2) Am Anfang war die Sache; 3) Am Anfang steht die Tat, das Ereignis **

(G. Wende, 1915).

Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи

не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь

всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения,

поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие

соображения о воспитании подчиняются этому главному сообра-

жению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей

речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни,

активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно

быть построено все остальное. Если школьников будут учить

делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда

не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче

немому. Через активную организацию жизни в школе ученик

придет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом

немецкой школы—ее семейственностью, бесконечной мелочной

опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не

оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением

артикуляции.

Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом,

оказывается не только специальным вопросом метода, но и

* На последнем конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем в

Штутгарте в августе 1924 г. (см.: Жизнь слепых, 1924, № 5), немецкая система

отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей

была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и

сотрудничества со зрячими. То же, несомненно, произойдет и с глухими.

** 1) Вначале было слово; 2) вначале было дело; 3) вначале стоит действие или

событие.

82

центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики.

Только наметив центр, можно верно начертить окружность и

соединить ее радиусами с центральной точкой. Все определяющая

центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание

глухонемого во всем огромном значении этого слова.

5

Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и

трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем

сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания

истинного характера и степени отсталости и Не выходим в этой

области за пределы самого приблизительного и грубого эмпириз-

ма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть

понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы

встретим детей патологически отсталых, физически недостаточ-

ных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и

другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологи-

ческой отсталостью мы увидим физически вполне нормальных

детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприят-

ных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.

Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный

длинным рядом наследственных изменений, но очень часто ре-

зультат несчастного детства. В том и в другом случае с

педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить,

довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризова-

ны как полное или частичное недоразвитие всего организма,

проявляющееся в самых разных степенях. За исключением

заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем

дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могут протекать

вполне нормально, так что они могут служить источником наших

знаний о детской природе. Глубоко верна мысль Трошина о том,

что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и простом

виде протекают основные процессы и что изучение ребенка

должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.

Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула

определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как форми-

рование из них «социально нейтральных личностей». Речь идет о

том, что. социальное воспитание в данном случае как будто может

преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том,

что «социально нейтральных личностей» вообще не существует,

было бы величайшей ошибкой закрывать глаза на те положитель-

ные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь

бесконечно сложна и дифференцированна, в ней всегда может

найтись место для активного, а не нейтрального, ребенка даже

пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того,

чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о

пониженном социальном инстинкте или «определенном понижении

83

общественных импульсов» у умственно отсталого (А. Н. Грабо-

ров, 1925) должна быть оставлена. Факт, что социальная личность

отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный

характер дефективности не обнаруживается с такой очевидно-

стью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из

среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в

совершенно новые социальные условия, и все это развитие

протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия дефекта .усиливают, питают и закреп-

ляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы

биологическое можно было отделить от социального. Нигде это

не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания.

Многие авторы (например, А. Н. Граборов, 1925) высказываются

за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но

половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у

таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального

поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно органи-

зованное социальное воспитание во вспомогательной школе пред-

полагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.

Центральная педагогическая проблема и в этой школе — связь

специального обучения с общими началами социального воспита-

ния. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходи-

мые на особом дидактическом материале, должны без остатка

раствориться в игре, в занятиях, труде. Классические уроки

тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как

уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда

дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное

воспитательное средство. «Специальное» обучение должно утра-

тить свой «специальный» характер, и тогда оно станет частью

общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии

детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в

помощь нормальной, не должна никогда и ни в чем порывать

связи с последней. Специальная школа должна часто забирать на

время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму,

полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость,—вот

задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее

дверях не должно быть надписи: «Оставь надежду, кто сюда

входит».

Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым

условиям дефективные дети представляли бы исключительную

ценность, на их долю выпадала бы какая-то особая миссия или

социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возмож-

но: ведь когда-то слепой казался рожденным для того, чтобы

быть судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота

была бы для чего-либо нужна, социально полезна. Ясно, что тогда

слепота означала бы совсем другую социальную судьбу для

человека и из дефекта стала бы достоинством. Поскольку верна

та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не

составляет изъяна, постольку мы должны принять, что в такой

84

стране слепота (или глухота) никогда не могла бы стать дефектом

и слепой ребенок—дефективным. Следовательно, «дефектив-

ность» уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время

подобных воображаемых стран в научном рассуждении давно

прошло, и такие примеры потеряли всю силу доказательности.

Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто логическая

конструкция. Но мы сочли возможным воспользоваться в заклю-

чение таким рассуждением потому, что наша задача не ввести и

подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль

настоящей статьи: слепота и глухота могут и не быть дефективно-

стью. Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой

найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно

недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социаль-

ная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологиче-

ской психологии. Преодолеть дефективность—вот основная

мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это

утверждение не есть парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и

ясная до самого дна.

85

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

СПЕЦИАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ

ДЕФЕКТОЛОГИИ

86

СЛЕПОЙ РЕБЕНОК1

У них (слепых.—Л, В») развиваются такие особенности,

которых мы не можем заметить у зрячих,

и надо полагать, что в случае исключительного

общения слепых со слепыми,

без всякого сношения со зрячими,

могла бы возшпшуть особая порода людей.

К. Бюрклен*

1

Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно

представить развитие научных взглядов на психологию слепых в

виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших

дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с

каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указы-

вает на север, так эта линия указывает на истину и позволяет

оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклоне-

ния от этого пути углом искривления основной линии.

