Розділ 2 розробка і впровадження педагогічних умов соціального захисту бездоглядних та безпритульних дітей у притулках

2.1. Загальна характеристика педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей

Багатоаспектне вивчення проблем захисту прав дитинства, причин виникнення та існування феномену бездоглядних і безпритульних дітей, основ соціального захисту бездоглядних неповнолітніх у притулках, з’ясування сутнісних характеристик процесу соціального захисту бездоглядних дітей, складання їх соціально-психологічного портрета, проведене нами в першому розділі, цілком може стати достатньою науковою підставою для визначення й розробки педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей у притулках. Ми вважаємо, що раніше отримані нами в ході вивчення проблеми знання стануть методологічним підґрунтям подальшого наукового пошуку, але, водночас, для більш ґрунтовного дослідження й виявлення необхідних педагогічних умов потрібно визначитися з єдиним концептуальним підходом, який допоможе окреслити стратегічні й тактичні напрямки дисертаційного дослідження та позбавить дослідний процес від банального опису авторських вражень про вивчене раніше та спрощених рекомендацій.

Враховуючи вищевикладені орієнтири, сформулюємо концептуальні положення, які стануть основою розробки педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей у притулках для неповнолітніх, зокрема:

1. Соціальний захист дитинства ми розглядаємо як систему практичних заходів держави і суспільства, спрямованих на відновлення соціально-економічних, соціально-політичних, медико-екологічних, правових, психолого-педагогічних умов, які забезпечують на сучасному рівні виживання і розвиток дітей та спрямовані на подолання ситуації, коли дії окремих осіб чи інститутів наносять безпосередню шкоду здоров’ю дитини, її фізичному, психічному, моральному, інтелектуальному розвитку, деформують природний процес соціалізації особистості та її самореалізації (І. Звєрєва, О. Караман, А. Капська, М. Ковальчук, Л. Яковлєва).

2. Під змістом процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках для неповнолітніх ми розуміємо безпосередньо захист дитини від пережитого морального, соціального чи психологічного стресу, забезпечення її фізичної, психологічної та соціальної безпеки, озброєння дитини первинними знаннями та ресурсами для самостійного опору різним негативним впливам, формування власного способу самозахисту та підготовку до подальшого життя за межами притулку, гарантію реалізації права кожної дитини на сімейне виховання. Тобто всі ті складові, які можуть бути покладені в основу розв’язання базової проблеми – виведення дитини зі стану бездоглядності та безпритульності.

3. Метою соціально-захисної діяльності притулків для неповнолітніх є ліквідація та попередження екстремально-стресових ситуацій життя бездоглядної дитини, відновлення порушених прав на повноцінний фізичний, психічний, особистісний розвиток та самореалізацію, сімейне виховання.

4. Базовою складовою механізму здійснення соціально-захисної діяльності притулків для неповнолітніх є професійна комплексна соціальна допомога, в основу, якої покладено принцип поєднання психологічної, медико-оздоровчої, педагогічної, правової та соціальної реабілітаційно-адаптаційної програм, що базується на оцінці потреб дитини (її сім’ї), тобто – діагностичній основі, індивідуальній корекції та терапії, особистісно-зорієнтованій навчально-виховній діяльності, гарантії прав і задоволенні потреб та інтересів дитини, її поверненні до так званої нормальної життєдіяльності, самоствердженні у соціумі, підготовці до подальшого перебування за межами притулку.

5. Провідними видами діяльності, які виступають системоутворюючим чинником процесу соціального захисту бездоглядних та безпритульних дітей у притулках є соціально-психологічна реабілітація та корекційно-виховна робота, які є взаємозалежними та взаємодоповнюючими площинами соціально-захисної діяльності притулку, що забезпечують досягнення основної мети соціального захисту бездоглядних дітей.

6. При розробці педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей, необхідно враховувати міжнародно-правові стандарти захисту дитинства, в тому числі соціального захисту бездоглядних і безпритульних дітей, які визначені у відповідних міжнародних нормативно-правових актах та ратифіковані Україною й відображені у законодавстві держави.

7. Розробляючи педагогічні умови ми повинні розуміти, що соціальний захист дитини – це не лише опіка, турбота про неї, але й сукупність заходів, які допомагають дитині стати впевненою у своїх силах, сприяють її власній активності. Саме тому, крім комплексного (системного) та індивідуально-орієнтованого підходу, необхідно враховувати ідеї адаптаційного підходу у соціально-захисній діяльності, які акцентують увагу на власній активності вихованців притулку та розвитку в них навичок і настанов соціального самозахисту на етапі реабілітаційно-адаптаційної та корекційно-виховної роботи.

Такою в загальному вигляді є вихідна концепція розробки педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей у притулках. Перші шість положень концепції знайшли своє змістовне відображення у першому розділі посібника, останнє – потребує більш детального трактування й роз’яснення.

Для більш чіткого розуміння останньої ідеї концепції нашого дослідження, звернемо увагу на ключові складові процесу соціального захисту – соціальну захищеність та соціальний самозахист у контексті адаптаційного підходу.

Перш за все визначимося, що ми розуміємо під адаптаційним підходом. Родовим поняттям категорії „адаптаційний підхід” є поняття „адаптація”. У соціально-педагогічній літературі знаходимо, що соціальна адаптація – це здатність людини активно взаємодіяти із соціальним середовищем та використовувати його потенціал для власного розвитку [181, с.178]. Отже, під адаптаційним підходом ми розуміємо діяльність з урахуванням власної активності людини, її усвідомленої оцінки та особистісного ставлення до процесів (явищ), всіх суттєвих причин, які мають вплив на розвиток особистості, її пристосування до середовища життєдіяльності, урахування та засвоєння прийнятих у суспільстві цілей, цінностей, норм та стилів поведінки. Вважаємо, що даний підхід слід розглядати, як один із системоутворюючих принципів соціального виховання, соціальної педагогіки та соціальної роботи, який може стати основою розробки цілісної системи соціальної політики держави в галузі дитинства та буде сприяти об’єктивній необхідності зміни стратегії від „державного піклування” до „державної допомоги”, „…що зорієнтована на підвищення рівня соціалізації дітей (в тому числі й бездоглядних і безпритульних), їх соціальної захищеності, розвиток у них бажання і здібностей до самостійного вирішення проблем, готовності до соціального самозахисту” [270, с.41].

Розкриваючи ключові складові процесу соціального захисту зазначимо, що соціальна педагогіка вводить соціальну захищеність як результат діяльності цілісної системи законодавчо закріплених економічних, юридичних, соціальних прав, свобод, соціальних гарантій громадян, що забезпечують певний мінімальний рівень соціальної безпеки та життєдіяльності [288, с.68].

У широкому розумінні соціальна захищеність, яка акумулює гуманістичну спрямованість доброспроможних зусиль суспільства та діяльнісну творчу силу (активність) особистості, – це одночасно і сукупний стан, і мета, і засіб стабільного існування „соціуму для людини” [270, с.31-32], в нашому випадку – для бездоглядної дитини.

Співвідношення даної соціологічної категорії із соціальною роботою дозволяє зазначити, що захищеність як категорія має наступні складові: усвідомленість мотивів, активність, відповідальність особистості, комфортність відносин, стабільність, права та потреби особистості, самозахист (зусилля самої людини), зовнішню підтримку та допомогу. При цьому соціальна захищеність, по-перше, є фактором долання складностей соціалізації дитини (в контексті нашої проблеми – складностей реально порушеної соціалізації бездоглядної дитини); по-друге, система роботи щодо соціальної захищеності дитини складається не лише із соціального захисту, а й підготовки дітей до самозахисту, який можна розглядати як здатність особистості активно, гнучко й адекватно реагувати на зміну зовнішніх умов, соціальних та психологічних реалій і, водночас, постійно зберігати усвідомлені та сприйняті нею норми, настанови, ціннісні орієнтири, при цьому протидіяти негативним впливам соціального середовища [270, с.34].

Самозахист особистості – це поняття комплексне. Виділяють різні види самозахисту, які міцно пов’язані один з одним: юридичний, фізичний, матеріальний, фізіологічний, психологічний і соціальний [125].

Юридичний – це самозахист особистості у відповідності з нормами права, які прийняті в державі та суспільстві.

Фізичний – самозахист особистості за допомогою фізичної сили.

Матеріальний – самозахист з використанням грошей або інших матеріальних предметів.

Фізіологічний – це здатність організму зберігати та підтримувати життєдіяльність всіх систем і органів та адекватно реагувати на вплив природного середовища.

Психологічний – наявність певної системи настанов дозволяє індивіду захиститися від усвідомлення тих аспектів дійсності, які б могли порушити стійкість його особистості.

Соціальний – це сформований комплекс якостей особистості, які дозволяють з успіхом долати труднощі соціалізації [270, с. 38-39; 125].

За думкою М. Ковальчук, у зв’язку із особливістю соціальної ролі та статусу бездоглядної, безпритульної дитини – соціальної сироти, відсутністю у неї природного сімейного захисту, допомоги та підтримки, акцент в організації роботи щодо забезпечення соціальної захищеності вихованців закладів соціально-педагогічної підтримки (в тому числі й притулків) повинен бути зроблений на підготовці таких дітей до самозахисту [124, с.15].

Виходячи із окреслених вище концептуальних положень ми і будемо розробляти педагогічні умови соціального захисту бездоглядних дітей у притулках для неповнолітніх.

Почнемо розробку педагогічних умов із звернення до тлумачення поняття „педагогічні умови”. У літературі педагогічного спрямування знаходимо, що „педагогічні умови – це сукупність об’єктивних та суб’єктивних чинників, які необхідні для забезпечення ефективного функціонування всіх компонентів педагогічної системи” [329, с.33]. У відповідності з цим, ми розглядаємо педагогічні умови як цілеспрямовано організовані обставини і можливості соціально-захисної діяльності, від наявності або зміни яких залежить ефективність процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках, його результативність.

Спираючись на аналіз сучасного стану справ щодо соціального захисту дітей в Україні, вивчення практичного досвіду соціально-захисної діяльності притулків для неповнолітніх та базового законодавства, яке регламентує відповідну діяльність притулків, а також на науково-теоретичний аналіз інновацій досвідчених вітчизняних та зарубіжних педагогів-науковців і практиків у галузі захисту дитинства нами були визначені педагогічні умови соціального захисту бездоглядних дітей у притулках для неповнолітніх.

Першу умову ми пов’язуємо із необхідністю організації у притулках для неповнолітніх соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей, спрямованого на надання їм професійної комплексної освітньої, медико-психологічної, соціально-правової, організаційно-комунікативної, соціально-педагогічної допомоги та підтримки.

Другу умову – із забезпеченням соціальної взаємодії педагогів із вихованцями притулку на підставі активного, емоційно-позитивного, особистісного спілкування з урахуванням принципів гуманізму і ненасильницької взаємодії.

Третю умову – із використанням у програмі соціального захисту бездоглядних дітей у притулках та її методичному підґрунті, соціально-педагогічних технологій, що забезпечують врахування соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей та сприяють їх соціальній захищеності.

Розпочинаючи розробку першої умови, ми гіпотетично припускаємо, що соціально-педагогічний супровід, організований на принципах комплексного та індивідуально-орієнтованого підходів здатний стати головним чинником успішності соціального захисту бездоглядних дітей у притулках та допоможе дітям означеної категорії подолати складні екстремально-стресові ситуації їх життя, сприятиме поверненню до, так званого, нормального середовища та реалізації пріоритетного права на розвиток і виховання в сім’ї, особистісному розвиткові та самовираженню дитини, її реальній соціальній захищеності. На наш погляд, така постановка проблеми виправдана й перспективна, оскільки є закономірним розвитком тенденції, що розпочата в педагогічній теорії і практиці з середини 90-х років ХХ століття і пов’язана із концепцією супроводу як нового напрямку при наданні допомоги дітям (їх оточенню), що опинилися у складних життєвих обставинах і яка активно розробляється в Україні сьогодні.

Дана концепція заснована на вітчизняному досвіді роботи психолого-медико-педагогічних комісій, спеціалізованих закладів системи освіти та досвіді зарубіжних країн. Вихідним положенням для формування теорії та практики комплексного супроводу став системний підхід.

Ідея супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках, на наш погляд, підтримує висловлену у концепції дослідження ідею застосування адаптаційного підходу при побудові педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей (який акцентує увагу на розвиткові соціального самозахисту вихованців притулків, їх власної активності у вирішенні проблем).

Звертаючись до етимології терміна „супровід”, знаходимо у тлумачному словнику: „…супроводжувати це йти, їхати разом з ким-то у якості супутника або проводжатого” [194, с.611]. У зв’язку з цим супровід бездоглядної дитини по її життєвому шляху – це рух разом з нею, поруч з нею, допомога їй у вирішенні складних обставин, що виникають в її житті.

Визначальною для нас є думка І. Ліпського, який розглядає супровід як сумісні дії (система, процес, вид діяльності) людей по відношенню один до одного в їх соціальному середовищі, які здійснюються ними у часі, просторі та у відповідності до їх соціальних ролей. Він вважає, що порушення функції супроводу одними людьми по відношенню до інших майже завжди стає причиною появи „педагогічних девіантів” – соціальних сиріт (бездоглядних і безпритульних дітей), бездомних людей і бродяг [154]. Неважко припустити, що відновлення супроводу як однієї з важливих соціальних функцій в системі зв’язків „дитина – дорослий” на рівні сім’ї, прийомної сім’ї, закладів освіти та соціально-педагогічної підтримки (серед яких і притулки) буде сприяти реалізації основних прав дітей соціально незахищених категорій на нормальний розвиток, освіту, життя і виховання в сімейному середовищі, адекватну соціалізацію та самореалізацію, що, таким чином, дозволить нам говорити про соціальну захищеність бездоглядних і безпритульних дітей.

Розмірковуючи над змістовною сутністю супроводу ми звернули увагу на визначення супроводу О. Казаковою, яка вважає, що „супровід – це допомога суб’єкту у прийманні рішень в ситуаціях життєвого вибору, це складний процес взаємодії супроводжуючого та дитини, яку супроводжують, результатом якого є прогрес у розвиткові дитини” [104; 199, с.4; 268,с. 41].

Безумовно ми погоджуємося з цим і вважаємо, що супровід може бути визначений як допомога бездоглядній дитині у здійсненні життєво важливого вибору та формуванні корегувального і спрямовуючого поля розвитку дитини після повернення її „з вулиці” та перебуванні у, так званому, нормальному середовищі. Але, відповідно визначеної педагогічної умови, ми повинні говорити про соціально-педагогічний супровід процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках, а не просто супровід таких дітей. Отже, ми повинні розуміти, що всі змістовні складові соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту повинні по-перше, бути комплексними та соціально виправданими, а по-друге, – педагогічно доцільними та створювати широкі можливості захисту прав бездоглядних дітей з боку держави, територіальної громади і безпосередньо сім’ї, які передбачені статтею 3 Конвенції ООН про права дітей, де проголошується, що «в усіх діях щодо дітей, незалежно від того, здійснюються вони державними чи приватними установами, судами чи законодавчими органами, першочергова увага приділяється якнайкращому забезпеченню інтересів дитини. Педагогічна спрямованість супроводу соціально-захисної діяльності, на наш погляд, дозволяє вирішувати головне завдання соціального захисту – захист прав дітей з урахуванням їх інтересів та життєвих потреб щодо формування і розвитку дитини як неповторної особистості, розкриття її внутрішнього потенціалу.

Розкриваючи сутність соціальної складової терміну соціально-педагогічний супровід, в статті 1 Закону України „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю” знаходимо, що під соціальним супроводом розуміється „…робота, спрямована на здійснення соціальної опіки, допомоги та патронажу соціально незахищених категорій дітей та молоді з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу” [83].

Більш повним і точнішим, серед трактувань соціального супроводу, вважаємо формулювання запропоноване Г. Лактіоновою, яка стверджує, що „соціальний супровід – це вид соціальної діяльності, який є формою соціальної підтримки та передбачає впродовж певного терміну надання конкретній особі чи сім’ї комплексу правових, психологічних, соціально-педагогічних, соціально-економічних, соціально-медичних, інформаційних послуг соціальним працівником, а також, у разі потреби, спільно з іншими фахівцями (психологами, педагогами, юристами, медичними працівниками тощо) з різних установ та організацій” [281, с.255].

Враховуючи вище зазначене, на наш погляд, соціально-педагогічний супровід процесу соціального захисту бездоглядних дітей – це системна діяльність фахівців притулку (інших фахівців соціально-педагогічної, соціально-правової, медико-соціальної сфер), що спрямована на вирішення завдань соціального захисту, які сприяють корекції, реабілітації, розвитку, навчанню, вихованню, нормальній соціалізації та самореалізації вихованців притулків.

Змістовна розробка і обґрунтування першої педагогічної умови передбачає формулювання теоретичних посилок і авторського бачення особливостей застосування супроводу в системі соціально-захисної діяльності притулків, а саме: по-перше, соціально-педагогічний супровід соціального захисту бездоглядних дітей у притулках являє собою систему, яка має мету, завдання та етапи, відповідні технології та методи (інструментарій), кінцевий результат (складові якої ми більш детально розкриємо у п.2.2); по-друге, якість супроводу як процесу, як цілісної системи визначають певні базові принципи – пріоритет інтересів дитини; комплексність, міждисциплінарність (командний підхід); неперервність; системність, рівна значимість програм допомоги бездоглядній дитині у складній життєвій ситуації і програм попередження їх виникнення.

Зупинимося на кожному з наведених вище тверджень.

Мета соціально-педагогічного супроводу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках полягає у забезпеченні індивідуально орієнтованої професійної комплексної медико-психологічної, соціально-правової, соціально-педагогічної, освітньої, організаційно-комунікативної допомоги та підтримки дітям, які знаходяться у кризовій ситуації життя та гарантії їх соціальної захищеності.

Основними завданнями соціально-педагогічного супроводу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках є:

1. Створення оптимальних психолого-педагогічних реабілітаційно-корекційно-розвиваючих умов виховання і освіти бездоглядних дітей з урахуванням їх індивідуальних соціально-психологічних, вікових особливостей, рівня актуального розвитку, стану соматичного та нервово-психічного здоров’я, які сприятимуть розвиткові механізмів компенсації та соціальної інтеграції кожного вихованця притулку у так зване нормальне середовище, розвитку їх особистісного потенціалу та навичок самозахисту.

2. Профілактика подальшого відставання та негативних тенденцій в особистісному розвиткові вихованців, які спричинені психічною деривацією, соціальною дезадаптацією, порушеною соціалізацією.

3. Допомога (сприяння) бездоглядній дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації (порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємовідносин із батьками, однолітками, педагогами, складностей навчання, освітньо-професійного розвитку тощо).

