Раздел III

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОГО

И ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Часть 1. Коррекционное обучение

Глава 1. Основные принципы коррекционного обучения

Работу с детьми, имеющими нарушения ВПФ, принято назы­вать коррекционным обучением. В этот термин заложено то, что дефектную функцию нужно не только формировать, но и корригировать — направлять, используя для этого специальные методы обучения.

Коррекционное обучение детей с нарушениями развития имеет достаточно длительную историю. Возникло оно как особая об­ласть педагогики и психологии. Ее задачи определялись необхо­димостью найти методы помощи детям с отклонениями в психи­ческом и психоречевом развитии. Они решались с привлечениемзнаний, накопленных фундаментальными научными дисципли­нами, такими как неврология, психиатрия, психология, патопси­хология, нейропсихолог ия. У истоков коррекционного обучения стояли крупные ученые в области психологии и дефектологии: Л.М. Выготский, Ф.А. Pay, H.A. Pay, C.C. Ляпидевский, продол­жателями начатого ими дела стали P.M. Боскис, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина и др.

Убежденность названных ученых в том, что нарушения раз­вития могут быть в той или иной степени преодолены, а также их энтузиазм, были основаны на идее компенсации. Такая же идея стояла в центре представлений, благодаря которым разрабатыва­лось восстановительное обучение взрослых больных, в частности, с афазией. Однако стратегия и тактика коррекционного обуче­ния детей имеют существенные отличия от восстановительного обучения взрослых.

Основной причиной различий является то, что мозговая организация психической деятельности у детей и взрослых не одинакова. Те функции, которые у взрослых становятся локаль­ными, у детей долгое время остаются представленными в мозге интегративно. Они осуществляются за счет совместной деятель­ности разных участков мозга, которая активно регулируется центральным механизмом психики — лобными долями мозга. То, что взрослый человек осуществляет за счет сложившихся навы­ков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребенок должен ре-ализовывать в значительной степени за счет мышления. В связи с

при обучении детей основной расчет делается на активиза~ _ию мыслительных процессов, а не на оживление навыка в па­мяти. Кроме того, в детском возрасте принципиально важен принцип возрастного соответствия используемых методов, что для взрослых больных, хотя и имеет определенное значение, не является основополагающим.

Имеет свою возрастную специфику и выбор непострадавших модальностей для компенсации имеющихся дефектов. У взрос­лых больных нарушенная функция до заболевания уже была сформирована и ассоциативно связана с определенными модаль­ностями. Эти связи привлекаются и используются в компенса­торных целях. У детей такие связи отсутствуют, их предстоит соз­дать. Такое положение, с одной стороны, имеет свои минусы, а с другой — несомненные плюсы. Минусы сводятся к тому, что у ре­бенка отсутствует следовая память на пострадавшие действия, и, следовательно, ее оживление не имеет смысла. Плюсы детского мозга представлены его пластичностью, состоящей в том, что многие участки не успели еще получить функциональной специ­ализации, и, являясь функционально «свободными», с той или иной степенью легкости включаются в стимулируемую деятель­ность. У взрослых такое привлечение мозговых структур к реше­нию новых задач является гораздо более трудным, т.к. они уже специализированы. Чаще всего на них можно рассчитывать лишь как на посредников, но не как на заменителей тех мозговых зон, которые пострадали.

Использование такого преимущества детского мозга, как пластичность, рассчитано на применение и прямых, и обходных методов коррекционной работы. Прямые методы совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики и используются в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном иск­лючении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются, или яв­ляются дополнительными. В выборе конкретных структур мозга и, следовательно, ассоциативных связей следует учитывать по­ложение Л.С. Выготского о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррек-Ционном обучении детей привлекаются:

• ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, сле­ довательно, ближайшие ассоциативные связи;

• более отдаленные, но имеющие отношение к пострадав­ шей функции;

• зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

опускаются.

_нТонации, улавливать эмоции, передаваемые речью. Если же «начальные уроки» не дали желаемого результата, и ребе-³_оК остается неговорящим, необходима специализированная помощь.

Принципы, приемы и методы лечения и обучения детей с алалией

утекают из представлений о патогенезе этого нарушения речи. Если исходить из того, что алалия — результат очаговых пораже­ний речевых зон мозга, как это считалось ранее, то коррекционное обучение рассчитано на привлечение «здоровых» участков дня компенсации тех функций, которые должны были выпол­нять погибшие. Если же считать, что патогенетическим механиз­мом алалии является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга (В.А. Ковшиков, Т.Г. Визель и др.), прини­мающими участие в становлении речи, то основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих нервных волокон и образование необходимых ассо­циативных связей. В любом случае необходима дифференциро­ванная медикаментозная терапия, логопедическая и психологи­ческая помощь.

Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. Важно, чтобы она не сводилась к обучению тому, как произно­сить звуки речи. Главным в обучении должно быть формирова­ние словаря, развитие грамматических навыков, обучение связ­ной речи, способы ее интонационного оформления т.д. Методы, используемые логопедом, должны принципиально отличаться от тех, которыми пользуются учителя в школе. Суть логопедиче­ской работы должна состоять не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы вместо на­рушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двой­ную, а нередко и тройную нагрузку.

Как показал опыт работы с детьми-алаликами в Московском Центре патологи речи и нейрореабилитации (Т.Г. Визель, С.Г. Бенилова, Т.С. Резниченко, и др.), высоко эффективными оказы­ваются обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции.

При сенсорной алалии такая перестройка состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основным приемом здесь являются звукоподражания. Очень важно, чтобы подражание, приближенное к конкретному шуму («натуральное»), становилось постепенно все более условным.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего разви бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего раз ^Я тия грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в лом также имеет непосредственное отношение к психическо развитию, и притом гораздо большее, чем у взрослых. Поэтом медицинское вмешательство в преодоление нарушений психи ческого развития ребенка чрезвычайно важно. Часто бывает не обходимым участие не только «профильного» специалиста — д_е фектолога, например, логопеда — для устранения нарушений речи, но и ряда других (сурдопедагогов, олигофренопедагогов психологов). Положительную роль в достижении желаемого эф­фекта коррекционной работы играет участие в ней медицинских психологов, социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреж­дения ему необходим.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть от­клонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, ко­торые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-пси­холого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению. Тогда на первый план выступа­ет работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: это специализи­рованные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладыва­ется в рамки нормы.