75% Случаев аффект к предмету оказывается значительно силь-

нее, если предмет расположен близко. Только в 25% случаев

удаление предмета не вызывает заметных изменений аффекта, и

никогда не наблюдается усиления аффекта вместе с удалением

предмета. У ребенка раннего возраста в 10% случаев наблюдается

усиление аффекта при удалении предмета; в 85% аффект не

обнаруживает никаких изменений в зависимости от близости или

удаленности предмета, и только в 5% аффект к близкому

предмету оказывается сильнее, чем к удаленному. Это объясняет-

ся, конечно, узкими пределами жизненного пространства младен-

ца.

Наблюдение Фаянс нуждается, однако, в двух дополнениях.

Если обратиться к развитию хватания, легко заметить, что

сначала ребенок хватает предмет, прикасающийся к его руке. В

более позднем возрасте ребенок хватает предмет даже в том

случае, когда он отдален. Вместо прежнего и непосредственно

действующего раздражителя теперь уже специфическую реакцию

307

вызывает восприятие самого предмета. Ш. Бюлер справедливо

ставит этот факт в связь с тем, что ребенок развивает новое

отношение к предмету на расстоянии благодаря тому, что все его

потребности удовлетворяются взрослыми, благодаря возросшему

социальному общению.

Таким образом, мы видим, что социальное развитие ребенка

сказывается не только в прямом и непосредственном возрастании

его социальных проявлений, но и в изменении и усложнении его

отношения к вещам, в первую очередь к миру на расстоянии.

Удаленный предмет вызывает теперь уже аффективную потреб-

ность достать его (несмотря на то что он находится вне сферы

досягаемости), потому что предмет включен в социальную ситу-

ацию хватания через других.

Подтверждение этому мы находим в другом фактическом

наблюдении, которым мы хотели дополнить приведенные выше

данные. Мы видели, что младенец ставит себе только физически

близкие цели и оптическое удаление предмета равносильно для

ребенка психическому отдалению и исчезновению аффективного

побуждения, влекущего его к предмету. Это отличает младенца от

маленького ребенка. Второе, более важное отличие в том, что при

удалении предмета и невозможности его достать для ребенка

раннего возраста ситуация легко изменяется: предметная ситу-

ация между ребенком и целью превращается в личную социаль-

ную ситуацию между ним и экспериментатором. Для ребенка

раннего возраста социальное и предметное в ситуации уже

достаточно дифференцированы. Поэтому мы наблюдаем у него

следующее любопытное явление: при неуспехе и невозможности

достать цель предметная ситуация превращается в социальную.

Для младенца это еще невозможно. Для младенца социальная и

предметная ситуации еще не расчленены. Когда предмет отдаля-

ется, у младенца, как мы видели, в большинстве случаев исчезает

аффективное притяжение. Но когда младенец уже перестает

тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобно-

вить его попытки и снова вызвать живой аффект и живое

обращение к предмету, если взрослый поместится в непосред-

ственной близости от цели. Замечательно, что возобновленные

попытки достать предмет направлены не к взрослому, а к самой

цели. Это новое обращение к предмету проявляется в одинаковой

степени при близости и отдаленности цели. Можно думать,

говорит экспериментатор, что приближение взрослого к предмету

означает для ребенка новую надежду или что простая простран-

ственная близость взрослого значительно усиливает интенсив-

ность поля вокруг цели.

Ребенок раннего возраста так же или даже еще сильнее

реагирует на человека в ситуации собственной беспомощности, но

его реакция носит дифференцированный характер. При невозмож-

ности самому достать предмет он обращается уже не к цели,

которая остается недостижимой, а к руководителю опыта. Совер-

шенно иначе реагирует младенец. Он продолжает обращаться

308

по-прежнему к недостижимой цели, хотя в предметной ситуации

ничего не изменилось.

Трудно представить себе более яркое экспериментальное дока-

зательство того, что, во-первых, центром всякой предметной

ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее

значение и смысл, и, во-вторых, что отношение к предмету и

отношение к человеку еще не расчленены у младенца. Сам по себе

предмет по мере отдаления его от ребенка теряет аффективную

притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивно-

стью, как только рядом с предметом, в непосредственной близо-

сти от него, в одном оптическом поле с ним появляется человек.

Из ряда опытов известно влияние структуры оптического поля на

восприятие предмета животным и младенцем. Известно, что

воспринимаемый предмет меняет для ребенка свои свойства в

зависимости от того, в какую структуру этот предмет входит, в

зависимости от того, что лежит рядом с ним.

Мы встречаемся здесь с совершенно новым феноменом: в

предметной ситуации ничего не изменилось. Ребенок воспринима-

ет предмет столь же отдаленным и недостижимым, как и раньше.

Он еще ни в малой мере не сознает, что он должен обратиться к

помощи взрослого для того, чтобы завладеть недостижимой для

него целью. Но аффективное побуждение к предмету, находяще-

муся на расстоянии, зависит от того, лежит ли этот предмет в том

же поле, в котором ребенок воспринимает и человека, или нет.