4. Науково-методичне забезпечення адаптаційно-реабілітаційних та корекційно-розвиваючих програм соціально-захисної діяльності притулків та сприяння підвищенню професійної компетентності педагогів-вихователів, соціально-психолого-педагогічної компетентності батьків.

5. Розвиток комунікативної культури бездоглядних дітей, педагогів-вихователів, батьків, яка сприяла б позитивній психоемоційній атмосфері взаємодії між ними.

6. Налагодження та координація взаємодії фахівців соціальної, правоохоронної, педагогічної, психологічної, медичної сфер, дії яких спрямовані на соціальний захист бездоглядної дитини притулку.

Розглядаючи соціально-педагогічний супровід соціального захисту бездоглядних дітей у притулках як систему, ми виділяємо декілька основних етапів: 1) підготовчий; 2) основний – діяльнісний, або етап реалізації; 3) заключний (підсумковий) – етап рефлексії (див. нижче рис. 2.1. на стор. 95).

Кожен з етапів буде змістовно розкритий нами нижче у п.2.2. наукового дослідження.

Рис.2.1. Етапи соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках

Розкриваючи базові принципи якісного супроводу, можна стверджувати, що першим із вагомих принципів є принцип визначений фахівцями як позиція «врахування і захисту інтересів та прав дитини у всіх проблемних ситуаціях» [199; 66; 101].

Джерелом будь якої складної життєвої ситуації, пов’язаної із дитиною є не лише сама дитина, а і її найближче соціальне оточення. Враховуючи це, фахівці соціально-педагогічного супроводу повинні вирішувати кожну проблемну ситуацію із максимальною користю для дитини [199, с.5]. А саме – виступати соціальним гарантом повноцінного захисту та розвитку бездоглядної дитини; інформувати членів сімей, фахівців та зацікавлених осіб про стан і проблеми дитини, адекватні умови її розвитку, виховання, навчання, спілкування, лікування; сприяти створенню комфортних умов на рівні притулку, сім’ї, закладів соціально-педагогічної підтримки тощо.

Успіх допомоги дитині практично завжди залежить від декількох спеціалістів, точніше від того як вони співпрацюють між собою, з батьками, від того, як реалізується принцип міждисциплінарності (стереогнозіса) [26; 101; 158; 199]. Під цим принципом ми розуміємо взаємодію і злагодженість роботи „команди фахівців” (педагогів, психологів, соціальних педагогів, медиків, валеологів, дефектологів, соціальних працівників, юристів) у процесі вивчення дитини (ситуації, явища). Вони мають єдині цілі, цінності та включені в єдину організаційну модель соціально-педагогічного супроводу соціального захисту дітей притулку, володіють єдиною системою методів і готові винести фахову оцінку стану дитини з різних кутів зору, використовують у власній практиці роботи наукові методи дослідження, що дозволяють цілісно вивчати особливості розвитку та стану бездоглядної дитини, проблеми, в якій вона опинилася. Іншими словами цей підхід може бути названий комплексним підходом у вирішенні будь-якої проблеми розвитку і життя дитини.

Разом із цим принципом міцно пов’язаний принцип неперервності, сутність якого полягає у забезпечені постійним супроводом дітей, які знаходяться під постійним впливом факторів ризику, до моменту повного вирішення проблеми, або до того моменту, коли будуть знайдені вагомі шляхи (підходи) до розв’язання складної ситуації, а дитині буде гарантована повна соціальна захищеність і безпека [199; 104].

Принцип системності супроводу реалізується через єдність діагностики, реабілітації, корекції і розвитку, а саме – постановка основних завдань і заходів соціального захисту і надання допомоги дитині, яка потрапила до притулку, повинні ґрунтуватися на комплексній, якісній діагностиці, що являє собою глибоку оцінку стану і потреб бездоглядної дитини та дозволяє з’ясувати не лише її проблемні риси, порушені права та витоки появи складної ситуації, а й міцні – резервні можливості і самої дитини, і соціуму (в якому вона перебуває), на які можна буде спиратися при подальшій роботі з дитиною та її найближчим оточенням щодо формування в неї стану соціальної захищеності. При цьому повинна існувати рівна значимість програм допомоги бездоглядній дитині у складній життєвій ситуації і програм попередження виникнення проблемних ситуацій у майбутньому. А для цього системний, цілісний підхід передбачає аналіз зв’язків та відносин не лише в середині системи (внутрішнього світу дитини), а й поза нею (сім’ї, соціального оточення, суспільства) [101; 199; 268].

Слід зазначити, що реалізовуючи на практиці всі вище представлені принципи соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей, на нашу думку, можна говорити про його ефективність та якісність, про гарантію соціальної захищеності дитини у притулку.

Провівши вже певну аналітико-синтезуючу дослідницьку роботу з визначення й розробки першої педагогічної умови соціального захисту бездоглядних дітей та враховуючи отримані результати аналізу реальної діяльності педагогічних колективів притулків, ми вважаємо, що на сьогоднішній день ресурси запропонованої нами системи соціально-педагогічного супроводу соціально-захисної діяльності притулків є достатньо великими і можуть бути спрямовані в таких напрямках, як:

– пошук і апробація ефективної взаємодії педагогів-вихователів притулку, психологів і соціальних педагогів, інших фахівців із вихованцями притулку на підставі активного емоційно-позитивного, особистісного спілкування з урахуванням принципів гуманізму і ненасильницької взаємодії (цей аспект буде обґрунтований нами нижче, при розробці другої педагогічної умови);

– забезпечення активної участі психологів у розробці і супроводі індивідуально орієнтованих корекційно-реабілітаційних програм вихованців притулків, які були б спрямовані і на формування соціального самозахисту, і, взагалі, соціальну захищеність дитини;

– методичне забезпечення високопрофесійної допомоги із підвищення кваліфікації педагогічного персоналу притулків, що дозволило б їм розширити технологічний інструментарій процесу соціального захисту бездоглядних дітей, надало б можливість використовувати сучасні методи і технології роботи (методи роботи з ціннісно-смисловими орієнтаціями дитини, технології особистісного зростання, міжособистісного спілкування, безконфліктної взаємодії, асертивності, методів протистояння негативним соціальним впливам, груповому пресингу, маніпуляціям, розвитку критичного мислення та ін.);

– організація комплексної професійної психолого-педагогічної, соціально-правової, організаційно-комунікативної, просвітницької допомоги і підтримки не лише вихованцям, а й сім’ям вихованців притулків.

Для більш чіткого усвідомлення змістовно-технологічної складової системи соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту у притулках, що спрямований на надання індивідуально орієнтованої професійної комплексної освітньої, медико-психологічної, соціально-правової, організаційно-комунікативної, соціально-педагогічної допомоги та підтримки (про яку ми частково говорили у п. 1.3 і орієнтовно визначали як професійну комплексну соціальну допомогу (ПКСД)), але спочатку звернемо увагу на характеристику індивідуально-орієнтованого вектору професійної комплексної допомоги та підтримки у соціально-педагогічному супроводі соціального захисту бездоглядних дітей.

У кожної дитини, що потрапляє до притулку, своя нелегка доля, свої проблеми, свій особливий прояв загальних тенденцій розвитку і саме цим зумовлена наша особлива увага до індивідуально-орієнтованого підходу у роботі з дітьми соціально незахищених категорій. Особистісно-орієнтований підхід націлює психологів, педагогів-вихователів, соціальних педагогів, учителів, інших фахівців на визнання цінності і неповторності кожної конкретної дитини, її особових властивостей, що складають внутрішню основу її особистісного розвитку – анатомію, психосоматику, незалежність, право на власну думку (її врахування), спроможність до вибору тощо. При індивідуально орієнтованому підході, методологічно важливим є розуміння того, що в даному випадку формується не особистість дитини, а відновлюється й розвивається її спроможність бути особистістю (в силу її внутрішньої деформації, яка викликана станом бездоглядності і безпритульності), актуалізується її право на повноцінний розвиток і життя в нормальних умовах. У цьому ж випадку мова йде і про перетворення дитини в активного суб’єкта соціально-захисного процесу, в якому взаємовідносини будуються за суб’єкт-суб’єктним принципом, на засадах співробітництва, взаємоповаги, довіри, конструктивного діалогу. Практичне втілення названих сентенцій неможливе без цілеспрямованого вивчення педагогами-вихователями, соціальними педагогами, психологами індивідуальних соціально-психологічних особливостей дітей, які потрапляють до притулку, удосконалення технологій, процедур і вмінь діагностування рівнів їх особистісного розвитку, корегування негативних новоутворень.

Таким чином, особистісно-орієнтований підхід установлює пріоритетність цільових настанов соціально-педагогічного супроводу на індивідуальні, що гармоніюють з кінцевою метою соціального захисту бездоглядних дітей у притулках – захист прав кожної конкретної дитини на повноцінний фізичний, психічний, особистісний розвиток, самореалізацію, освіту, дозвілля, лікування, оздоровлення, житло та сімейне виховання.

Змістовно визначаючи види індивідуально орієнтованої професійної комплексної допомоги та підтримки (ПКДП), послідовно розкриємо сутність кожного із виділених нами видів допомоги, але спочатку дамо визначення терміну „допомога” та „підтримка”. Отже, „допомога – це зовнішня дія, яка надає (актуалізує, компенсує) ресурс (що є запасом, джерелом майбутньої дії, внутрішньою можливістю, тим, що в даний момент знаходиться у згорнутому, зарезервованому виді), якого не вистачає в певній конкретній ситуації. Допомога виступає як втручання у процес активізації ресурсу, керування його використанням” [145, с.183].

Підтримка виступає як „надання допомоги”. Відповідно, якщо допомога – це певна система заходів, реалізація яких має за мету принести полегшення будь-кому в чомусь, то підтримка є безпосередньою реалізацією цієї системи заходів, цієї допомоги, тобто діяльністю із надання допомоги. У випадку соціально-педагогічної підтримки допомога, яка надається дітям полягає у тому, що професійно підготовлені люди з’ясовують, визначають і вирішують проблеми дитини, яка опинилася в ситуації коли порушуються її базові права 196, с.43.

Почнемо змістовну характеристику видів ПКДП з освітньої (педагогічної) допомоги.

Підготовка дитини до школи є важливою умовою її майбутньої адаптації та формування стану захищеності у середовищі поза притулком. Успішне рішення цього завдання можливе через надання освітньої допомоги вихованцям притулків. Освітня (педагогічна) допомога – це вид діяльності педагогів-вихователів притулку, який спрямований на індивідуальну допомогу дитині, що перебуває у притулку і має труднощі та проблеми у навчанні. Мета педагога-вихователя, при наданні освітньої допомоги – сприяти зниженню негативного ставлення дитини до школи, допомогти дитині навчитися тому, чого вона не може засвоїти самостійно на уроках, ліквідувати прогалини у навчанні та відновити навички навчання, впевненість у власних силах, що можливо лише через спеціально організовану навчально-виховну діяльність [251, с.44-46; 290, с.126; 346, с.52-53].

Перебування неповнолітнього у специфічному середовищі безпритульності, бродяжництва, залучення його до вуличної групи (де є свої звички, звичаї, мораль, норми, закономірності поведінки), негативно впливають на стан здоров’я дитини, її психічний і фізіологічний розвиток, деформують процес соціалізації дитини. Враховуючи це, в умовах притулків для неповнолітніх невід’ємним видом підтримки і допомоги стає медико-психологічна, організаційно-комунікативна, соціально-правова та соціально-педагогічна допомога вихованцям притулків.

Розкриваючи зміст медико-психологічної допомоги, ми виділяємо дві змістовні складові – медичну допомогу та психологічну реабілітацію.

Медична допомога як один із видів індивідуально орієнтованої ПКДП являє собою комплекс заходів, спрямованих на відновлення здоров'я безпритульних дітей, їх оздоровлення, вакцинацію та вітамінізацію; профілактику соціальних захворювань (туберкульоз, СНІД, інфекційні хвороби, токсикоманія, наркоманія, алкоголізм); попередження шкідливих звичок та асоціальної поведінки (проституція, статеві збочення ін.). Вона передбачає співпрацю працівників притулку та медичних працівників лікарських закладів щодо медичного обстеження, діагностики захворювань дитини, організації проведення лікування, диспансерного обліку дітей з хронічними захворюваннями тощо [251, с.38-43; 346, с.53-54].

Психологічна реабілітація як спеціальний вид ПКДП – це діяльність професійних психологів, спрямована на регулювання емоційного стану дитини, що потрапляє до притулку, яка включає психологічну діагностику, психокорекцію, відповідну терапію, відновлення психічного здоров'я та самопочуття дитини. Важливою складовою психологічної допомоги є діяльність працівників притулку з корекції емоційно-вольової сфери вихованців, координація дій різних вузьких спеціалістів, які надають допомогу та підтримку дитині. Психолог по суті є посередником між дитиною і всіма дорослими, які здійснюють допомогу і підтримку вихованців, захищають їх права [251, с.48-51; 346, с.52]. Щодо основних форм психологічної допомоги, то ми вважаємо пріоритетними індивідуальні та групові (робота в мікро групах).

На наш погляд, міцно пов’язаною із психологічною допомогою є організаційно-комунікативна допомога, яка вирішує завдання налагодження зв’язків бездоглядної дитини з навколишнім світом – соціальними суб’єктами (значимими дорослими та однолітками) чи інститутами (сім’я, школа, заклади соціального захисту тощо), від яких залежить доля дитини, її життя, благополуччя, соціально-психологічний комфорт, соціальна захищеність.

Найважливішим моментом, що впливає на успіх і результативність організаційно-комунікативної допомоги бездоглядній дитині, є момент побудови довіри і психологічного контакту між дитиною і педагогом-вихователем, психологом. Встановлення контакту з дітьми, які відмовляються говорити на теми, пов’язані з неуспіхом, зі станом бездоглядності і безпритульності і взагалі не вважають, що в їх житті слід щось змінювати, вимагають спеціальних психолого-педагогічних прийомів: прийоми контактної взаємодії, прийоми емпатійного слухання, встановлення довірливих стосунків. Головне, чого важливо дотримуватись в роботі з бездоглядними дітьми при надаванні організаційно-комунікативної допомоги – враховувати їх зв’язки з оточенням. У кожного з них, як показали наші дослідження, існує або помітна, або непримітна, прихована мережа особистісних стосунків – це сім’я, брати, сестри, близькі родичі, вуличні продавці (або інші вуличні робітники, біля яких підробляла дитина), друзі з вуличних груп, шкільні друзі. Порушення цих зв’язків, деформація спілкування дитини в даній системі координат певною мірою провокує ситуацію бездоглядності та безпритульності. Корегування саме цих зв’язків є предметом організаційно-комунікативної допомоги дитині, що переживає кризу і перебуває у притулку.

Змістовну сутність соціально-правової допомоги та підтримки бездоглядних дітей у притулках становлять економічна та правова допомога.

Сутність економічної допомоги бездоглядним та безпритульним дітям, що потрапили до притулку полягає у наданні їм та їх сім’ям матеріальної допомоги (призначення соціальних пільг, пенсій, разових грошових виплат тощо), гуманітарної допомоги у вигляді забезпечення їх одягом, взуттям, засобами особистої гігієни, шкільним приладдям тощо, а також організація повноцінного харчування та оздоровчого відпочинку влітку [346, с.53].

Правова допомога – це система заходів спрямована на з'ясування соціально-правового статусу дитини, яка потрапляє до притулку, визначення форм її подальшого влаштування та підготовка дитини до життя після притулку; захист прав дітей та підлітків у суді, широкому соціальному середовищі – від офіційного рівня до кола неформального спілкування. Вона передбачає знайомство дитини з її правами та обов’язками, забезпечення юридичних гарантій, які надають кожному з вихованців можливість реалізації його прав [251, с.52-57; 346, с.53].

Говорячи про соціально-педагогічну допомогу як один із видів ПКДП, ми маємо на увазі діяльність соціальних педагогів, яка спрямована на допомогу дітям, що потребують захисту і охорони прав, у зв’язку з тим, що опинилися у важкій життєвій ситуації; організацію дозвілля дітей та профілактику асоціальної поведінки; координацію двосторонньої взаємодії та впливу на дитину за схемою: „вихованець – педагог-вихователь”, „вихованець – батьки (особи, що їх замінюють)”, „вихованець – вихованець”, „вихованець – адміністрація”, „вихованець – представники соціальних служб (КМСН)” тощо [251, с.58-62; 346, с.53; 36]. Технологічними складовими соціально-педагогічної допомоги і підтримки бездоглядних дітей у притулках виступають соціальна реабілітація та соціальна адаптація.

Соціальна реабілітація – це діяльність спеціалістів притулку, яка спрямована на відновлення втрачених, або раніше не використаних соціально вагомих якостей особистості, формування у дитини навичок життя у суспільстві, поновлення соціальних зв’язків дитини [251, с.38-39].

Соціальна адаптація – це діяльність дитини щодо освоєння стабільних соціальних умов, прийняття норм і цінностей нового соціального середовища (притулок, життя після притулку), форм соціальної взаємодії. Соціальна адаптація пов’язана з прийняттям безпритульною дитиною різних соціальних ролей (вихованець; учень; син (донька); товариш (друг); громадянин, який має права тощо), адекватним відображенням себе і своїх соціальних зв’язків [251, с.70-71; 286].

Названі вище види індивідуально орієнтованої професійної комплексної допомоги працюють на кінцевий результат соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках – формування стану соціальної (соціально-психологічної) захищеності бездоглядної дитини під час перебування у притулку та впевненості дитини у тому, що після притулку негативна життєва ситуація не буде мати повторення, а найважливіше право дитини на життя, розвиток і виховання у нормальному сімейному середовищі стане невід’ємним правом.

Завершуючи розробку першої педагогічної умови ми, підтримуючи точку зору науковців [26; 66; 155; 158; 199; 226; 268; 282; 311] про те, що супровід , з одного боку, це метод, технологія, а з іншого – цілісна система професійної діяльності фахівців, спрямована на створення умов, вважаємо, що запропонована комплексна модель соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей, з одного боку, інтегрує розмежовані ще сьогодні діагностику, консультативну роботу, соціально-захисні заходи та ін., а з іншого – включає у модель супроводу всі суб’єкти соціального захисту дитини: саму дитину, яка знаходиться у кризі, її батьків (опікунів), педагогів, вихователів притулку, спеціалістів різних фахів, значущих однолітків, родичів та дозволяє, на наш погляд, зробити процес соціального захисту бездоглядних дітей більш успішним та результативним.

При цьому, ми розуміємо, що на сьогоднішній день „робота притулків для неповнолітніх це своєрідна „швидка допомога” щодо вилучення дитини з вулиці, яка надає можливість на певний час забезпечити вітальні потреби дитини у їжі, житлі, одязі, але не сприяє вирішенню (!) проблеми соціального неблагополуччя дитини” [21, с.222; 312, с.36] та її повній соціальній захищеності. Саме тому вважаємо, що впровадження розробленої нами першої педагогічної умови у соціально-захисну діяльність притулків надасть можливість комплексного і позитивного вирішення озвученої проблеми.