В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к

истине, вся сводится к развертыванию одной центральной идеи,

которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому

что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической

природе человека. В психологии слепых, как и во всяком знании,

заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним

путем. Эта идея сводится к тому, что слепота есть не только

отсутствие зрения (дефект отдельного органа); она вызывает

глубочайшую перестройку всех сил организма и личности.

Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызыва-

ет к жизни новые силы, изменяет нормальные направления

функций, творчески и органически пересоздает и формирует

психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект,

минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления

способностей, плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на

парадокс I).

Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставления

которых становится ясным направление, тенденция ее развития.

Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая—

наивно-биологическая и третья, современная—научная или соци-

ально-психологическая.

* К. ВіШеп, 1924, с. 3.

87

г

Первая эпоха охватывает древность, средние века и значитель-

нейшую часть новой истории. До сих пор пережитки этой эпохи

видны в народных взглядах на слепого, в легендах, сказках,

пословицах. В слепоте видели прежде всего огромное несчастье, к

которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с

отношением к слепому как к беспомощному, беззащитному и

заброшенному существу, возникает общее убеждение в том, что у

слепых развиваются высшие мистические силы души, что им

доступно духовное знание и видение вместо утраченного физиче-

ского зрения. До сих пор еще многие говорят о стремлении

слепых к духовному свету: видимо, в этом заключена доля

истины, хотя и искаженная страхом и непониманием религиозно-

мыслящего ума. Хранителями народной мудрости, певцами, про-

рицателями будущего, по преданию, часто были слепые. Гомер

был слепцом. Про Демокрита рассказывают, что он сам ослепил

себя, чтобы отдаться вполне философии. Если это и неверно, то

во всяком случае показательно: сама возможность подобного

предания, которое никому не казалось нелепым, свидетельствует

о таком воззрении на слепоту, согласно которому философский

дар может усилиться с потерей зрения. Любопытно, что талмуд,

который приравнивает слепых, прокаженных и бездетных к

мертвым, говоря о слепых, употребляет эвфемистическое выра-

жение «человек с изобилием света». Немецкие народные поговор-

ки и изречения традиционной мудрости хранят следы этого же

взгляда: «Слепой хочет видеть все» или «Соломон нашел у слепых

мудрость, потому что они не делают шага, не исследовав почвы,

по которой ступают». О. Ванечек2 (О. Wanecek, 1919) в исследова-

нии о слепом в саге, сказке и легенде показал, что народному

творчеству присущ взгляд на слепого как на человека с пробудив-

шимся внутренним зрением, одаренного духовным знанием, чуж-

дым другим людям.

Христианство, которое принесло с собой переоценку ценно-

стей, в сущности изменило только моральное содержание этой

идеи, но оставило неизменной самую суть. «Последним здесь», к

которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать

«первыми там». В средние века это была важнейшая догма

философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страда-

щш, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в

безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и

нищенство в земной жизни, и близость к богу. В немощном теле,

говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась

какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная цен-

ность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует

назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за

того, что он был окрашен религиозными представлениями и

верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали

88

к богу: видимых, но не видящих—к видящему, но невидимому,

как говорили еврейские мудрецы.

По сути дела способности, которые приписывались слепым,

считались сверхчувственными силами души, связь их со слепотой

казалась загадочной, чудесной, непонятной. Эти воззрения воз-

никли не из опыта, не из свидетельства самих слепых о себе, не

из научного исследования слепого и его общественной роли, а из

учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя

история дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несосто-

ятельность этой философии, в ее глубочайших основах была

скрыта частица истины.

3

Только эпоха просвещения (ХѴПІ в.) открыла новую эру в

понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на

место предубеждения—опыт и изучение. Величайшее историче-

ское значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы

заключается в том, что новое понимание психологии создало (как

свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приоб-

щая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.

В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении

о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпаде-

ние одной из функций восприятия, недостаток одного органа

компенсируется повышенным функционированием и развитием

других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из

парных органов—например почки или легкого, другой, здоровый

орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает

место больного, принимая на себя часть его функций, так и

дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и

других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверх-

нормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости

благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает

назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что

всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой

музыкант, т. е. человек, одаренный повышенным и исключитель-

ным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим

шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали

истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно

истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости.

К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А. Фриче,

Л. Бачко, Штукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и других), кото-

рые в различных формах развивали эту идею (К. Bürklen, 1924).

Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность

такой теории. Они указывали как на непреложно установленный

факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у

слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у

слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где

мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной

89

функцией осязания, это явление оказьюается вторичным, зависи-

мым, производным, скорее следствием развития, чем его причи-

ной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической

компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень

сложным и косвенным путем общей социально-психологической

компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая

место недостающего органа.

Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате

органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда

не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за

Агаша показал, что функции органов чувств не переносятся с

одного органа на другой и что выражение «викариат чувств», т. е.

замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиоло-

гии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели

исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архи-

ве Э. Пфлюгера и показавшие ее несостоятельность. Спор разре-

шила экспериментальная психология. Она указала путь для

правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе

этой теории.

Э. Мейман3 оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте

одного чувства страдают все чувства. Он утверждал, что на деле

есть своего рода замещение функций восприятия (E. Meumann,