Глава 16. Теоретическое введение в научение

шении его активности (реакция активации), наблюдалась во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В конт­рольной группе, не прошедшей специального обучения, она фик­сировалась только в теменной и центральной областях мозга.

Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаи­мосвязанной активности различных областей мозга в экспери­ментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло сни­жение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом экспери­менте детьми в процессе развивающего обучения). Изменились н другие важные характеристики электрической активности моз­га, связанные с вниманием и регуляцией движений.

Было также показано, что даже животные становятся верти­кально или горизонтально слепыми, т.е. плохо различают зри­тельные стимулы, расположенные соответственно по вертика­ли и по горизонтали, в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития зрения. Жиз­ненный опыт, приобретенный на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались не­которые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют уче­ных и не создают между ними каких-либо серьезных противо­речий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные раз­личия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда проис­ходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определя­ются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-раз­ному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обу­чения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

Раздел 4. Психология научения

1. Источники знаний, умений и навыков человека, его спо­собностей.

2. Динамика процесса научения.

3. Условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения.

4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновываю­щая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по определенным правилам, формиру­ются знания и умения, была разработана П.Я.Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формиро­вания знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальней­шим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А.Валлон, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая' его мысль составляют конечные, ис­ходно различные, но генетически связанные звенья единого про­цесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Дей­ствие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразова­ния данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируе­мого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная осно­ва действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых долж­но быть совершено действие, намечается адекватный этим об­стоятельствам и цели действия план его выполнения, определя­ются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориен­тировочную часть выполняемого действия в теории планомер­ного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого дей­ствия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенст­вования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентиро­вочными операциями), включает осуществление самого преоб-