Ще одним з варіантів вирішення ситуації може бути реорганізація притулків для неповнолітніх (для дітей) у центри соціально-психологічної допомоги, щоб збільшити термін надання реабілітаційних послуг, що, до речі, вже відбувається в окремих громадах [21, с.222-223].

Подальше обґрунтування й розробка педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей, на наш погляд, повинні вестися у контексті дефініцій соціальної взаємодії та гуманістичного спілкування (педагогів і вихованців притулку) як базових структурних компонентів психолого-педагогічного механізму соціального захисту бездоглядних дітей в умовах притулків для неповнолітніх. Гіпотетично, ми припускаємо, що другою педагогічною умовою, яка здатна стати головним чинником ефективності соціального захисту бездоглядних дітей, є соціальна взаємодія педагогів із вихованцями притулку, яка буде здійснюватись на підставі активного, емоційно-позитивного, особистісного спілкування з урахуванням принципів гуманізму і ненасильницької взаємодії.

Фундаментом реалізації ідеї гуманізації соціальної взаємодії (соціально-педагогічної діяльності) та спілкування педагогів-вихователів і вихованців притулків є сама позиція соціального захисту бездоглядної дитини.

Розкриваючи сутнісні характеристики соціального захисту бездоглядної дитини (підрозділ 1.3.), ми констатували, що про соціальний захист дитини можна говорити в двох значеннях: широкому розумінні – це гарантія основних прав, зафіксованих в Конвенції ООН про права дітей та у вузькому – що означає створення умов для виведення дитини зі стану бездоглядності та безпритульності, вільного розвитку духовних і фізичних сил дитини, пробудження її активності, можливості жити і виховуватися у сімейному середовищі. Саме це пояснює той факт, що соціальний захист будь якої дитини, незалежно від соціального статусу, віку, інших особливостей передбачає її обов’язкове визнання державою і суспільством як суб’єкта права, суб’єкта взаємодії (у нашому випадку соціально-захисної діяльності), а значить – і повноцінним громадянином, носієм активних дій (активною особистістю), людиною, яка, не дивлячись на вік, є індивідуальністю, з якою треба рахуватися, права якої треба поважати і захищати. Адже „соціальна захищеність не має вікових рамок, тому що чим менша дитина, тим більше вона потребує захисту” [139, с. 9].

Наше звернення й особлива увага до феномену гуманістичного спілкування та соціальної взаємодії, в ході обґрунтування педагогічних умов, зумовлені цілим рядом взаємопов’язаних обставин:

1. Людина існує і розвивається в суспільстві, в оточуючий її групі людей, у відповідності з вимогами групи змінює свої думки і поведінку, переживає будь які почуття під впливом взаємодії з іншими учасниками групи. Все це відбувається завдяки тому, що обмінюючись інформацією, переживаннями з іншими, краще розуміючи їх, кожен з нас так або інакше приймає участь у спілкуванні [139, с. 8]. Основні свої риси кожен з нас здобуває через особистий досвід спілкування, через безпосередні контакти в сім’ї, школі, на вулиці. І від того, якими є це спілкування і взаємодія залежить наше світосприйняття, відчуття впевненості у своїх силах, безпеки і захищеності, власної гідності та взагалі розвиток нас як особистості, успіх нашого життя.

Аналіз соціально-психологічного портрету бездоглядних дітей, проведений нами у п. 1.2. дозволив зробити висновок, що соціальна взаємодія та процес спілкування бездоглядної дитини в системі координат „дитина – її найближче соціальне оточення” є деформованими. Це пояснюється тим, що соціально-психологічна атмосфера, в якій проживали і спілкувалися діти до притулку – сімейне неблагополуччя, непорозуміння з батьками, досить часте фізичне, емоційно-психічне, сексуальне насильство, невиправдана агресія і приниження – призвели до появи соціальної дезадаптації бездоглядної дитини, що проявляється у невмінні правильно побудувати відносини з найближчим соціальним оточенням (сім’єю, школою); викривленому ставленні до самого себе, друзів, дорослих; порушенні правил суспільної поведінки; нездатності до найважливіших видів людської діяльності – навчанню, праці, гри, спілкуванню.

Враховуючи все це, ми розуміємо, що дане становище дитини аж ніяк не спрацьовує на її особистісний розвиток і подальше гідне життя, а, навпаки, становить загрозу її нормального існування як людини і повноцінного громадянина, сприяє деформації особистості, її соціальній вразливості. Саме тому, на наш погляд, одним із головних завдань педагогічного колективу притулку, яке сприятиме успішності соціального захисту бездоглядної дитини буде встановлення контакту і довіри між дитиною і педагогом-вихователем через відтворення соціальної взаємодії на підставі активного, емоційно-позитивного, особистісного спілкування, яке сприятиме корегуванню розвитку особистості, її деформованої комунікативної сфери, відновленню нормальних зв’язків вихованців із оточуючим соціальним середовищем.

2. Особливу роль у контексті нашого дослідження має соціальна взаємодія, яка є „формою соціальної комунікації або спілкування не менше двох осіб, в якій систематично відбувається їх вплив один на одного, реалізується соціальна дія кожного з партнерів, відбувається пристосування дій одного до дій іншого, єдність в розумінні ситуації, сенсу дій та певна ступінь солідарності або погодження між ними” [139, с. 6]. На наш погляд, дане розуміння соціальної взаємодії актуалізує гуманістичні настанови у спілкуванні, які базуються на відносинах співпраці, взаєморозуміння та взаємодопомоги між суб’єктами діяльності (соціально-захисного процесу), та виключають жорстке управління та маніпуляцію особистістю, що є достатньо важливим у роботі з дітьми, які знаходяться в екстремально-стресовій ситуації життя. Адже від того, як (на яких принципах) побудована соціальна взаємодія між педагогом-вихователем і вихованцем, багато в чому залежить соціально-емоційний комфорт дитини у притулку та результативність соціально-захисного процесу.

3. Спираючись на проведений нами аналіз матеріалів дослідження щодо соціально-психологічного клімату колективу притулку та взаємодії педагогів і вихованців, ми прийшли до висновку, що цей аспект є досить складним і болісним як для дитячого так і педагогічного колективу. Справа полягає в тому, що контингент вихованців притулку досить складний. Як ми вже відмічали (п. 1.2.) у „дітей, які виховуються поза увагою батьків, в атмосфері сімейного неблагополуччя, поза родиною, суттєво проявляються психічні дезадаптаційні розлади у вигляді синдрому гіперактивності та як наслідок – висока дратливість, різка зміна настрою, підвищена конфліктність, неуважність, голосна поведінка; психопатопідібні порушення, які проявляються дисгармонією емоційно-вольової сфери (відсутність вольових затримань, підвищена легковірність, ведуча роль у поведінці мотиву отримання задоволення, схильність до зниження настрою із дратівливістю, невдоволеність оточуючими, розгальмування нижчих потреб – підвищена сексуальність, безмежна спрага, прожерливість); неврозоподібні порушення: заїкання, енурез, швидка виснажливість та низька працездатність; істеричні прояви, за допомогою яких дитина прикриває свою слабкість та демонструє егоцентризм; депресивні стани у вигляді зниженого настрою, інтелектуальної та моторної загальмованості, в’ялості, бездіяльності, підвищеної стомлюваності” [289, с. 120-121]. Саме тому процес взаємодії та спілкування педагогів-вихователів із вихованцями притулку потребує спеціальної професійної підготовленості перших та не абиякої витримки. А для того, щоб даний процес був менш болісним та більш ефективним, педагогічний аспект роботи з дитиною повинен будуватися з урахуванням виявлених соціально-психологічних особливостей, на принципах гуманістичного підходу та ненасильницької взаємодії у будь-якій діяльності щодо дитини і, на наш погляд, потребує більш детальної уваги і розробки науково-методичних рекомендацій.

Слід зазначити, що на даному етапі нашого дослідження, поняття „соціальна взаємодія” та „гуманістичне спілкування” є базисними, що вимагає змістовної конкретизації цих категорій щодо поставлених нами завдань дослідження.

Вважаємо, що розкриваючи дефініцію „соціальна взаємодія” на методологічному рівні, ми повинні розкрити її сутність, на методичному рівні – її структуру, на технологічному рівні – механізм реалізації оптимальної соціальної взаємодії у процесі соціального захисту.

Виконуючи поставлені завдання, почнемо із з’ясування змістовної сутності взаємодії як філософської категорії.

У філософській літературі соціального спрямування під взаємодією розуміється „всезагальна універсальна форма зв’язку, процес, який відбувається по меншій мірі між двома системами у деякому проміжку часу, коли зміна станів систем відбувається не просто за згодою, а взаємо обумовлено…і ці зміни можуть носити як суб’єктивний (внутрішній), так і об’єктивний (зовнішній) характер” [74, с.49].

Усвідомлюючи сказане, звернемо увагу на визначення поняття взаємодії, яке представлене в психології і розкриває його „як процес безпосереднього та опосередкованого впливу об’єктів (суб’єктів) один на одного, який породжує їх взаємну обумовленість і зв’язок” [276, с.64]. Але найбільш доцільним, на нашу думку, та близьким до проблеми дослідження є визначення, яке ми знаходимо у дослідженнях із соціальної психології де соціальна взаємодія – це „інтеракція – процес, при якому індивіди і групи в ході комунікації своєю поведінкою впливають на інших індивідів та інші групи, викликаючи зворотні реакції” [139, с.38]. Реактивність (тобто прямий і зворотній зв'язок), безумовно сприяє ефективності соціальної взаємодії та дозволяє послідовно корегувати процес отримання кінцевого результату [139, с.11], згідно проблеми нашого дослідження – корегувати соціально-захисний процес і впливати на кінцевий результат – досягнення дитиною стану соціальної захищеності, її гарантія.

Структура соціальної взаємодії представляє собою певну послідовність дій: контакт у просторі; психічний контакт (взаємна зацікавленість); соціальний контакт (сумісна діяльність); взаємодії (дії та їх реакції); соціальні відносини (взаємопов’язані системи дій) [139, с.38]. Запропонована структура соціальної інтеракції цікава тим, що надана в ній послідовність відповідає характеристиці взаємодії не лише окремих індивідів, а й цілих спільнот людей і являє собою цілеспрямований перенос інформації та досвіду від однієї людини до іншої, є особливим випадком спрямованого впливу, пов'язаного із впевненням, навіюванням [139, с.11], іншими техніками ненасильницької взаємодії, що для нас є досить важливим.

Необхідно підкреслити, що соціальна взаємодія завжди детермінована певною метою – передача суспільного досвіду і соціальних знань, які у нашому випадку передаються від педагога-вихователя вихованцю притулку і сприяють поширенню світогляду бездоглядної дитини, її нормальній соціалізації, отриманню необхідних знань та навичок соціального самозахисту, створенню умов успішної соціально-захисної діяльності.

Вагомим і необхідним для розуміння психолого-педагогічного механізму соціальної взаємодії педагога-вихователя і вихованця притулку, вибудовування принципів їх сумісної діяльності, є знання сутності специфічних типів та форм соціальної взаємодії. До специфічних типів соціальної взаємодії відносять [276, с.65]:

– групову взаємодію: процес безпосереднього або опосередкованого впливу багатьох об’єктів (суб’єктів) один на одного, яке породжує їх взаємну обумовленість і зв'язок;

– міжособистісну взаємодію: в широкому розумінні – випадковий або передбачуваний, приватний або публічний, тривалий або короткочасний, вербальний або невербальний особистий контакт двох чи більше людей, який призводить до зміни їх поведінки, діяльності, відносин і настанов; у вузькому розумінні – система взаємообумовлених індивідуальних дій, пов’язаних циклічною причинною залежністю, при якій поведінка кожного з учасників виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку всіх інших.

Обидва типи соціальної взаємодії активно реалізуються в соціально-захисній діяльності педагогічного колективу притулку, в залежності від мети, завдань, стану особистісного розвитку бездоглядної дитини або ситуації, яка склалася на певному етапі роботи щодо її захисту.

При вибудовуванні соціально-педагогічної роботи педагогів-вихователів притулків, на наш погляд, необхідно враховувати основні форми соціальної взаємодії, серед яких: співпраця (сумісні зусилля і дії), суперництво (відстоювання своєї особливої позиції), вичікування (до певного часу стримування активності суб’єктом). А для того, щоб соціальна взаємодія вихователя і вихованця була ефективною потрібно, перш за все, визначити її напрямок та послідовність, формуючи стратегії, види, форми та механізми міжособистісної взаємодії [139, с.40-44].

Одним із варіантів міжособистісної взаємодії виступає спілкування.

Продовжуючи аналітико-дослідницьку роботу щодо з’ясування змістовної сутності базисної категорії нашого дослідження – „гуманістичне спілкування”, на наш погляд необхідно, по-перше, виокремити сутнісні характеристики дефініції „спілкування”, його співвідношення із категорією взаємодії, а, по-друге, з’ясувати змістовні складові гуманістичного напрямку взаємодії та спілкування, для того щоб детально зрозуміти механізм і принципи побудови соціальної взаємодії та спілкування педагогів-вихователів і вихованців притулків відповідно сформульованої нами другої педагогічної умови.

У багатьох психолого-педагогічних дослідженнях [136; 244; 276; 304], ми зустрічаємо визначення поняття спілкування через взаємодію. Наприклад: „спілкування – це взаємодія двох або більше людей, спрямована на узгодження і об’єднання їх зусиль з метою налагодження відносин та досягнення спільного результату, один із найважливіших чинників психологічного і соціального розвитку дитини” [304, с.66].

Найбільш вагомим для нас щодо визначення категорії спілкування є підхід, який робить спробу об’єднати категорії спілкування і взаємодії: „спілкування – одна з універсальних форм активності особистості (разом із пізнанням, працею, грою), яка проявляється в налагодженні та розвитку контактів між людьми, у формуванні міжособистісних відносин та виходить із потреби в сумісній діяльності” [136, с.88].

Між спілкуванням і взаємодією існує діалектичний зв'язок, який можна визначити то як підкорюючий (одне поняття входить до складу іншого), то як спів-підкорюючий (рівноправний).

З усього вище зазначеного важливим є те, що взаємодія, не дивлячись на її загальнонауковий характер, є однією із сторін спілкування (інтерактивною), яка визначається як „розробка єдиної стратегії дій”, а спілкування – це певна цілісність, яка складається з трьох взаємодоповнюючих складових – інформативно-подієвої (комунікативної – обмін інформацією, її розуміння), організаційно-діяльнісної (інтерактивної – розробка стратегії та координація сумісних дій) та емоційно-емпатійної (перцептивної – адекватне сприймання та розуміння один одного у процесі спілкуванні) [139, с.59-75]. На нашу думку, саме в такій єдності спілкування найбільш повно вписується в систему координат педагогіки взаємодій – „педагогіки зустрічних зусиль” (гуманістичної педагогіки), яку ми вводимо як категорію, яка сприяє ефективності соціально-захисного процесу бездоглядних дітей і яка повинна стати основою соціально-педагогічної роботи педагогів-вихователів притулків.

У сучасній педагогічній енциклопедії знаходимо, що „педагогіка взаємодій – це діалог вихователів і вихованців…” [258, с.166].

„Педагогіка зустрічних зусиль – це постійне удосконалення зворотного зв’язку суб’єктів соціальної взаємодії, яке характеризується їх ціннісним ставленням до особистості та діяльності один одного, що виражається у доброзичливості, взаємній підтримці, розробці навичок співпраці” [139, с.196].

Безумовно, говорячи про педагогіку взаємодій, зустрічних зусиль та її ефективність, ми повинні розуміти, що притаманне їй спілкування – це, перш за все, діалогічне (гуманістичне) спілкування, яке вибудоване за принципами гуманізму і ненасильницької взаємодії та має активний, емоційно-позитивний, особистісний характер. Діалогічне або, так зване, гуманістичне спілкування дозволяє досягти більш глибокого взаєморозуміння педагогом вихованця, саморозкриття співбесідників, партнерських взаємин у взаємодії.

Основоположними принципами гуманістичного спілкування і взаємодії педагогів-вихователів і вихованців притулків є:

• розуміння унікальності, самодостатності та значущості кожної особистості дитини [139, с.171];

• задоволення потреб особистості у безпеці, впевненості у майбутньому [341, с.34];

• створення умов для становлення позитивної „Я-концепції”, самоповаги дитини [341, с.34];

• пріоритет системи схвалень, допомоги над системою покарань і примушень;

• ініціювання здатності бездоглядної дитини до самоорганізації, саморегуляції [341, с.35];

• створення умов для безумовного позитивного ставлення з боку оточуючих, довіри та поваги, розуміння дитини [341, с.35];

• задоволення потреб у любові і дружбі, прив’язаностях, у причетності до групи, соціальному статусі [341, с.35];

• створення сприятливої соціальної ситуації розвитку бездоглядної дитини (об’єктивних обставин життя, становища дитини в сім’ї, умов виховання тощо) [341, с.35];

• ініціювання успіхів і досягнень особистості в різноманітних видах діяльності, забезпечення права вибору значимих для особистості дитини видів діяльності [341, с.35];

• створення умов для пізнання інших людей та налагодження стосунків з ними, культивування щирості та відкритого діалогового спілкування [341, с.35];

• відвертість, безоцінювальне та безумовне прийняття особистості дитини, визнання, допомога в усвідомленні та регулюванні почуттів, конгруентність вихователя [153, с.29].

Аналіз реальної практики соціально-педагогічної (корекційно-виховної) діяльності притулків показав, що більшість вихователів, які усвідомлюють значущість гуманістично-орієнтованого спілкування і погоджуються з його основними ідеями, не реалізують їх на практиці. Цей „…процес залишається монологічним, раціональним, в своїй основі – вербальним, абстрагованим від емоційно-особистісних особливостей його учасників” [153, с. 29].

Не слід переховувати, що бездоглядні і безпритульні діти, які потрапляють до притулків, в силу умов свого життя найчастіше є жертвами фізичного, психічного, сексуального насильства з боку батьків, дорослих, з якими вони проживали, а також, як це не сумно, інколи емоційно-психічного насильства деяких педагогів, в тому числі й вихователів притулків. Хоча педагоги-вихователі навіть не припускають, що улюблені ними виховні прийоми, які забезпечують короткочасний зовнішній (поведінковий) ефект, насправді є насильницькими, деструктивними, психотравмуючими. До таких прийомів відносяться маніпулятивні техніки: порівняння, негативна критика, приниження, навішування „ярликів”, шантаж і погрози, створення атмосфери невідомості, допити тощо, які базуються на прагненні присоромити, змусити відчувати провину, усвідомлювати власну нікчемність, „поганість” [153, с. 29].

