає консультантом і експертом у тих випадках, коли дитина самостійно і усвідомлено здійснює свою діяльність. Педагог-консультант виконує функцію джерела інформації про засоби діяльності та взаємодії, яку вихованець може отримати за першою вимогою. Педагог-експерт аналізує та оцінює як результат, так і процес діяльності вихованця, може надавати йому рекомендації щодо ефективної діяльності відповідно ситуації.

Позиція педагога може бути визначена і як „дзеркало”, коли в центрі уваги педагога і вихованця є не успіх в діяльності, а характеристика дитини як суб’єкта діяльності, її індивідуальні засоби здійснення діяльності. Основним завданням педагога в даній ситуації стає надання вихованцю цілісної інформації про нього самого як суб’єкта діяльності і взаємодії.

Якщо самовідчуття дитини відповідає позиції „жертви” педагог повинен виконувати роль „захисника”, який стає своєрідним буфером між дитиною і обставинами, для того щоб забезпечити їй психологічний комфорт та безпеку.

В процесі комунікації педагог повинен бути готовим і до виконання ролі „слухача”, а для емоційних дітей – ролі „жилетки” (людини, якій можна розповісти про свої переживання і проблеми).

З точки зору міжособистісних відносин, роль педагога-вихователя може бути обрана ним виходячи із власних індивідуальних особливостей та стилю педагогічної взаємодії: „друг”, „дорослий”, „фахівець” та ін. Головною вимогою у даному випадку є не просто дружність відносин, а зацікавленість педагога, його здатність і готовність забезпечити психологічну безпеку вихованця [295, с.191-192].

7. Для успішної реалізації завдань соціально-захисної діяльності, в умовах притулку необхідно створити, так зване, нове середовище існування бездоглядної, безпритульної дитини, яке б докорінно відрізнялося від того, в якому проживала дитина до притулку (і на рівні побуту, і, на рівні взаємодії та спілкування).

Створюючи інтер’єр притулку важливо турбуватися не про заможність лаштунків, а про домашнє тепло, атмосферу спокою і безпеки, в якій би дитина могла зняти напругу, відпочити. Для цього можуть бути створені кімнати роздумів, психологічного розвантаження, куточки усамітнення, де дитина могла б „прийти в себе” після пережитого насилля чи стресу, тривалого перебування (життя) „на вулиці”.

Таким чином, запропоновані нами вище методичні рекомендації, на наш погляд, сприятимуть перетворенню спілкування педагогів-вихователів і вихованців притулків у активне, емоційно-позитивне, окрашене особистісним ставленням кожної із сторін, спілкування та дозволять побудувати їх соціальну взаємодію на засадах гуманізму і ненасильницької взаємодії.

Додаток Б

Індивідуальний план

комплексного соціально-психолого-педагогічного супроводу

вихованця притулку

Прізвище,
ім’я, по-батькові
Дата народження
Домашня адреса
Дата та причина потрапляння у притулок
Відомості про освіту вихованця (школа, клас):
Додаткова інформація (друзі, інтереси, захоплення, шкідливі звички тощо)