Крім того, розповсюдженою виховною думкою є переконання в тому, що „дитина не має права виявляти свої почуття, особливо – негативні”. Внаслідок цього почуття дітей ігноруються, не приймаються, піднімаються на сміх, засуджуються. За прояв сильних емоційних реакцій діти найчастіше караються. Вони не відчувають терпимості, підтримки, педагогічної психотерапевтичної допомоги. Діти, які знаходяться в педагогічних, соціальних закладах, не мають права на вільний прояв природних почуттів, не мають права відчувати те, що вони відчувають, якщо їх почуття не ухвалені або не приємні вихователям (батькам, педагогам). Дитина, розуміє це так, що „вона відчуває те, що не повинна”, починає визнавати себе „поганою”, не вартою любові та піклування. Формується невротична особистість з деформованою сенсорною певністю та деструктивними формами самоствердження, спілкування і поведінки взагалі [153, с. 29].

Вміння помітити, прийняти і зрозуміти почуття дітей, чуйність і толерантність по відношенню до дитини є фундаментальною передумовою гуманістичного спілкування і ненасильницької взаємодії в умовах притулків.

Усе вище назване, дозволяє нам сформулювати ті педагогічні вимоги до спілкування і соціальної взаємодії педагогів та вихованців притулку, на які повинен спиратися будь-який педагогічний працівник притулку, ставлячи собі за мету – ліквідацію емоційно-стресових ситуацій життя бездоглядної дитини та формування стану соціальної захищеності у вихованців притулку:

1. Світоглядна позиція педагога і вся соціально-педагогічна діяльність повинні будуватися за принципами філософії центрованій на дитині: розуміти особисте Я дитини; враховувати феноменальність соціального досвіду бездоглядної, безпритульної дитини; ставитися до неї з повагою; вірити у здібності дитини спрямовувати своє зростання [145, с.211].

2. Взаємовідносини педагога і вихованця повинні бути „допоміжними відносинами” (за К. Роджерсом), які засновані на сприйнятті іншої людини (дитини) як індивіда, що має цінність, а також на глибинному емпатичному розумінні, яке дає можливість бачити власний досвід людини (дитини) з її позиції [145, с.211].

Педагогічна емпатія –це одна з гуманістично-орієнтованих виховних технік, якою обов’язково повинен володіти педагог-вихователь. Змістовно вона означає, що вихователь дає дитині зрозуміти, що „чує і бачить” її емоційний стан і, таким чином, дозволяє, і допомагає їй виразити його відкрито [139, с.70; 153, с.30].

3. Оскільки зв’язки із сім’єю у вихованців притулків атрофовані або зовсім зруйновані, а батьківська сім’я не лише не виконала притаманні їй функції соціалізації та захисту дитини, але й сама стала чинником соціальної дезадаптації, деформації її соціального та індивідуального розвитку і соціально-психологічної небезпеки, педагогам-вихователям, при вибудовуванні взаємовідносин із вихованцем, необхідно дотримуватися принципу ненасильницької взаємодії, з орієнтацією на особистість вихованця.

Необхідним мінімумом повинні бути повага і небайдуже ставлення до вихованця та проблем його життя і розвитку: постійна сфокусована увага кожній дитині, для того, щоб вирішувати проблеми на її рівні, щоб дитині не приходилося відчувати нерівність і залежність [290, с.121].

4. При наданні індивідуальної соціально-педагогічної допомоги процес взаємодії педагога-вихователя і вихованця повинен будуватися з урахуванням наступних ідей [145, с.188]:

– відкритість педагогічної взаємодії, її „прозорість” – вихованцю повинен бути зрозумілим зміст сумісної діяльності та характер відносин із педагогом, що дозволить дитині усвідомлено вступати у спілкування із педагогом-вихователем, а педагогу – забезпечувати атмосферу довіри;

– актуалізуючий характер взаємодії, який передбачає актуалізацію відповідних потреб і мотивів вихованця, які сприяли б розвиткові у дитини самопізнання, самовиховання, самовизначення, самореалізації і самовдосконалення;

– врахування індивідуальних та вікових особливостей дитини, що дозволить спиратися на ресурси дитини, супроводжувати її у русі до суб’єктності, виходячи з індивідуального темпу її розвитку.

5. Незмінним правилом соціальної взаємодії педагогів-вихователів і вихованців (за будь-якої ситуації чи стилю педагогічного керівництва) повинно бути правило, за яким рівень вимог вихователя, до вихованців повинен відповідати рівню поважного ставлення до себе та інших [139, с.48].

Правила, які пред’являються дитині, повинні бути послідовними, зрозумілими, легкими для сприйняття і виконання.

6. Функції і завдання педагога-вихователя в процесі взаємодії із вихованцем повинні змінюватись в залежності від позиції та особливостей бездоглядної дитини. Можливі наступні варіанти позицій вихователя і вихованця, учасників процесу соціального захисту і соціально-педагогічної підтримки [295, с.191]:

1) дитина займає страждально-очікувальну позицію жертви обставин, очікує, коли вона буде відновлена в правах. Дорослий (педагог) – опікун, захисник прав дитини;

2) дитина-споживач, яка використовує педагога як підтримку при доланні негативного стану. Вона сприймає допомогу як бажання отримати полегшення. Дорослий виконує роль помічника-реабілітатора і допомагає дитині позбавитися негативних емоцій та почуттів;

3) дитина – суб’єкт і партнер. Вона активно приймає участь у вирішенні проблеми, співорганізовує власні дії із діями педагога. Сам педагог є довіреною особою, партнером, який сприяє дитині в активному бажанні подолати проблему.

Педагог-вихователь, розуміючи взаємозв’язок всіх трьох вище вказаних випадків, повинен забезпечити поступовий перехід дитини від пасивної позиції „жертви” і „споживача” в активну – „суб’єкта” і „партнера”.

7. Кожна ситуація взаємодії повинна підвергатися вихователем аналізу і рефлексії, які можуть використовуватись на різних етапах соціально-захисної діяльності (при консультуванні, організації корекційно-розвиваючих ситуацій тощо), а найбільш повно реалізуються на етапі підведення підсумків.

У нашому випадку мова йде про аналіз (оцінку) результатів сумісної діяльності вихованця і педагога щодо вирішення проблеми дитини та забезпечення тих ситуацій, етапів, дій, які забезпечили досягнення позитивного (чи негативного) результату. Дану процедуру педагог повинен проводити і по відношенню до власної діяльності щодо надання дитині індивідуальної (чи будь-якої іншої) допомоги [295, с.200].

Рефлексія – це ще одне обов’язкове вміння педагога, яке надає йому можливість оцінити ситуацію, побачити себе та інших зі сторони, усвідомлювати те, що відбувається в кожному конкретному випадку (перешкоди, помилки, ускладнення тощо, які виникають під час взаємодії із вихованцями). Вона виступає в якості одного з основних механізмів розвитку мислення, свідомості, діяльності [295, с.200] та сприяє ефективності спілкування, побудованого за принципами ненасильницької взаємодії.

8. Сформованість (наявність) у педагога-вихователя рефлексивної культури є ще однією необхідною педагогічною вимогою до спілкування вихователів і вихованців притулку на засадах гуманізму.

Рефлексивна культура педагога – це система засобів організації рефлексії, які побудовані на підставі ціннісних та інтелектуальних критеріїв. Структура рефлексивної культури складається із перцептивного, когнітивного, комунікативного, емоційного, оціночного і поведінкового (регулятивного) компонентів. В основі цих компонентів знаходяться психічні процеси та їх якості, особисті якості, знання і уміння фахівця, а саме [219]:

– цілеспрямоване сприймання зовнішніх ознак іншої людини і співвіднесення їх із особистісними характеристиками є основою розвитку перцептивного компоненту рефлексивної культури вихователя притулку;

– когнітивний компонент відповідає за отримання нової інформації, її структурування і аналіз;

– комунікативний компонент включає в себе компетентність у міжособистісних взаємодіях, а основу комунікативної компетентності становить соціальний інтелект – стійка здатність розуміння самого себе та інших людей, заснована на специфіці процесів мислення та ефективного реагування;

– емоційний компонент включає переживання особистісної значимості отриманої інформації, можливість відчути і прожити її, переживання та оцінювання нових знань про себе, інших, відчуття своїх успіхів та невдач;

– сутністю оціночного компоненту є адекватна особистісна самооцінка, а також оцінка власної професійної діяльності;

– поведінковий (регулятивний) компонент рефлексивної культури фахівця – це усвідомлення, контроль і саморегуляція власних дій, психічних станів, їх протікання на підставі вимог і норм діяльності, поведінки та спілкування. Вагомим аспектом даного компоненту є культура самовиховання.

Кожний із розкритих компонентів є предметом рефлексивного усвідомлення, переусвідомлення, іншими словами – професійного самовдосконалення, яке є надзвичайно важливим і необхідним для досягнення високої професійної компетентності педагога-вихователя, від якої залежить результативність соціально-захисного процесу бездоглядних дітей.

Дотримання цих педагогічних вимог дозволяє запропонувати для педагогічних працівників притулків методичні рекомендації (див. Додаток А), які, з одного боку, конкретизують розкриті вище педагогічні вимоги, а, з іншого – стануть практичним інструментарієм у роботі з бездоглядними дітьми.

Резюмуючи, слід зазначити, що, розроблені нами вище педагогічні вимоги та запропоновані у Додатку А методичні рекомендації, на наш погляд, сприятимуть перетворенню спілкування педагогів-вихователів і вихованців притулків в активне, емоційно-позитивне, окрашене особистісним ставленням кожної із сторін спілкування та дозволять побудувати їх соціальну взаємодію на засадах гуманізму і ненасильницької взаємодії.

Завершуючи розробку другої педагогічної умови, можна зробити висновок, що її основною сутнісною характеристикою є орієнтація процесів соціальної взаємодії і спілкування педагогів і вихованців притулків на ідеї гуманістичної педагогіки та педагогіки взаємодій, які, по-перше, передбачають визнання самоцінності та унікальності особистості дитини, врахування її життєвого досвіду, по-друге, створення умов, які забезпечили б вихованцям притулку не лише нормальний розвиток і задоволення вітальних потреб, а й сприяли б розумінню вихованцями необхідності власного саморозвитку, самовизначення, пошуку сенсу життя та їх активному добровільному рухові в заданому напрямку, по-третє, передбачають професійне й особистісне зростання вихователів разом із вихованцями.

Практична реалізація цієї умови здійснюється на підставі чіткого (суворого) дотримання виявлених принципів, сформульованих педагогічних вимог і розроблених нами методичних рекомендацій.

Виходячи із основних завдань соціально-захисної діяльності притулків (розглянутих нами у п.1.2), третю педагогічну умову ми формулюємо таким чином: програма соціального захисту бездоглядних дітей у притулках та її методичне підґрунтя повинні базуватися на соціально-педагогічних технологіях, які забезпечують врахування соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей та сприяють їх соціальній захищеності.

Переходячи до характеристики соціально-педагогічних технологій, які обрані нами як базисне підґрунтя методичного забезпечення програми соціального захисту, вважаємо правомірним спочатку коротко звернути увагу на теоретико-методологічне розуміння дефініцій „технологія”, „соціальна (соціально-педагогічна) технологія”, їх класифікацію і визначення змістовної сутності в сучасній науці (у відповідності до близькості досліджуваної проблеми), після чого – приступити до розгляду (розробки) конкретних соціально-педагогічних технологій соціального захисту бездоглядних дітей у притулках.

Дотримуючись обраної логіки дослідження відзначимо, що розробці питання технологічного підходу в соціальній роботі, соціальній педагогіці та педагогічній (освітній) діяльності приділяли увагу такі відомі провідні науковці як: В. Безпалько, І. Бех, О. Воронова, І. Зайнишев, І. Звєрєва, А. Капська, М. Кларк, Л. Мардахаєв, Л. Нікітіна, В. Пітюков, О. Пєхота, Г. Селевко, С. Харченко, Є. Холостова, М. Шакурова та інші [20; 24; 312; 314; 282; 287; 294; 169; 290; 313; 220; 267; 332; 202; 341].

Аналізуючи наукові дослідження вище названих науковців ми прийшли до висновку, що технологічність – це стиль сучасного науково-практичного мислення, який дозволяє забезпечити максимальну результативність будь-якої діяльності, в тому числі й соціально-захисної діяльності притулків, за допомогою науково обґрунтованого підбору відповідних методів, засобів та способів діяльності.

„Технологія (від грецької – мистецтво, майстерність, вміння й учіння) – це система знань про способи і засоби обробки та якісної зміни об’єкту” [314, с.5].

„Соціальні технології – …являють собою практику алгоритмічного застосування оптимальних способів зміни і регулювання соціальних відносин та процесів” [313, с.8].

Різновидом соціальних технологій є педагогічні та соціально-педагогічні технології.

Соціально-педагогічна технологія – це один із визначених на підставі попереднього досвіду та обґрунтованих шляхів досягнення певної соціально-педагогічної мети [169, с.49-50]. Вона може розглядатися: як обґрунтування (опис) етапів, методів та засобів соціально-педагогічної діяльності, що забезпечують досягнення певного результату; як доцільна, оптимальна послідовність діяльності, яка спрямована на досягнення певної соціально-педагогічної мети [341, с.42].

Соціально-педагогічна технологія має характерні риси, серед яких: універсальність, конструктивність, результативність, оперативність, відносна простота, надійність, гнучкість [281, с.295-296].

Враховуючи наведене визначення соціально-педагогічної технології та проаналізувавши існуючі класифікації технологій соціально-педагогічної діяльності та соціальної роботи ми визначили, що технології соціального захисту бездоглядних дітей можна класифікувати як: діяльнісні технології, які спрямовані на підвищення ефективності соціально-захисної діяльності притулків (оптимізацію соціально-педагогічної діяльності педагогів-вихователів щодо соціального захисту вихованців притулків) та покращення діяльності самих бездоглядних дітей щодо підвищення власної самооцінки, корекції та розвитку комунікативних навичок, зняття поведінкових та особистісних психологічних комплексів, стресів тощо; суб’єктні технології – індивідуальні, що сприяють самозахисту бездоглядної дитини та групові – які спрямовані на соціальну реабілітацію та корекцію бездоглядних і безпритульних дітей у притулках; „середовищні” технології – що сприяють оздоровленню соціального середовища навколо бездоглядної дитини, його удосконаленню через корекцію процесів спілкування та вирішення конфліктних ситуацій, техніки превентивних заходів порушення соціалізації та дезадаптації бездоглядних дітей тощо.

Соціально-педагогічні технології соціального захисту бездоглядних дітей можна віднести як до „локальних соціальних технологій”, що застосовуються при вирішенні певних (місцевих) проблем – соціальний захист бездоглядних дітей у притулках – та можуть мати типові та, разом з тим, неповторні особливості, так і до „гуманістичних психосоціальних технологій” [313], провідними ідеями яких є положення про розуміння дитини як цілісної особистості, яка, перебуваючи у певному асоціальному оточенні та взаємодіючи з ним, набуває деструктивних особистісних змін, що можуть бути викоренені за наявності відповідних позитивних умов – віри у самодостатність особистості дитини та її здатність самоактуалізовуватися, звільнятися від фрустрацій, розвивати свої здібності; зміни самого середовища, яке оточує дитину тощо.

Іншими словами, класифікація соціальних (соціально-педагогічних) технологій базується на диференціації як спеціальних знань, способів, методів, які застосовуються, так і об’єктів (явищ, процесів, груп людей, їх спільнот тощо), тому що до кожного з них можна застосувати відповідні способи впливу з метою досягти їх оптимального функціонування, розвитку та удосконалення [313, с.36].

Розглядаючи сутність соціальних (соціально-педагогічних) технологій на діяльнісному рівні, ми розуміємо її як сукупність прийомів, методів і впливів державних, суспільних і приватних організацій, фахівців та активістів, спрямованих на надання людям допомоги, підтримки, захисту (особливо соціально вразливим категоріям, прошаркам і групам населення). Діяльнісний підхід представляє нам соціальні (соціально-педагогічні) технології як узагальнення накопичених і систематизованих теоретичних знань, досвіду, вмінь та практики роботи суб’єктів соціальної (соціально-педагогічної) діяльності [313, с.39].

Спираючись на вище зазначені сентенції та проведений аналіз наукових джерел щодо технологічного підходу, спробуємо визначити для себе, що ми розуміємо під соціально-педагогічною технологією соціального захисту бездоглядних дітей та розглянемо види конкретних соціально-захисних технологій.

Соціально-педагогічна технологія соціального захисту бездоглядних дітей – це сукупність послідовних і координованих дій (операцій), що використовується для досягнення мети та вирішення завдань соціального захисту бездоглядних дітей у притулках. Алгоритм технології соціального захисту передбачає послідовне вирішення окремих завдань соціального захисту на кожному з етапів (процедур, кроків, операцій, напрямків роботи), які можуть бути виконані за допомогою різних методів. Вибір того чи іншого методу зумовлений умовами притулку, в якому здійснюється соціально-захисна діяльність, особливостями об’єкту соціального захисту (перш за все соціально-психологічними особливостями бездоглядної дитини), виконавців (педагогів-вихователів притулку, інших фахівців) та наявних ресурсів (законодавча база, матеріально-технічні умови та можливості притулку, знання, вміння, професійні навички педагогічних працівників притулку, особистісні якості як педагога, так і дитини (мотивація бездоглядної дитини до позитивних змін, інтереси, ціннісні орієнтації, особливості темпераменту, емоційно-вольові та інтелектуальні якості), соціальні зв’язки, відносини тощо, які можуть бути використані для досягнення мети соціального захисту).

Соціально-захисна технологія бездоглядних дітей (як і будь-яка інша) має певну чітку структуру (алгоритм дій), до якої входить:

– визначення мети та завдань соціального захисту бездоглядних дітей в умовах притулку;

– окреслення можливих напрямків та етапів соціально-захисної діяльності;

– змістовне наповнення соціально-захисної діяльності на кожному з її етапів;

– обрання методів, за допомогою яких можлива ефективна реалізація змісту та досягнення кінцевої мети соціального захисту;

– орієнтовний розподіл обов’язків між фахівцями, залученими до процесу соціального захисту бездоглядної дитини у притулку.

Усвідомлюючи вище зазначене, очевидним є те, що вибудована нами логіка наукового дослідження практично повністю відповідає наданій структурі технології і перші три кроки були змістовно вирішені нами у першому розділі посібника (підрозділ 1.3), а останні два – є предметом розгляду другого розділу дослідження (підрозділи 2.1 та 2.2).

Запропонована нами технологія базується на тому, що для ефективності соціального захисту бездоглядних дітей у притулках необхідно враховувати соціально-психологічні особливості даної категорії дітей, усунути причини, що призвели дитину до стану бездоглядності і безпритульності та подолати чинники, які заважають їй відчувати себе соціально захищеною (у повній безпеці), мати нормальне сімейне (оточуюче соціальне) середовище для життя і повноцінного розвитку, власної самореалізації як особистості.

При розробці технологій соціального захисту, ми небезпідставно наголошуємо про необхідність обов’язкового врахування чинників, що спровокували потрапляння дитини у стан бездоглядності та безпритульності та соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей (детально розкриті нами у п. 1.2).

Слід зазначити, що розробляючи технології соціального захисту бездоглядних дітей у притулках необхідно враховувати дію наступних принципів [333, с.192]:

1) різноплановість зусиль, тобто спрямованість соціально-захисної роботи на різноманітні сфери життєдіяльності дітей і підлітків;

2) єдність психосоціальних, педагогічних, соціальних (а за необхідністю – медичних, біологічних) впливів;

3) партнерство як повномірне залучення дезадаптованих (бездоглядних, безпритульних) дітей і підлітків у процес відновлення;

4) ступінчастість, поступовість, послідовність, створення «переходів» від одного виду корекційних, реабілітаційних або виховних заходів до іншого.

Зміст соціально-захисної роботи (як і зміст технологій соціального захисту) з вихованцями притулків залежить від ступеню їх дезадаптації (терміну перебування „на вулиці”, у стані бездоглядності), так званих, соціально-психологічних особливостей дитини і тому здійснюється на різних рівнях (етапах технології) різними силами та різними методами.

Підґрунтям розробки сучасних технологій соціального захисту бездоглядних дітей є наступні положення [313, с.312]:

– особистісно орієнтований індивідуальний підхід, який включає також оцінку ключових сімейних (особистісних) проблем дитини, навчання, спілкування, сфери інтересів, потреб;

– розробка диференційованих програм допомоги і підтримки, корекційних і реабілітаційних програм, адекватних індивідуально-психологічним та віковим особливостям дітей та підлітків;

– організація роботи з ними в аспекті соціальної педагогіки, корекційної та реабілітаційної діяльності;

– розробка та створення цілісної системи захисту (надання допомоги), що виключає ізолювання дітей і підлітків, в режимі комплексності.

Таким чином, ми розуміємо технологію соціального захисту бездоглядних дітей у притулках як своєрідний політехнологічний комплекс, що інтегрує в собі ряд спеціалізованих (більш вузько спрямованих) технологій, методів, які при цьому працюють на вирішення кінцевої мети соціального захисту.

Розглянемо види соціально-педагогічних технологій, які, на нашу думку входять до комплексної технології соціального захисту бездоглядних дітей у притулках.

Найбільш адекватною технологією вирішення завдань соціального захисту, яка, при цьому, враховує соціально-психологічні особливості бездоглядних дітей, ми вважаємо аналітико-перетворюючий метод – перевиховуюча корекція особистості дитини, що здійснюється у певній послідовності [333, с.200]:

1) психологічна кваліфікація особистісних деформацій бездоглядної дитини, виявлення їх внутрішніх механізмів, визначення рівнів психічних змін (індивідуально-психологічного, міжособистісного, особистісного), ціннісно-змістовної сфери та сфери мотивацій і потреб дитини, яка надає можливість нового сприйняття проблем дитини та пропозиції власних (соціально-педагогічних) підходів до вирішення проблем конкретної дитини;

2) визначення на підставі проведеного аналізу конкретних завдань і сфер, по відношенню до яких необхідні профілактичні, дидактичні та корекційні впливи. Даний етап – це визначення того, які особливості психіки дитини будуть відповідати уявленням про ефективний вплив ззовні;

3) знаходження, розробка і апробація тактичних прийомів діагностичних і корекційних методик, оптимальних умов, які сприяють їх впровадженню. Цей етап одночасно є перевіркою попередніх гіпотез і висновків, зроблених на перших двох етапах.

Вихованці притулків, які пережили стан бездоглядності (безпритульності) та мають різні відхилення в розвиткові, потребують формування у них механізмів усвідомленої регуляції поведінки, взаємодії з оточуючими їх людьми (педагогами, батьками, однолітками), корекції емоційно-психічних станів. Саме тому на третьому етапі вище названої технології правомірним може бути проведення комплексного медико-психолого-соціально-педагогічного обслідування дитини з використанням ігрової діагностики та ігрової терапії з одночасною корекцією (індивідуальною та груповою).

Наступною технологією, яку ми вводимо до технологічного комплексу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках є технологія соціальної реабілітації.

Технологія соціальної реабілітації – це система послідовних і координованих соціально-психологічних, педагогічних, медико-біологічних, юридичних, соціально-економічних, професійних дій (процедур), що спрямовані на вирішення мети і завдань соціальної реабілітації, а саме – відновлення (або компенсацію) порушених функцій, ліквідацію соціальних (соціально-психологічних) відхилень тощо [341; 284].

Метою соціальної реабілітації бездоглядних дітей у притулках є повернення цих дітей до, так званого, нормального життя, створення умов для їх повноцінного фізичного і психічного розвитку, для успішної соціалізації, відновлення широкого спектру відносин із світом, подолання особистісних проблем і конфліктів з оточенням, навчання їх спілкуванню із дорослими, однолітками, усвідомлення власної значимості як особистості.

Алгоритм технології соціальної реабілітації передбачає п’ять етапів (кроків, процедур, напрямків роботи) [144, с.22-26]:

1. Визначення вихідного реабілітаційного потенціалу бездоглядної дитини (оцінка потенційних можливостей розвитку життєво важливих навичок бездоглядної/безпритульної дитини; первинне медичне обстеження; виявлення гострих психологічних проблем, зібрання психологічного анамнезу, надання психологічної підтримки за наявності кризового стану; виявлення педагогічних проблем, підготовка рекомендацій щодо навчання; зібрання інформації щодо професійних інтересів, здібностей і ставлення до праці, підготовка рекомендацій із трудової адаптації вихованця).

2. Складення індивідуальної комплексної програми реабілітації (розробка плану формування і розвитку навичок самообслуговування, самозахисту, складення індивідуальної програми медичної, освітньої, психологічної реабілітації, плану професійного навчання).

3. Реалізація розробленої програми та її періодичне корегування (адаптація дитини до умов життя у притулку, соціально-побутове навчання; періодичне медичне обстеження, лікування та профілактика хронічних захворювань, санаторно-курортне лікування; психодіагностика, психотерапія та психокорекція виявлених особистісних деформацій, індивідуальні психологічні консультації; розвиваюче навчання, організація виховного процесу; трудове навчання і формування позитивного ставлення до праці, корегування комплексної програми реабілітації)

4. Надання рекомендацій вихованцю щодо ефективної реалізації індивідуальної комплексної програми реабілітації.

5. Супровід життєдіяльності вихованця (надання необхідних фахових консультацій та медико-психологічної, соціально-педагогічної, організаційно-комунікативної, педагогічної (освітньої), соціально-правової допомоги, а також допомоги у вирішенні кризових соціально-побутових питань).

Одним із напрямків соціальної реабілітації виділяють соціально-педагогічну реабілітацію та її провідний метод – створення ситуації успіху та зменшення емоційної значимості конфлікту дитини із оточуючим світом [341, с.106].

Запропонована технологічна процедура соціальної (соціально-педагогічної) реабілітації включає типові етапи і можливі методи соціально-захисної діяльності притулку. Зміст етапів, їх послідовність та використання тих чи інших методів у кожному конкретному випадку залежить від особливостей дитини і можливостей виконавців, їх ресурсів.

Одним із головних і дуже актуальних завдань соціально-захисної діяльності притулків є влаштування життя дитини після притулку. Для виконання даного завдання найбільш ефективними технологіями, які є складовими комплексної соціально-педагогічної технології соціального захисту бездоглядних дітей ми вважаємо метод створення сімейних виховних груп [313; 357] та метод роботи із мережею соціальних контактів дитини [178].

Алгоритм методу створення сімейних виховних груп складається з наступних кроків:

1. Інформаційний етап – інформування громади через засоби масової інформації або спеціальний банк даних (в рамках Єдиної інформаційно-аналітичної системи „Діти” в України) про наявність дітей, які залишилися без батьківської опіки та потребують уваги і спілкування, турботи та підтримки дорослих, сімейного виховання.

2. Організаційно-підготовчий етап – за наявністю сім’ї, яка бажає взяти дитину на виховання, проводиться ряд процедур організаційно-підготовчого характеру для створення при притулку сімейної виховної групи (ретельно обслідуються матеріально-побутові умови життя сім’ї, перевіряється соціально-психологічне здоров’я потенційних опікунів (батьків), після чого укладається контракт із сім’єю терміном на два місяці, який закріплює за сім’єю статус структурного підрозділу притулку, один з батьків зараховується у штат працівників притулку на посаду „сімейного вихователя”).

3. Основний (діяльнісний) етап роботи сімейної виховної групи – сімейні вихователі протягом двох місяців активно приймають участь в житті вихованців притулку, спілкуються з ними під час культурно-масових виховних заходів, супроводжують під час екскурсій, відвідують у вихідні дні (забирають дитину в родину, додому). Кожна з родин отримує психолого-педагогічне консультування з боку фахівців соціально-психологічної служби притулку та рекомендації щодо спілкування з дитиною, її виховання.

4. Підсумковий етап – опіки (усиновлення), (соціального патронату) – перебуваючи в домашній групі, дитина залишається під опікою держави до тих пір, поки сім’я оформлює опіку або документи на усиновлення, але й після завершення офіційного етапу роботи сімейної виховної групи дитина і сім’я знаходяться під супроводом фахівців соціально-психологічної служби та за бажанням може продовжувати підтримувати контакт із фахівцями і вихованцями притулку.

На нашу думку, навіть якщо усиновлення не відбудеться, досвід спілкування із сімейними вихователями, життя у здоровій сімейній атмосфері домашньої групи є для дитини важливою умовою відновлення втраченого соціального, морального, духовного зв’язку із навколишнім світом, набуття втраченого досвіду нормального життя в сім’ї.

Наступний метод – метод роботи із мережею соціальних контактів дитини, спрямований на захист права бездоглядної дитини жити і виховуватися у сім’ї, на повернення дитини у сімейне оточення. Це системний метод соціально-педагогічної роботи із дитиною та її сім’єю, який спирається на використання ресурсів, зв’язків дитини, її сім’ї та відносин з людьми з їх найближчого соціального оточення [178].

Технологічно робота з мережею соціальних контактів дитини – „мережева терапія” – проходить у три основних етапи [178]:

1. Складання карти соціальних зв’язків дитини – розпочинається безпосередньо із складання мережі соціальних контактів дитини фахівцями притулку за активної участі самої дитини. Карта відображає весь спектр взаємовідносин значимих для дитини людей, включаючи характер зв’язків між людьми, ступінь їх значущості. На карті можуть бути позначені не лише члени сім’ї, родичі дитини, але й близькі друзі, учителя, сусіди, знайомі, фахівці, чиновники, які зацікавлені в долі даної дитини та від яких залежить її життя.

2. Мобілізація мережі контактів – це етап активізації ресурсів і привернення уваги значимих для дитини осіб до вирішення існуючої проблеми. Їх інформування і залучення до участі у наступному етапі – етапі мережевих зустрічей. На даному етапі відбувається попередня підготовка майбутніх учасників зустрічі (з ними проводяться індивідуальні бесіди з приводу розуміння й уточнення їх позицій щодо вирішення проблеми, переконання у важливості їх обов’язкової участі у вирішенні ситуації тощо). Інколи вже на етапі підготовки до зустрічі, у процесі мобілізації соціального оточення, може відбутися вирішення проблеми, не очікуючи самої мережевої зустрічі.

3. Етап мережевих зустрічей. Мережева зустріч – це зустріч, на якій кожен з учасників має можливість висловити свою точку зору відносно ситуації, яка склалася з дитиною (родиною), результатом якої є певне єдине рішення учасників зустрічі щодо проблеми, її вирішення або нове розуміння проблеми. Кількість таких зустрічей залежить від того, скільки їх необхідно буде провести для повного обговорення і вирішення тої чи іншої ситуації.

Особливістю методу мережевої терапії є мінімальне втручання фахівців і ведучих зустрічі у прийняття рішень, необхідних для виходу дитини та її сім’ї із ситуації кризи або вирішення проблеми.

Робота з мережею соціальних контактів – це профілактичний метод, який дозволяє дитині, її сім’ї зміцнити як внутрішньо сімейні зв’язки, так і зв’язки з найближчим соціальним оточенням та упередити вилучення дитини із сім’ї, відправлення її у державний заклад.

Ефективним інноваційним методом, який дозволяє у процесі соціального захисту бездоглядної дитини у притулку зберегти за нею право виховання і розвитку в сімейному середовищі, є метод інтенсивної сімейної терапії на дому (ІСТ) [177], який, на нашу думку, активно працює на викорінення головної причини появи дитячої бездоглядності і безпритульності – сімейного неблагополуччя.

Метод інтенсивної сімейної терапії на дому (ІСТ) орієнтований на роботу з дітьми та підлітками, які з різних причин знаходяться у конфлікті із сім’єю, школою, центрами дозвілля – бездоглядними, безпритульними дітьми, яким загрожує вилучення із сім’ї та відправлення у соціальний заклад. Батьки таких дітей зазвичай мають цілий комплекс проблем, що значно ускладнюють ситуацію, це – зловживання алкоголем, безробіття, депресія та ін.

Технологічною основою методу ІСТ є створені при притулку (центру соціальної допомоги) мобільні виїзні бригади ІСТ, які надають екстрену соціально-психолого-педагогічну допомогу сім’ї на дому. При цьому головною гідністю такої форми роботи є можливість індивідуального підходу до кожної конкретної сім’ї. Склад мобільної бригади формується в залежності від проблеми, але до звичайного складу входять – психолог, соціальний працівник, лікар, соціальний педагог, можуть бути залучені: юрист, психоневролог, педагог школи, фахівці інших відомств – органів опіки та піклування, КМСН та ін.

Низька мотивація до зміни ситуації у кращий бік, небажання визнавати наявність в сім’ї складної життєвої проблеми, „виносити сміття з хати”, недостатня поінформованість сімей про те, куди можна звернутися по допомогу – всі ці проблеми мають рішення в рамках інтенсивної сімейної терапії на дому.

Мета ІСТ: по-перше, робота не з наслідками кризових ситуацій, а на стадії виникнення проблеми, а, по-друге, своєчасне надання допомоги сім’ї, недопущення вилучення дитини із сім’ї та відправлення її у державний заклад [177].

Теоретичною базою моделі інтенсивної сімейної терапії є теорія мультисистемності та підхід, орієнтований на вирішення. Це означає, що в основі асоціальної поведінки криється цілий комплекс факторів ризику, що відносяться до найрізноманітніших сфер життя людини: особистої), сімейної, шкільної, сфери дружнього спілкування, дозвілля, суспільного життя, але за методом ІСТ ми повинні орієнтуватися на „здорові” витоки.

Центральним елементом методики є партнерське ставлення до сім’ї педагогічно занедбаної дитини. Модель інтенсивної сімейної терапії передбачає активну роботу, спрямовану на залучення членів сім’ї до процесу зміни власного життя, їх підтримку протягом всього шляху до позитивних змін. Вона передбачає пошук та звернення уваги членів сім’ї на їх міцні сторони і ресурси.

Головне завдання – підтримати позитивні зміни в родині, не вирішити замість сім’ї, а підвести її до самостійного прийняття рішення, не виконати за неї дію (функції), а привести батьків до розуміння і необхідності виконувати самим ті чи інші дії (функції). Метод ІСТ вчить розуміти дитину та її сім’ю, а не загрожувати їх цілісності, він має вагомі переваги перед традиційними методами роботи із дезадаптованою дитиною та її сім’єю, а саме [177]:

– економічна вигідність, тому що очевидними є величезні фінансові вкладення держави на утримування дитини у соціальних державних закладах на відміну від витрат на роботу фахівців мобільних виїзних бригад;

– мінімальне втручання в життєвий простір сім’ї;

– найбільш ефективний спосіб допомоги дитині – це допомога її сім’ї;

– сім’я – ключ до досягнення довготривалого результату.

До складу технологічного комплексу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках можуть бути включені також наступні інноваційні технології: оцінювання потреб клієнта (в нашому випадку оцінка потреб бездоглядної дитини та її сім’ї), стратегія раннього втручання, технологія ведення випадку [101, с.107-168; 208, с.13-36].

Змістовно адаптуючи наведені технології до проблеми нашого дослідження можемо зазначити, що:

І. Оцінювання може розглядатися як фундаментальна технологія, орієнтована на визначення потреб бездоглядної дитини, системний моніторинг процесу соціального захисту (допомоги, підтримки, надання послуг тощо) і досягнутих результатів, аналіз фінансових, соціальних витрат і прогнозування ефективності захисту, а також – це певний процес визначення базових даних, необхідних для подальшого планування результативної соціально-захисної діяльності міждисциплінарної команди фахівців притулку із вихованцем щодо подолання складних життєвих обставин.

Компонентами оцінювання є різні види оцінки, які одночасно постають його інструментом – сукупністю методів, за допомогою яких визначаються нагальні потреби індивіда (дитини), групи, громади, суспільства, та частиною циклу оцінювання. Розрізняють наступні типи оцінки: оцінку потреб, оцінку процесу, оцінку результатів (впливу), економічну оцінку [208, с.13]. Звернемо увагу на перший вид оцінки, у зв’язку із близькістю щодо поставлених нами завдань та текстуальною обмеженістю параграфу.

Оцінка потреб проводиться для зібрання вичерпної інформації щодо рівня задоволення потреб дитини і сім’ї, для того, щоб мати картину їх життєвих обставин та скерувати процес визначення необхідного типу втручання. Виділяють два рівні оцінки потреб: первинний – початкова оцінка; вторинний – комплексна оцінка. Оцінка потреб дитини і сім’ї – це гнучкий процес збору, обробки, систематизації, узагальнення й аналізу інформації щодо стану та життєвих обставин дитини з метою визначення необхідних видів та обсягів послуг, їх впливу в ході подолання складних життєвих обставин [208, с.13-14].

Оцінка є обов’язковою складовою соціального (соціально-педагогічного) супроводу, супроводження, ведення випадку, соціального інспектування.

ІІ. Стратегія раннього втручання – розглядається нами як інтегрована технологія соціальної (соціально-педагогічної) роботи, яка включає дві складові категорії: стратегію – як бачення перспективи розвитку, досягнення мети, що передбачає вироблення й дотримання основних принципів певної діяльності (у нашому випадку – соціально-захисної діяльності) та втручання – це комплекс дій, спрямованих на досягнення результату (авт. – соціальної захищеності бездоглядної дитини). Таким чином, стратегія втручання – це загальний підхід до процесу надання допомоги [101, с.144].

Розрізняють такі види стратегії раннього втручання: кризове і термінове.

Стратегія кризового втручання – має на меті пом’якшення наслідків кризи, яку переживає клієнт (бездоглядна, безпритульна дитина, сім’я), відновлення соціального статусу, фізичного та душевного стану, запобігання адиктивній та делінквентній поведінці особистості, відновлення чи компенсація втрачених функцій організму, обмежень життєдіяльності, а також підтримку оптимального інтелектуального, психічного, соціального рівня та якості життя для досягнення соціальної і матеріальної незалежності, соціально-професійної адаптації і інтеграції в суспільство [101, с.145].

Стратегія термінового втручання – передбачає надання комплексу оперативних соціальних послуг, спрямованих на усунення загрози життю та здоров’ю дитини або її оточенню. Під загрозою життю та здоров’ю дитини розуміють, перш за все, жорстоке поводження з нею у будь-яких умовах існування: сім’ї, школі, позашкільному закладі, на вулиці тощо [101, с.152].

Жорстоке поводження з дитиною – це будь-яка форма фізичного, психічного, сексуального або економічного та соціального насильства над дитиною в сім’ї чи поза нею [101, с.152].

З точки зору порушення прав дитини жорстоке поводження вирізняють як: ігнорування потреб дітей, порушення їх прав; брак догляду за ними; ізоляція дитини, бойкот (у дитячому колективі); байдуже ставлення батьків, відчуження, черствість, безвідповідальність; бездіяльність батьків щодо дитини у скруті; насильство у всіх видах; брутальність, глузування, неповага до гідності, особистості дитини; ігнорування її вікових особливостей; авторитарний стиль спілкування з дитиною; нехтування дитиною; обман дитини [182, с.19; 101, с.152-153].

Наведена технологія, на наш погляд, напряму відповідає меті та завданням соціального захисту бездоглядних дітей, передбачає врахування соціально-психологічних особливостей кожної конкретної дитини (її сім’ї) і може бути безпосередньо адаптована для використання у соціально-захисній діяльності притулків.

ІІІ. Технологія ведення випадку є однією з ключових технологій соціальної (соціально-педагогічної) роботи, спрямованої на розв’язання психологічних, міжособистісних, соціальних та інших проблем шляхом встановлення безпосередньої взаємодії між соціальним працівником і клієнтом (у нашому випадку – між соціальним педагогом і вихованцем притулку, його батьками). Таким чином вона є роботою над конкретною проблемною ситуацією (авт. – ситуацією бездоглядності та безпритульності дитини). Особливість технології – об’єднання і певний моніторинг ситуації, залучення інших інституцій, і здійснення координації дій з метою розвитку клієнта (дитини), його оточення, і відстеження результату [101, с.157].

Технологія ведення випадку інтегрує в собі інші технології діяльності соціальних служб (соціально-психологічної служби притулку), а саме: оцінку потреб дитини, раннє втручання, соціально-педагогічний супровід та ін [101, с.157].

Основні принципи ведення випадку – міждисциплінарна та міжвідомча взаємодія і співпраця, спадкоємність діяльності, формування особливої соціальної культури суспільства (сімейного мікро середовища) [101, с.158].

Ведення випадку – це процес ідентифікації людини, що має специфічні соціальні потреби, розробки і реалізації плану, за яким соціальні, освітні і медичні ресурси використовують найбільш ефективно з метою досягнення оптимального результату для клієнта за найменших витрат [101, с.159-160].

Головна мета ведення випадку – оптимізувати функціонування клієнта, який має комплексні потреби, надаючи йому якісні й ефективні послуги, гарантувати максимальне залучення клієнта (дитини, її сім’ї) до розв’язання власних проблем на всіх етапах ведення випадку [101, с.160].

Наведемо етапи технології ведення випадку безпосередньо вже адаптувавши їх до соціально-захисної діяльності притулку:

1. Оцінка потреб бездоглядної дитини, яка потрапила до притулку.

2. Аналіз результатів оцінки та обґрунтування фахівцями соціально-психологічної служби (або служби соціально-педагогічного супроводу) притулку рішення про відкриття та ведення випадку, його ухвалення.

3. Планування випадку (розробка спільно з дитиною та фахівцями міждисциплінарної команди соціально-психологічної служби (служби соціально-педагогічного супроводу) індивідуального комплексного плану роботи: визначення мети, часових меж, конкретних дій, заходів щодо соціального захисту вихованця, надання необхідної допомоги).

4. Соціальний супровід дитини, процес надання послуг соціального захисту, діяльність щодо влаштування життя дитини після притулку.

5. Оцінка процесу (рефлексія).

6. Оцінка результатів роботи (підсумкова).

7. Закриття випадку (ухвалення рішення про закриття випадку).

Слід зазначити, що технологію ведення випадку можна вважати політехнологічною оскільки вона включає технології оцінювання (оцінки потреб), раннього втручання, соціально-педагогічного супроводу, роботи з клієнтом, технології надання послуг як процедурні етапи (кроки, операції, напрямки роботи) алгоритму реалізації самої технології.

Завершуючи розробку третьої педагогічної умови соціального захисту бездоглядних дітей у притулках, ми вважаємо необхідним підкреслити, що розглянуті соціально-педагогічні технології забезпечують врахування соціально-психологічних особливостей вихованців притулку, а також є комплексним індивідуально орієнтованим інструментарієм соціального захисту бездоглядних дітей у притулках.

Таким чином, у процесі розробки третьої педагогічної умови було виявлено, що соціально-педагогічна технологія соціального захисту бездоглядних дітей у притулках – це своєрідний політехнологічний комплекс, який інтегрує в собі ряд спеціалізованих (більш вузько спрямованих) технологій, методів, які працюють на вирішення кінцевої мети соціального захисту.

Підводячи загальний підсумок теоретичній розробці педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей у притулках, ми вважаємо, що виділені нами педагогічні умови є взаємопов’язаними і взаємодоповнюючими складовими більш ефективного процесу соціального захисту бездоглядних дітей. Практична реалізація розроблених умов можлива при комплексному врахуванні сутнісних характеристик кожної з них і може бути успішною, якщо соціально-захисна діяльність представників педагогічних колективів притулків спиратиметься на дані умови в організаційному та методичному контексті.

2.2. Впровадження розроблених педагогічних умов у практику роботи притулків для дітей (на прикладі діяльності Луганського обласного притулку для дітей та притулку для дітей відділу у справах дітей Алчевської міської ради)

У попередньому підрозділі посібника, згідно означеної нами концепції, були змістовно обґрунтовані основні педагогічні умови соціального захисту бездоглядних дітей у притулках. Перша – це необхідність організації у притулках для неповнолітніх соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей, спрямованого на надання їм професійної комплексної освітньої, медико-психологічної, соціально-правової, організаційно-комунікативної, соціально-педагогічної допомоги та підтримки. Дана умова, на наш погляд, відображає організаційно-педагогічний характер процесу соціального захисту. Другою педагогічною умовою є забезпечення соціальної взаємодії педагогів із вихованцями притулку на підставі активного, емоційно-позитивного, особистісного спілкування з урахуванням принципів гуманізму і ненасильницької взаємодії. Ми вважаємо, що ця умова змістовно розкриває психолого-педагогічний характер досліджуваного нами процесу. Третя умова передбачає використання у програмі соціального захисту бездоглядних дітей у притулках та її методичному підґрунті соціально-педагогічних технологій, що забезпечують врахування соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей та сприяють їх соціальній захищеності. Названа педагогічна умова носить технологічний характер і виступає інструментарієм соціально-захисного процесу.

Цілком очевидним є те, що ці три умови сутнісно і процесуально взаємопов’язані між собою. Наприклад, важко уявити собі що ефективний і результативний соціально-педагогічний супровід процесу соціального захисту бездоглядних дітей можливий без емоційно-позитивної, особистісної соціальної взаємодії педагогів і вихованців притулку, адже самі принципи супроводу закладають гуманістичні та ненасильницькі підстави для його здійснення, а те, що в рамках процесу соціально-педагогічного супроводу як системи інструментально мають працювати соціально-педагогічні технології, які базуються на врахуванні соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей та, як результат – спрямовані на їх соціальну захищеність, теж не викликає сумнівів, тому що кожен технологічний етап супроводу може складатися з окремих методів, а також відповідних меті та завданням етапу технологій, які гарантують позитивний результат процесу супроводу соціального захисту бездоглядних дітей. Відповідних внутрішніх зв’язків, як показує практичний досвід, досить багато, що, в кінці кінців, дозволяє організувати цілісний процес соціального захисту в умовах притулку.

Упровадження розроблених педагогічних умов у практику роботи притулків для дітей здійснювалося спеціалістами педагогічної, соціальної та медичної сфери, а саме: педагогічними працівниками кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи, кафедри психології Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, представниками педагогічних колективів притулків, які увійшли до складу соціально-педагогічного експерименту дослідження, фахівцями Управління освіти і науки Луганської облдержадміністрації; спеціалістами Консультаційного та Ресурсного центрів Всеукраїнського фонду „Благополуччя дітей” міст Луганська та Луцька, соціальними працівниками Луганського обласного центру соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді, Артемівського районного у м. Луганську ЦСССДМ, служб у справах неповнолітніх міста Луганська та районів області, Луганського обласного центру соціально-психологічної реабілітації неповнолітніх, студентами 4 курсу спеціальностей „Соціальна педагогіка та практична психологія” і „Соціальна робота”, які є представниками волонтерського загону „Сова” при ЛНУ імені Тараса Шевченка; фахівцями Луганського обласного наркологічного диспансеру, медичними працівниками Обласної дитячої клінічної лікарні та представниками інших закладів суміжних до завдань дослідження сфер (правоохоронної сфери, сфери дозвілля та ін.).

Дослідно-експериментальна робота наукового пошуку побудована на основі положення про те, що в реальному житті діти здатні змінити свою поведінку, спосіб життя, відповідно створеним умовам життєдіяльності, та в конкретній ситуації взаємодії [320, с.31].

Процес упровадження названих вище педагогічних умов був організований із урахуванням певних специфічних особливостей, притаманних роботі притулків для дітей.

По-перше, не можна говорити про впровадження умов шляхом класичного експерименту. Це зумовлено тим, що притулки для неповнолітніх за своїм юридичним статусом є закладами тимчасового (не більше 90 діб) перебування дітей і контингент вихованців притулків постійно змінювався: одні вихованці, після з’ясування життєвої ситуації, зібрання і оформлення необхідних документів щодо їх подальшого перебування доправлялися до інтернатних закладів або поверталися до родин, опікунів, інші – після спеціальних рейдів КМСН та служб у справах дітей, вилучалися „з вулиць”, кризових сімей і потрапляли до притулку, тобто термін їх перебування у закладі був досить невеликим і недостатнім для проведення класичного експерименту. Створення у чистому вигляді експериментальної та контрольної груп на базі одного притулку також не вдавалося можливим, оскільки у більшості з них кількість основних груп вихованців притулку становить чотири групи: одна група – різновікова, яка створена при приймальному відділенні притулку і знаходиться на карантині, три інших – сформовані за віковим принципом, тобто одна група є молодшою, де знаходяться діти віком від 3 до 6-7 років, друга – складається з дітей віком від 7 до 12-13 років, третя – передбачена для дітей віком від 14 до 18 років. Враховуючи це, ми обрали у якості контрольної бази притулок для дітей міста Луцька, а експериментальною базою нашого дослідження виступали притулки місцевого регіону (Луганський, Алчевський). Основним методом дослідження на даному етапі була дослідно-педагогічна робота експериментального характеру. Загальним із формувальним експериментом була організація інноваційних соціально-педагогічних дій, а відмінним – відсутність не змінних за складом експериментальних і контрольних груп. Слід зазначити, що тимчасовість перебування вихованців у притулку зумовлює незавершеність соціально-захисної діяльності і, відповідно, закладає відсутність стійкого позитивного кінцевого результату процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулку. Але ми можемо говорити про проміжний результат і найголовніше – про правильність визначення перспективи подальшого перебування дитини після притулку, де може бути здійснений її повний соціальний захист. Безумовно, враховуючи цю особливість, соціально-захисна діяльність щодо вихованців притулку будувалася за триместрами, тобто за максимальним терміном перебування дитини у притулку.

По-друге, процес упровадження розроблених педагогічних умов у часі тривав значно більше, ніж цього вимагає педагогічний експеримент. Якщо формувальний експеримент у чистому вигляді може дати результат вже через рік-два, оскільки є можливість порівняти його з контрольною групою, то про результати дослідно-педагогічної роботи можна судити за непрямими показниками й значно пізніше.

По-третє, впровадження педагогічних умов здійснювалося у вже створену й функціонуючу систему діяльності притулків для неповнолітніх (для дітей), базовими елементами якої були режим притулку, соціально-психологічна реабілітація та корекційно-виховна, профілактична робота притулку. Розроблені умови змістовно вносили позитивні зміни в кожен із компонентів системи, підвищуючи її ефективність.

Таким чином, розпочинаючи аналіз процесу впровадження комплексу педагогічних умов, пов’язаних із організацією соціально-захисної діяльності притулків зазначимо, що мова йде про розробку проекту соціального захисту бездоглядних дітей і впровадження його в систему роботи притулку для неповнолітніх. Цілком природно, що даний процес базувався на обґрунтованих у попередньому підрозділі змістовних характеристиках сутності трьох педагогічних умов, де докладно розглянуті:

– по-перше, мета, завдання та принципи соціально-педагогічного супроводу як системи, яка сприяє ефективності соціального захисту бездоглядних дітей; зроблено змістовний акцент на комплексному, індивідуально-орієнтованому та адаптаційному підходах, які, на наш погляд, є додатковими чинниками успішності процесу соціального захисту, а також розкрита сутнісна характеристика медико-психологічної, соціально-правової, соціально-педагогічної, освітньої, організаційно-комунікативної допомоги бездоглядним дітям;

– по-друге, визначено сутність, структуру та технологічні принципи соціальної взаємодії педагогів із вихованцями притулку, що базується на активному, емоційно-позитивному, особистісному спілкуванні з урахуванням принципів гуманізму і ненасильницької взаємодії; розроблено педагогічні вимоги та методичні рекомендації для педагогів-вихователів притулків щодо побудови спілкування та взаємовідносин із безпритульними і бездоглядними дітьми в контексті гуманістичної педагогіки;

– по-третє, розкрита змістовна сутність технології соціального захисту бездоглядних дітей та визначена основа комплексної технології соціального захисту, яка складається з цілої низки спеціальних соціально-педагогічних технологій, що забезпечують врахування соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей, сприяють їх соціальній захищеності.

З метою впровадження розроблених раніше педагогічних умов на базі Луганського обласного притулку для неповнолітніх нами була створена експериментальна служба комплексного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей (СКС), до постійного складу якої увійшли: 2 соціальних педагоги: представник кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи ЛНУ імені Тараса Шевченка (автор проекту) та Обласного центру соціально-психологічної реабілітації неповнолітніх, вихователь-методист притулку, 3 психологи: психолог притулку, дитячий психолог кафедри психології ЛНУ імені Тараса Шевченка, психолог підліткового відділення Луганського обласного наркологічного диспансеру, 3 соціальних працівники, один з яких представник служби у справах дітей, два інших – спеціалісти Луганського обласного центру соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді та Артемівського районного у м. Луганську ЦСССДМ, лікар-педіатр, дитячий нарколог, юрист притулку, 2 педагоги СЗШ № 33 (м. Луганська), представник правоохоронних органів (КМСН). Всього 15 осіб. Загальна виборна сукупність учасників дослідно-педагогічної роботи експериментального характеру складала 382 вихованця притулків для дітей.

Служба комплексного супроводу (СКС) процесу соціального захисту бездоглядних дітей, мала свій дорадчий орган – Координаційну раду комплексного супроводу (КРКС), яка в залежності від характеру та складності життєвої проблеми дитини, приймала рішення про залучення до соціально-захисного процесу фахівців відповідних сфер та представників органів влади. З метою координування процесу соціально-педагогічного супроводу соціального захисту вихованців притулку, 2 рази на місяць проводилися засідання КРКС, а практична діяльність СКС та КРКС полягала у послідовному виконанні авторської програми комплексного соціально-педагогічного супроводу „Захист” (далі Програма „Захист”).

Мета Програми полягає у створенні комплексного соціально-педагогічного супроводу спрямованого на вирішення проблем соціального захисту вихованців притулків та надання їм кваліфікованої медико-психологічної, соціально-правової, соціально-педагогічної, освітньої, організаційно-комунікативної допомоги. Основною практичною метою Програми „Захист” стало залучення фахівців та спеціалістів різних соціальних сфер до активної співпраці у соціально-захисній діяльності притулків щодо бездоглядних і безпритульних дітей.

Засадними принципами Програми стали: принцип міждисциплінарної взаємодії, цілісності та неперервності, структурності та системності, керованості та цілеспрямованості, комунікативності, принцип розвитку і гуманістичної орієнтації у взаємодії, соціального загартування дітей, створення корегуючого і виховуючого середовища та врахування і захисту інтересів та прав дитини.

При розробці Програми „Захист” ми орієнтувалися на основні положення розроблених нами педагогічних умов та чотири основних напрямки соціального захисту, які були виділені доктором філософських наук, професором В. Лисовським і адаптовані нами згідно проблеми дослідження, а саме [123, с.2]:

1. Соціальний захист процесу формування і розвитку особистості дитини та її індивідуальності. Завдання педагогів-вихователів на цьому напрямку полягає у створенні умов, які б сприяли розвитку особистості бездоглядної дитини та формуванню її індивідуальності: допомогти їй знайти своє „Я” та реалізувати його (за необхідністю корегувати його); сформувати у дитини якості самостійності, навички самозахисту, уміння орієнтуватися у складній соціальній реальності; сприяти вирішенню особистої кризової ситуації життя бездоглядної дитини та її самореалізації, пошуку особистих інтересів та власного місця в соціумі, відповідної соціальної ролі.

2. Соціальний захист середовища формування і розвитку дитини. В рамках даного напрямку увага вихователів повинна бути зосереджена на середовищі, в якому живе дитина і на тих його елементах, які сприяють або гальмують (деформують) процес формування і розвитку дитини у найширшому діапазоні – від „вулиці” до сім’ї, від екологічних елементів середовища до соціальних, економічних та моральних.

В даному контексті ми виділяємо два аспекти діяльності щодо захисту середовища, яке формує особистість дитини:

а) формування самого середовища існування дитини, тобто сім’ї (і відповідна робота із сім’єю, як ліквідація та профілактика сімейного неблагополуччя і, як наслідок – бездоглядності/безпритульності дітей);

б) стимулювання елементів середовища, які благотворно впливають на процес формування особистості (школа, заклади дозвілля та творчого розвитку дитини тощо).

Саме тому в реалізації даного напрямку дуже важливою є співпраця педагогічних працівників притулків із сім’єю дитини, школою, її найближчим соціальним оточенням, так званою мережею соціальних контактів дитини.

3. Захист прав дитини. Найбільш важливий напрямок щодо здійснення соціального захисту бездоглядної дитини, який спрямований на правове забезпечення та регулювання як впливу з боку середовища, так і самого процесу формування і розвитку особистості дитини, реальний захист прав вихованця притулку, порушених станом бездоглядності і безпритульності.

4. Цільовий соціальний захист. Під цільовим соціальним захистом розуміється діяльність педагогів-вихователів притулків щодо здійснення спеціальної адресної допомоги вихованцям, які її потребують, у відповідності із індивідуальною життєвою ситуацією дитини, що потрапила до притулку, а також профілактична робота з метою попередження виникнення різних проблем у даної категорії дітей.

Виходячи з мети, принципів та представлених нами напрямків Програми „Захист” були визначені три основні етапи комплексного соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей, а саме: підготовчий, діяльнісний (або етап реалізації) та підсумковий – етап рефлексії (див. п. 2.1., рис. 2.1. стор. 95).

Перший етап супроводу – підготовчий – складався з діагностико-оцінювального, пошукового і консультативно-проектувального підетапів.

Діагностико-оцінювальний етап. Мета – усвідомлення суті проблемної ситуації дитини, яка потрапила до притулку, визначення характеристики соціальної ситуації, стану здоров’я та психофізіологічних особливостей дитини, її ставлення до проблеми, виокремлення порушених прав, джерел та носіїв, що викликали кризу, а також первинне визначення потенційно можливих рішень проблеми.

Він розпочинався з моменту потрапляння дитини, яка опинилася у життєвій кризі до притулку і розробки плану проведення діагностичного дослідження (оцінки потреб дитини), під час перебування дитини у приймальному (карантинному) відділенні. На даному етапі важливо було зосередитися на усвідомленні потреб дитини, її ставленні до проблеми та можливих сприятливих умовах виведення дитини зі стану кризи, визначенні кола порушених прав, напрямків подальшого корекційно-виховного процесу та розвитку. Основними методами фіксації проблемної ситуації дитини були: педагогічне спостереження, метод експертних оцінок, аналіз продуктів практичної діяльності дитини, тестування. Для більш ефективного виконання поставленого завдання на цьому етапі нами використовувалася також „Модель оцінки”, яка була розроблена Департаментом охорони здоров’я Об’єднаного Королівства Великобританії та Ірландії і оцінена українськими науковцями як комплексна універсальна модель, яка як матриця дає можливість зрозуміти, що відбувається з дитиною не зважаючи на те, в якому середовищі вона виховується (див. нижче рис. 2.2.) [208, с. 23].

Коротко зупиняючись на характеристиці „Моделі оцінки потреб дитини та її сім’ї”, слід зазначити, що вона базується на трьох основних компонентах:

1. потреби дитини для розвитку;

2. батьківський потенціал (здатність батьків піклуватися про дитину, виховувати і розвивати її, задовольняти потреби);

3. фактори сім’ї та середовища.

Необхідно сказати, що тільки у разі повного врахування потреб дитини, високого батьківського потенціалу, сприятливого впливу сім’ї та умов довкілля дитина захищена й забезпечена всім необхідним для повноцінного розвитку [208, с.23-24].

Рис. 2.2. Модель оцінки потреб дитини та її сім’ї

Таким чином, отримана під час проведення оцінки потреб бездоглядної дитини інформація дозволяла фахівцям служби комплексного супроводу чітко визначити зміст напрямків соціального захисту конкретної дитини та розпочати безпосередній процес її захисту.

Наступним важливим моментом діагностично-оцінювального етапу було встановлення довірливих стосунків з усіма учасниками проблемної ситуації, в якій опинилася дитина, допомога їм вербалізувати проблему, разом дати оцінку її можливого вирішення. Серед практичних методів реалізації даного завдання на цьому і двох інших підетапах (пошуковому і консультативно-проектувальному) ми використовували методи: анкетування, індивідуальних бесід, аналітико-перетворюючий метод та елементи методу роботи з мережею соціальних контактів дитини (обґрунтовані нами у підрозділі 2.1.) тощо.

Пошуковий етап. Мета етапу – зібрання Координаційною радою комплексного супроводу (КРКС) необхідної інформації, матеріалів про шляхи і засоби вирішення проблеми, ознайомлення з ними всіх учасників кризової ситуації, створення умов для усвідомлення інформації безпосередньо дитиною, можливість адаптації наданої інформації. Варіантами інструментарію на даному етапі, крім запропонованого вище методу роботи з мережею соціальних контактів, нами використовувалися три групи методів: зібрання інформації, її обробка і аналіз, визначення пріоритетів проблеми. Серед них спеціально адаптовані нами методи: соціального моделювання; інтерв’ю (документальне інтерв’ю, інтерв’ю думок (відносин), не стандартизоване, інтенсивне інтерв’ю); бесіди; аналіз джерел і документів; соціально-психологічна експертиза та діагностика тощо.

Консультативно-проектувальний етап. На даному етапі фахівці супроводу складають індивідуально орієнтований план дій щодо вирішення проблем дитини та її захисту (зразок плану див. Додаток Б), попередньо провівши консультації (індивідуальні та групові) з усіма зацікавленими особами (дитиною, батьками, найближчими родичами, фахівцями СКС та різних зацікавлених служб і закладів, педагогами-вихователями) щодо можливих варіантів рішення складної ситуації, враховуючи можливість позитивних і негативних впливів прийнятих рішень. Як варіант практичного виконання поставленого завдання нами використовувалися: метод консультативної бесіди, група методів прогнозування – аналіз, синтез, експертиза та ін., елементи технології ведення випадку, стратегії раннього втручання (розкриті нами у підрозділі 2.1.).

Після того, як був складений план вирішення проблеми, важливим моментом цього етапу був чіткий розподіл функціональних обов’язків між підрозділами служби комплексного супроводу (СКС), іншими фахівцями Координаційної ради (КРКС) щодо його реалізації, визначення ролі та ступеню участі дитини у вирішенні проблеми, терміну виконання плану і можливості його корегування.

Другий етап соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках – основний (діяльнісний) – етап реалізації. Мета етапу – забезпечення ефективного виконання плану вирішення проблеми дитини, а саме: виведення дитини зі стану кризи, бездоглядності/безпритульності та гарантія її повної соціальної захищеності (відновлення порушених прав, надання цільового соціального захисту).

Завдання фахівців служби комплексного супроводу (СКС) полягало у реалізація індивідуально орієнтованого плану вирішення проблеми бездоглядної дитини, а саме – наданні їй комплексної кваліфікованої медико-психологічної, соціально-правової, соціально-педагогічної, освітньої, організаційно-комунікативної допомоги (змістовно розкритих нами у п. 2.1.). Виконання означеної вище мети відбувалося шляхом організації умов для усвідомлення вихованцем власної проблемної ситуації і сприяння в її подоланні та безпосереднього надання відповідної комплексної, індивідуально орієнтованої допомоги дитині, а також педагогам-вихователям притулку, і батькам (або особам, що їх замінюють). На даному етапі діяльнісний акцент представників СКС був зроблений: по-перше, на безпосередній захист порушених прав бездоглядної дитини, їх відновлення на рівні притулку, сім’ї, школи, місцевої громади; по-друге, на виконання функції організатора відповідних ситуацій та умов, які б надали дитині можливість побачити свої ресурси, використати їх під час вирішення існуючих власних проблем чи завдань, відчути себе захищеною, тобто – на розвиток навичок соціального самозахисту.

Фахівці СКС організовували як ситуації діяльності вихованця із вирішення проблеми, так і усвідомлення і прогнозування вихованцем розвитку ситуації, планування власної діяльності, тобто сприяли особистісній активності дитини в процесі формування навичок самозахисту, залучали до цього процесу педагогів-вихователів, постійно працюючих з дітьми у групі, за можливістю та необхідністю – і їх батьків (опікунів), інших зацікавлених осіб.

Основними методами роботи на цьому етапі були адаптовані нами до проблеми дослідження психолого-педагогічне консультування [295, с.193-197] та організація розвиваючих (авт. – і корегуючих) ситуацій [295, с.197-200], використання технологічних соціально-захисних карт [322, с.34-38], міждисциплінарної моделі ведення випадку [101, с.157-168], метод роботи з мережею соціальних контактів дитини або „мережева терапія” [178] тощо. Коротко зупинимося на змістовно-процесуальних складових вище названих і використаних нами методів.

Психолого-педагогічне консультування. Завдання педагога-консультанта полягало у тому, щоб як можна більш точно зрозуміти сутність складної життєвої ситуації дитини, що потрапила до притулку, а також те, які ресурси необхідні для вирішення її проблеми, яким способом може бути задіяна сама бездоглядна дитина у процес вирішення проблеми. Метою консультування було створення у дитини уявлень про альтернативні варіанти дій в конкретній кризовій ситуації. В процесі консультування вирішувалися три групи завдань: 1) емоційно-вольової допомоги (підвищення впевненості вихованця в собі, своїх силах, власної впевненості у можливість подолання труднощів життя); 2) інформаційної допомоги (забезпечення вихованця інформацією щодо вирішення проблемної ситуації – надання відповідних знань із самозахисту, власних прав, в цілому правової культури тощо); 3) інтелектуальної допомоги (усвідомлення бездоглядною дитиною власної проблемної ситуації, у тому ж числі і у самовизначенні дитини відносно варіантів подальшого життя після притулку (місця та способу життя), отримання освіти тощо) [295, с.193].

Адаптований варіант даного виду консультування, в залежності від ситуації, на наш погляд, може бути застосований і в роботі з батьками дитини чи особами, що їх замінюють.

Наступний метод – організація розвиваючих та корегуючих ситуацій – передбачає, що до функцій соціального педагога (педагога-вихователя), при наданні допомоги дитині у вирішенні нею складної життєвої проблеми (ситуації), входить як управління окремими елементами існуючих ситуацій, так і спеціальна їх організація. Вихованець, приймаючи участь у таких ситуаціях, підвищує та розвиває свої особистісні ресурси, удосконалюється у способах управління вже існуючими ресурсами для вирішення власних вікових завдань. Розвивальні ситуації повинні співвідноситися із проблемою вихованця, знаходитися у площині його особистісних ресурсів та складної життєвої проблеми дитини.

Послідовність ситуацій вибудовувалася від спрощених, які регулюються педагогом, ситуацій до реальних, стихійно виникаючих ситуацій взаємодії та самостійної діяльності вихованця. Перехід здійснювався поступово, із зростанням можливостей бездоглядної дитини у використанні вже існуючих у неї ресурсів. Слід зазначити, що „розвивальні ситуації можуть бути організовані як безпосередньо педагогом-вихователем, що надає індивідуальну допомогу, так і шляхом включення вихованця до участі в заняттях та програмах інших спеціалістів” [295, с.197-198].

Під час організації розвиваючих та корегуючих ситуацій педагог може використовувати і комбінувати різноманітні педагогічні засоби, залучати вихованця до різних видів діяльності. Ефективними педагогічними засобами є ситуаційно-рольові ігри, які сприяють удосконаленню способів міжособистісної взаємодії [146; 160; 164; 216; 262]; аутотренінги, які сприяють розвитку навичок саморегуляції і самовиховання [102]; прийоми творчого мислення як засіб розвитку способів рішення дитиною завдань власної життєдіяльності в процесі мислення [17; 99; 164; 184; 185; 216; 272].

На наш погляд, найбільш ефективно і результативно на даному етапі спрацювали технологічні карти соціального захисту дитини, які являють собою алгоритм роботи соціального педагога (педагога-вихователя) притулку щодо забезпечення соціального захисту бездоглядних і безпритульних дітей, дітей-сиріт та позбавлених батьківської опіки в умовах притулку для неповнолітніх [322, с.34]. Технологічні карти були розроблені на підставі аналізу посадових інструкцій соціального педагога (педагога-вихователя) притулку і відображають найбільш важливі напрямки його професійної діяльності щодо соціального захисту вихованців притулку: встановлення правового статусу бездоглядної/безпритульної дитини; захист її майнових і житлових прав, права на сімейне виховання, освіту, гру, медичне обслуговування, підтримку, захист від жорстокості та експлуатації тощо. У зв’язку із текстуальною обмеженістю параграфу зразки технологічних соціально-захисних карт вихованців притулку представлені нами у Додатку В.

В процесі другого етапу комплексного соціально-педагогічного супроводу нами використовувалися й елементи міждисциплінарної моделі ведення випадку. Так члени команди супроводу узгоджували на регулярних (2 рази на місяць) зустрічах Координаційної ради комплексного супроводу головні питання щодо індивідуально орієнтованого плану вирішення проблем дитини, яка перебуває у притулку та її захисту, а саме: порядок взаємодії, єдиний план втручання на всіх етапах ведення випадку, перелік соціально-захисних заходів, послуг, умов їх проведення і надання.

Таким чином вдалося запобігти дублювання послуг, хаотичності їх надання. Слід зазначити, що „важливим принципом функціонування даної моделі на цьому етапі є врахування думки дитини, інших учасників ситуації під час планування і забезпечення їх соціальними послугами, вибору рішень. За дитиною та іншими суб’єктами конфлікту (проблеми) закріплюється роль партнера і право брати участь у зустрічах міждисциплінарної команди (за необхідністю чи бажанню). Головна роль менеджера випадку – координація роботи команди, а також представлення інтересів дитини перед командою, захист його прав” [101, с.159].

Ще одним завданням КРКС була допомога учасникам конфлікту відчути „смак успіху” під час виконання домовленостей передбачених планом вирішення проблеми, підтримка позитивного настрою всіх суб’єктів проблемної ситуації від здатності самостійної участі у подоланні конфлікту.

Важливим інструментом реалізації, на даному етапі, одного з головних завдань соціального захисту бездоглядної, безпритульної дитини – повернення вихованців притулків у сім’ї – був метод роботи з мережею соціальних контактів дитини або „мережева терапія” (поетапна технологія якого змістовно розкрита нами у п. 2.1.).

Аналіз досвіду використання спеціалістами служби комплексного супроводу „мережевої терапії” у соціально-захисній діяльності притулку дозволив нам сформулювати практичні рекомендації щодо використання даного методу та зробити деякі висновки, а саме:

1. При створенні карти соціальних контактів дитини необхідною є, з одного боку – активна участь дитини в процесі відтворення мережі власних соціальних зв’язків, а з іншого – соціального педагога. При цьому під час малювання карти:

а) дитина сама ще раз переоцінює ситуацію, в якій опинилася і виділяє саме тих людей, які дійсно для неї є значимими;

б) як показують спостереження за дітьми в процесі емпіричного дослідження „мережева карта”, яку малює дитина, відображає її уявлення про власне життя у теперішній час, тобто є своєрідним дзеркалом, в яке дивиться дитина і можливими реакціями на віддзеркалення ситуації можуть бути висловлювання на кшталт: „Я навіть не думав, що в мене стільки знайомих”, „А цю людину я хотів би намалювати на зворотному боці аркуша” (за технікою методу на зворотному боці аркуша розташовують осіб, яких дитина не сприймає взагалі або які є головним джерелом проблемної ситуації, що спровокували кризу та вихід дитини на вулицю);

в) важливо, щоб дитина не просто самостійно малювала карту, але й розповідала про свої найближчі соціальні зв’язки, надала соціальному педагогу інформацію не лише про реальний стан справ, а й про своє власне ставлення до батьків, родичів, друзів тощо. Ця інформація надає можливість педагогу зрозуміти, яке місце дитина займає у власних мікросистемах, її відносини з іншими людьми, деякі ціннісні пріоритети;

г) в процесі розповіді дитина, за допомогою коректно сформульованих запитань соціального педагога (педагога-вихователя), які не мають ані підтримки, ані повного схвалювання, ані осуду дій будь-якої сторони конфлікту, має можливість ще раз внутрішньо оцінити та переоцінити ситуацію, що призвела до конфлікту з батьками, а саме: свою власну роль та поведінку у конфлікті; позитивне або негативне ставлення до даного конфлікту та його учасників з боку інших близьких дитині людей; справедливу або несправедливу поведінку батьків (близьких родичів) до неї та ін.;

д) вимальовуючи карту власних соціальних зв’язків, дитина має можливість побачити ситуацію з різних боків та поведінку всіх учасників конфлікту, що призвела до втечі з дому і потрапляння дитини у притулок, в іншому світлі.

2. Після заповнення „карти соціальних зв’язків”, дитина визначає тему зустрічі та коло осіб, яких би вона хотіла б запросити на зустріч. Визначається час і місце проведення зустрічі, з’ясовуються координати запрошених осіб для подальшого зв’язку з ними.

3. Завдання соціального педагога, який у свою чергу вже знає систему соціально-значимих зв’язків вихованця, полягає у тому, щоб карта зв’язків дитини максимально відповідала реальному становищу справ, тому що від цього залежить правильність підбору учасників мережевої зустрічі та, за великим рахунком, ефективність та результативність її проведення.

4. Важливим є й те, що після того як на карту нанесені всі значимі для дитини особи, на ній повинні бути відображені особливості відносин між різними елементами мікросистем та самими мікросистемами. На карті зв’язків це відображається наступним чином: добрі відносини позначаються лінією без розривів, конфлікт – лінією із розривом, амбівалентні відносини – лінією з двома розривами; динаміку процесу постійних змін мережі можна позначати за допомогою стрілок, спрямованих в центр кола, якщо вони входять до мережі та із центру кола, якщо виходять з нього (зразок карти соціальних зв’язків див. у Додатку Г).

5. В процесі підготовки до мережевої зустрічі, яка необхідна для мобілізації соціально-психологічних контактів та ресурсів сторін учасників конфлікту, наступним кроком є „поглиблення” в сім’ю вихованця, за ініціативою якого проводиться зустріч. „Поглиблення” передбачає від соціального педагога: безпосередньо перед проведенням мережевої зустрічі уточнення інформації про події в родині дитини; проведення співбесіди із батьками (або особами, що їх замінюють) про підтвердження їх готовності взяти участь у мережевій зустрічі та з’ясування подробиць конфліктної ситуації, в якій опинилися вони і дитина.

6. Досвід використання методики „мережевої терапії” показує, що організацію зустрічі на себе повинна взяти нейтральна особа, будь-який спеціаліст притулку (або СКС), який не знайомий із ситуацією, по якій буде проводитися зустріч. До його обов’язків входить: поінформувати (зателефонувати, розіслати, розвести запрошення) всіх учасників про дату, час і місце зустрічі, повідомити її тему; за необхідністю запросити на зустріч відповідних фахівців, представників влади, певних ресурсів, які мають можливість допомогти сім’ї в кризовій ситуації; тримати на контролі явку всіх учасників безпосередньо до початку зустрічі.

7. Аналіз ситуацій, що виникали під час зустрічей показав, що надзвичайно важливим є те, щоб дискусія, яка відбувається в ході зустрічі не викликала різкого неприйняття у дитини. Це може бути забезпечено умінням спрямовувати та аналізувати події зустрічі з боку ведучих та групи рефлексії. Найбільш раціонально, щоб роль ведучих виконували три спеціалісти – безпосередньо соціальний педагог, що володіє повною інформацією про ситуацію, який може взяти на себе функції лідера, відкрито організовуючого інтенсивне спілкування учасників зустрічі та два „соведучих”, які контролюють роботу у групах і надають підтримку більш слабким учасникам зустрічі, рухаючись навколо групи, змішуючись з іншими учасниками. Такий порядок зустрічі надає можливість практично кожному учаснику зайняти максимально активну позицію в розмові, більш повно здійснити аналіз свого становища у соціальному та психологічному плані, щоб прийняти життєво важливі для себе й дитини рішення.

8. Достатньо важливою є робота групи рефлексії, яка також формується із членів колективу притулку (представників СКС) і зовні була менш активною, аніж ведучих, тому що вони не входять до кола учасників зустрічі і не приймають участі у спільній розмові, а спостерігають з боку за тим, що відбувається. Але їх робота є не менш напруженою і значимою. За необхідністю представники рефлексивної групи дають коментарі про те, як вони бачать те, що відбувається на зустрічі, які несподівані аспекти розмови привернули їх увагу, яким вони бачать подальший хід зустрічі.

Таким чином, все вище викладене дозволяє нам стверджувати, що ефективність методу роботи з мережею соціальних контактів дитини залежить: по-перше, від створення адекватної карти соціальних контактів дитини, яка відповідає реальному становищу ситуації дитини, що потрапила до притулку; по-друге, від обов’язкової участі у мережевій зустрічі психологічно значимих для дитини дорослих з його найближчого соціального оточення; по-третє, від позиції ведучих та членів групи рефлексії, які моделюють план і характер ведення зустрічі та повинні спрямувати дискусію таким чином, щоб вона не викликала у дитини різкого неприйняття.

Безумовно, на даному етапі супроводу у практиці роботи служби комплексного супроводу використовувалися й інші методики, адаптовані до суб’єкту нашого дослідження, серед яких: методи психокорекції [102; 352] та соціотерапії [15; 27; 38; 68; 95; 173; 204; 247; 260; 290; 292; 348], методи арт-терапії [239; 351] (казкотерапія [46; 55; 87; 128; 246; 307], музико терапія [316], малюнкові тести [72], театр-форум) [35; 99; 100; 115; 129; 137; 176; 241; 261], метод „кейс-стаді” (програвання та аналіз типових і проблемних ситуацій з життя бездоглядної, безпритульної дитини) [183; 183; 273], соціально-педагогічні ігри, спрямовані на корекцію взаємодії та спілкування тощо, фрагменти яких можна знайти у додатках дисертації та інші методики (див. Додаток Д).

Третій, заключний (підсумковий) етап супроводу – етап рефлексії. Метою етапу є осмислення результатів діяльності служби комплексного супроводу (СКС) щодо вирішення проблем бездоглядної дитини, яка перебуває (перебувала) у притулку та ефективності її соціального захисту. Даний етап, з одного боку, є заключним у вирішенні окремого випадку (проблемної ситуації дитини), а з іншого – може бути стартовим у проектуванні спеціальних заходів щодо соціального захисту, методів профілактики бездоглядності і корекції наступних проблем дитини, яка перебуває під супроводом (після вибуття з притулку або в разі зміни динаміки ситуації, що потребує продовження супроводу, зміни або залучення додаткових методів, фахівців, закладів тощо).

Необхідно зазначити, що за програмою „Захист” поетапний процес комплексного соціально-педагогічного супроводу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках охоплював три основні напрямки:

1. безпосередньо соціально-захисну діяльність, спрямовану на бездоглядних дітей, які потрапили до притулку;

2. науково-методичну роботу щодо підвищення професійного кваліфікаційного рівня педагогів-вихователів притулку із соціального захисту вихованців;

3. просвітницьку соціально-психолого-педагогічну роботу із батьками чи особами, що їх замінюють, потенційними усиновителями (опікунами), майбутніми прийомними батьками вихованців притулку.

Якщо перший напрямок комплексного соціально-педагогічного супроводу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках ми спробували змістовно розкрити вище, під час опису етапів комплексного супроводу, то два інших потребують додаткової інформації щодо процедури їх реалізації.

Слід відмітити, що від професійної компетентності педагогічних працівників притулків, які є суб’єктом педагогічного забезпечення соціального захисту бездоглядної дитини у притулку, через особистість яких розкривається система різних видів зв’язків між усвідомленням необхідності захисту цих дітей і діяльністю у даному напрямку, залежить успішність всієї соціально-захисної діяльності у притулку.

Звертаючись до питання організації науково-методичної роботи щодо підвищення професійного кваліфікаційного рівня педагогів-вихователів притулку із соціального захисту вихованців, в рамках реалізації другого та третього напрямків комплексного соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту, нами був створений Мобільний науково-методичний консультаційний центр (МНМКЦ) на базі Консультаційного центру Всеукраїнського фонду „Благополуччя дітей”, при Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка. Завданнями Мобільного науково-методичного консультаційного центру (МНМКЦ) були:

1) діагностика рівня професійної компетентності та майстерності педагогів-вихователів притулків із соціально-захисної діяльності;

2) надання своєчасної науково-методичної допомоги та підтримки педагогічним працівникам притулків щодо підвищення їх кваліфікаційного рівня, сприяння ефективності соціально-захисної діяльності притулку;

3) створення бази даних сучасних інноваційних соціально-педагогічних технологій, спрямованих на вирішення питань соціального захисту бездоглядних і безпритульних неповнолітніх та надання їм різноманітних видів допомоги і підтримки;

4) розробка і проведення освітніх та просвітницьких семінарів-тренінгів соціально-психолого-педагогічної спрямованості для педагогічних працівників притулків, вихованців та батьків (чи осіб, що їх замінюють), потенційних усиновителів, майбутніх опікунів.

В рамках реалізації першого завдання діяльності Мобільного науково-методичного консультаційного центру (МНМКЦ) нами були визначені основні компоненти рівня підготовленості вихователів притулків до соціального захисту дитини, серед яких: теоретичні знання, мотиви, ціннісні орієнтації, особистісні якості, уміння та навички; для педагогічних працівників притулків були розроблені діагностичні методики, спрямовані на виявлення рівня професійної готовності та психолого-педагогічної компетентності й відповідності фаху педагогів-вихователів притулків щодо соціально-захисної діяльності (див. Додаток З); виокремлено три компоненти підготовки педагогів-вихователів до реалізації функції соціального захисту вихованців притулку, відповідно – психологічна, теоретична і практична підготовка.

Реалізовуючи друге завдання діяльності МНМКЦ, в рамках роботи методичного об’єднання педагогів-вихователів притулку (засідання якого проводились один раз на місяць) нами запроваджено цикл освітніх тренінгових занять, лекцій, проблемних семінарів, бесід, круглих столів із проблем соціального захисту бездоглядних і безпритульних дітей, спрямованих на підвищення теоретичної, практичної і психологічної підготовки педагогів-вихователів з даної проблеми.

Теоретична підготовка полягала у накопичуванні знань про процес соціального захисту дитини взагалі і, безпосередньо – бездоглядної і безпритульної, його забезпечення, напрямки роботи щодо реалізації функції соціального захисту, форми і методи, технології соціально-захисної діяльності, а також розгляд питань соціально-психологічних особливостей вихованців, ефективної соціальної взаємодії та спілкування педагогів з дітьми притулків на засадах гуманістичної педагогіки та педагогіки зустрічних зусиль.

Практична підготовка складалася з набуття вихователями умінь та навичок забезпечення соціального захисту вихованців притулку і гуманістичного спілкування з ними, в ході якої ми використовували заняття-практикуми, імітаційні та ділові ігри.

Психологічна підготовка співвідносилася із формуванням у вихователів психологічного надбання особистості – настанови – до якої входить позитивне сприймання та спрямованість на реалізацію в процесі власної діяльності функції соціального захисту дитини, а також розвитком у них рефлексивної культури. Для забезпечення психологічного компоненту підготовки педагогів-вихователів ми використовували тренінгові заняття, метою яких було формування настанови на позитивне сприйняття діяльності щодо соціального захисту бездоглядної дитини та надання їй комплексної кваліфікованої медико-психологічної, соціально-правової, соціально-педагогічної, освітньої, організаційно-комунікативної допомоги, позитивної мотивації щодо реалізації функції соціального захисту бездоглядної дитини в діяльності притулку, конгруентності вихователя. До змісту психологічної підготовки також входили питання профілактики „синдрому емоційного згорання” педагогів-вихователів притулків.

В якості основних аспектів підготовки педагогічних працівників щодо реалізації функції соціального захисту дітей притулків представниками МНМКЦ були обрані та адаптовані наступні аспекти [123, с.4]:

– координаційний аспект, який полягає у тому, що кожен учасник соціально-захисного процесу, реалізовуючи функцію соціального захисту в своїй діяльності, повинен уміти координувати і забезпечувати узгодженість дій всіх учасників даного процесу, а також контролювати власні дії;

– інформаційний аспект – полягає у формуванні здатності отримувати, обробляти й оптимально використовувати інформацію, яка надходить від самої бездоглядної дитини, тобто – внутрішню, та інформацію, яка отримана ззовні, від інших учасників кризової ситуації, представників відповідних служб і закладів;

– комунікативний аспект – акцентує увагу на формуванні комунікативних умінь та навичок, рефлексивної культури вихователя, що забезпечують ефективність функціонування суб’єкта в системі взаємовідносин „вихователь – вихованець” у площині гуманістичної педагогіки;

– суб’єктно-дієвий аспект – пов'язаний із реалізацією суб’єкт-суб’єктного підходу, який полягає у тому, що ефективним процес підготовки буде лише тоді, коли кожен з його учасників буде виконувати роль активного суб’єкту процесу підготовки.

В основу підготовки педагогічних працівників щодо реалізації функції соціального захисту дітей притулків нами були покладені принципи: суб’єктності (кожен учасник процесу підготовки не лише об’єкт, а й її активний суб’єкт), варіативності (в залежності від ситуації, що склалася, відповідних умов при підготовці використовуються ті або інші форми, методи, технології та засоби), індивідуалізації (врахування індивідуальних особливостей кожного учасника процесу підготовки щодо реалізації функції соціального захисту дитини).

Розкриваючи третє завдання діяльності Мобільного науково-методичного консультаційного центру (МНМКЦ), нами був створений електронний каталог джерел та видань сучасних соціально-педагогічних технологій і методів роботи із бездоглядними і безпритульними дітьми щодо їх соціального захисту в умовах притулків. Кількість одиниць якого становить більше 157 примірників.

Під час реалізації четвертого завдання діяльності МНМКЦ було розроблено, адаптовано та проведено:

– для педагогів притулків цикл освітніх тренінгів, які спрямовані на покращення психолого-педагогічної взаємодії педагогів і вихованців притулку на гуманістичних засадах та принципах ненасильницької взаємодії (див. Додаток К), розвиток рефлексивної культури педагога, комунікативних навичок, використання інтерактивних технологій у програмах соціального захисту з формування здорового способу життя серед дітей та молоді, інноваційних технологій соціальної роботи з дітьми та сім’ями (методика контактної взаємодії з бездоглядними і безпритульними дітьми, організація роботи груп соціальної дії, методи казкотерапії, музико терапії, терапії кольором як елементи психокорекційної роботи з бездоглядними дітьми, метод роботи з мережею соціальних контактів дитини і сім’ї тощо);

– для вихованців притулку – соціально-педагогічні ігри на розвиток соціальної взаємодії та спілкування; корекцію і зняття тривожності, агресивності, імпульсивності, інтелектуальний розвиток; практикуми соціально-психологічного захисту від стресу і психокорекційної роботи з дітьми та підлітками, що зазнали насильства, формування толерантності, навичок самозахисту, правової культури тощо;

– для батьків чи осіб, що їх замінюють, потенційних усиновителів (опікунів), майбутніх прийомних батьків вихованців притулку – нами був розроблений та проведений цикл просвітницьких соціально-психологічних семінарів-тренінгів щодо підвищення батьківської компетентності та підготовки кандидатів у прийомні батьки та батьки-вихователі.

З метою реалізації завдань третього напрямку комплексного соціально-педагогічного супроводу соціального захисту бездоглядних дітей – просвітницької соціально-психолого-педагогічної роботи з батьками чи особами що їх замінюють, потенційними усиновителями (опікунами), майбутніми прийомними батьками вихованців притулку – нами був розроблений та проведений цикл семінарів-тренінгів з підготовки кандидатів у прийомні батьки та батьки-вихователі, який був спрямований на розкриття соціально-психологічних особливостей дітей, що виховуються у закладах соціально-педагогічної підтримки та формування основ спілкування з ними у майбутніх усиновителів, підвищення їх батьківської компетентності, прийняття нової соціальної ролі прийомних батьків або батьків – вихователів дитячих будинків сімейного типу, усвідомленого рішення про влаштування в сім’ю дитини, позбавленої батьківського піклування.

Названий цикл семінарів-тренінгів мав 17 курсів занять і проводився в рамках „Школи для батьків (кандидатів у прийомні батьки та батьки-вихователі)”, яка була організована разом із фахівцями Луганського обласного центру соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді з квітня 2006 р. по лютий 2008 р. (з листопада 2006 р. по червень 2007 р. за безпосередньої участі автора).

В рамках теми курсу „Ризики сім’ї, яка бере на виховання дитину, позбавлену, батьківського піклування”, були розкриті питання причин педагогічної занедбаності дітей, асоціальних проявів проблемної поведінки в залежності від надбаного дитиною соціального досвіду, висвітлено проблему насильства над дітьми, зокрема, фізичного та сексуального, соціально-психологічні особливості та проблеми навчання дітей, що знаходяться у закладах соціального захисту і соціально-педагогічної підтримки, їх взаємовідносин із різними соціальними групами. Під час практичних занять кандидати у прийомні батьки навчались керувати власною поведінкою та поведінкою дітей, основам ненасильницької взаємодії та спілкування з дітьми, батьківської компетентності, а також шукали шляхи розв’язання проблемних ситуацій, які виникають у процесі функціонування прийомних сімей та ДБСТ. Учасникам семінарів були роздані інформаційні матеріали щодо форм та методів гуманістичного виховання дітей, поради батькам „Слова, які допомагають, а не завдають болю”, запропоновані індивідуальні консультації фахівців Мобільного науково-методичного центру при Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка.

Розроблена система тренінгових занять та пакет проблемних завдань практичного характеру з питань формування батьківської компетентності використовується у практиці роботи спеціалістів Луганського обласного центру соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді й сьогодні, в процесі організації соціальної роботи з кандидатами у прийомні батьки та батьки-вихователі та створення у Луганському регіоні прийомних сімей і дитячих будинків сімейного типу.

Аналіз результатів циклу семінарів-тренінгів з підготовки кандидатів у прийомні батьки та батьки-вихователі показав, що використані в ході роботи матеріали мають високу науково-практичну ефективність. За підсумками проведених 17 курсів занять для кандидатів у прийомні батьки та батьки-вихователі ДБСТ на 25 травня 2008 року в Луганській області створено 84 прийомні сім’ї, в яких виховується 121 дитина і 9 дитячих будинків сімейного типу, де проживають 52 дитини (серед яких, за безпосередньої участі автора, 33 сімейні пари та 10 самотніх осіб створили, відповідно – 23 прийомних сім’ї та взяли на виховання 33 дитини, на базі трьох сімей були створені дитячі будинки сімейного типу, в яких виховується 15 дітей, 4 сімейні пари всиновили 5 дітей, 2 сім’ї взяли під опіку по одній дитині. Загалом, у результаті експериментальної роботи 55 дітей отримали можливість виховуватися в сім’ї, в тому числі 21 дитина із Луганського обласного притулку для неповнолітніх у прийомних сім’ях та ДБСТ, 8 дітей із Алчевського притулку були влаштовані також у прийомні сім’ї. На наш погляд, названі вище факти наочно підтверджують ефективність проведених заходів із реалізації завдання соціально-захисної діяльності притулку щодо гарантії права дитини на сімейне виховання та з підготовки кандидатів у прийомні батьки і батьки-вихователі ДБСТ.

Резюмуючи все вище викладене, необхідно зазначити, що запропонований нами варіант соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей у притулках виступає як комплексна соціально-захисна технологія, своєрідна особлива культура підтримки та індивідуально-орієнтованої допомоги бездоглядній дитині у вирішенні екстремально-стресових ситуацій життя, завдань розвитку, навчання, виховання та соціалізації особистості, подолання стану бездоглядності та безпритульності.

Таким чином, технологія впровадження розроблених педагогічних умов містила:

• по-перше, створення інноваційних організаційних структур – Служби комплексного соціально-педагогічного супроводу процесу соціального захисту бездоглядних дітей при притулку для неповнолітніх та Мобільного науково-методичного консультаційного центру на базі Консультаційного центру Всеукраїнського фонду „Благополуччя дітей” при ЛНУ імені Тараса Шевченка. Діяльність першого з них була спрямована на виконання функції комплексного соціального захисту бездоглядних дітей, другого – на науково-методичну підтримку соціально-захисного процесу у притулках для неповнолітніх. Обидві структури у своїй діяльності реалізують експериментальну авторську Програму „Захист”, спрямовану на комплексне вирішення проблем соціального захисту вихованців притулків та надання їм кваліфікованої медико-психологічної, соціально-правової, соціально-педагогічної, освітньої, організаційно-комунікативної допомоги;

• по-друге, застосування та творчий розвиток традиційних і впровадження інноваційних форм і методів роботи, спрямованих на соціальний захист бездоглядних дітей (організація занять-практикумів соціально-психологічного захисту від стресу і соціально-реабілітаційної та психокорекційної роботи з дітьми та підлітками, що зазнали насильства, формування навичок самозахисту, толерантності, правової культури; імітаційні та ситуаційно-рольові, ділові ігри; психолого-педагогічне консультування; організація циклу освітніх тренінгів, спрямованих на покращення теоретичної, практичної та психологічної підготовки щодо соціально-захисної діяльності педагогічних працівників притулків; тематичних форумів; впровадження інтерактивних технологій у програмах соціального захисту з формування здорового способу життя серед дітей та молоді, інноваційних технологій соціальної роботи з дітьми та сім’ями; просвітницька соціально-психолого-педагогічна робота з батьками чи особами, що їх замінюють, потенційними усиновителями (опікунами), майбутніми прийомними батьками вихованців притулку тощо);

• по-третє, орієнтувалася на сучасні технології активної емоційно-позитивної особистісної взаємодії та спілкування педагогічних працівників притулків із вихованцями на засадах гуманізму і ненасильницької взаємодії, а також врахування соціально-психологічних особливостей бездоглядних дітей.

Такою є загальна характеристика процесу впровадження педагогічних умов соціального захисту бездоглядних дітей у притулках для неповнолітніх.