Предмет возле человека, даже недостижимый и находящийся в

отдалении, обладает такой же аффективной побуждающей силой,

как и предмет, находящийся в непосредственной близости от

ребенка и достижимый с помощью собственных усилий. Нельзя

яснее, чем в опытах Фаянс, показать: отношение к внешнему миру

для ребенка целиком определяется отношением через другого

человека и в психологической ситуации младенца еще слиты ее

предметное и социальное содержание.

Оба соображения: 1) незнание ребенком собственного тела и 2)

зависимость его аффективного притяжения к вещам от возможно-

сти совместного переживания ситуации с другим человеком —

целиком и полностью подтверждают господство «пра-мы» в

сознании младенца. Первое из них с негативной стороны прямым

и непосредственным образом свидетельствует, что у ребенка еще

нет сознания даже своего физического «я». Второе с позитивной

стороны указывает на то, что самое простое аффективное

желание возгорается у ребенка не иначе, как при соприкосновении

предмета с другим человеком* не иначе, как при условии

психической общности, не иначе, как в условиях сознания

«пра-мы».

Обычно ход социального развития ребенка рисуют в обратном

виде. Младенца представляют как чисто биологическое существо,

не знающее ничего, кроме себя, целиком погруженное в мир

собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому

контакту с окружающими. Только медленно и постепенно младе-

309

нец становится общественным существом, социализируя свои

желания, мысли и поступки. Это представление ложно. Согласно

ему, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, мини-

мально способна к социальному отношению, к среде и реагирует

только на примитивнейшие раздражения внешнего мира.

Все, что нам известно о психике младенца, заставляет катего-

рически отвергнуть такое представление. Психика младенца с

первого момента его жизни включена в общее бытие с другими

людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные

ощущения, но на окружающих людей. Ребенок различно реагиру-

ет на громкий звук, как и на температурные раздражения или

укол. Уже в эту пору ребенок дифференцированно реагирует на

различную аффективную окраску человеческого голоса, на изме-

нения в выражении лица. Громкий звук, если рассматривать его

чисто энергетически, гораздо внушительнее, чем человеческий

голос, и все-таки ребенок вначале как бы глух по отношению к

простым и сильным раздражениям, но реагирует осмысленно и

дифференцированно на гораздо более слабые и труднее восприни-

маемые раздражения, исходящие от окружающих его людей.

Ребенок первоначально реагирует не на раздражения как таковые, \

а на выражение лица живых людей, сталкивающихся с ним. На

первых стадиях психического развития дети оказывают предпоч-

тение тем впечатлениям, которые относятся к их психической

связи с живыми людьми. Ребенок находится не столько в

контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько

сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитив-

ной общности с окружающими его личностями.

В. Петере прекрасно определяет своеобразие переживаний,

свойственных этой стадии. Он говорит, что ребенок воспринимает

мир не в его объективной категориальное•, как нечто отдельное

от его «я», но первоначально знает только своего рода «мы»,

внутри которого «я» и другой образуют единую связную структу-

ру и как бы взаимно поддерживают друг друга. И так как ребенок

вначале не знает своего «я», он, по выражению Ф. Шиллера,

объектавно говоря, больше живет в другом, чем в самом себе.

Но, и это самое важное, в другом ребенок именно живет так, как

мы живем в нашем «я». Даже в более позднем возрасте остаются

у ребенка следы этой недостаточной выделенное• своей лично-

ста из социального целого и из окружающего мира. К обсужде-

нию этого мы еще вернемся при рассмотрении теорий младенче-

ского возраста.

В. Петере, думается нам, совершенно правильно объясняет

подражание в младенческом возрасте и в раннем детстве из этого

первоначального своеобразного сознания психической общности.

Ребенок гораздо раньше способен к истинному подражанию, чем

к повторению движений, возникающих чисто ассоциативным

путем. Общность как психический факт есть внутренняя мотива-

ция, подражательное дейстеие со стороны ребенка. Он сливается

в своей деятельное• непосредстаенно с тем, кому он подражает.

310

Ребенок никогда не подражает движениям мертвых предметов,

например кач.тнию маятника. Очевидно, его подражательные

действия возникают только тогда, когда имеется налицо персо-

нальная общность между младенцем и тем, кому он подражает.

Вот почему подражание так мало развито у животных и так тесно

связано с пониманием и с интеллектуальными процессами.

Можно допустить вместе с Петерсом образное сравнение

активности ребенка, стоящего на этой стадии развития сознания,

с любимой маленькими детьми игрой в мяч: при игре в мяч мы

имеем полное слияние «я» и «ты» в едином действии внутреннего

«мы».

Действительно, подражание должно быть отнесено, по-

видимому, к числу специфически человеческих особенностей.

Уже исследования В. Келера показали, что подражание обезьяны

ограничено узкими пределами ее собственных интеллектуальных

возможностей. Подражание сложному, разумному и целесообраз-

ному действию никогда не удается без понимания структуры

ситуации. Таким образом, шимпанзе может подражать только

таким действиям, которые лежат в зоне его собственных интел-

лектуальных возможностей. Все исследования подражания у

обезьян показывают, что обезьяны плохо «обезьянничают». У них

не только не наблюдается прославленного в баснях чрезмерного

стремления к подражательности, но самые возможности подража-

ния даже у высших обезьян неизмеримо уже, чем у человека.

Подражание животного принципиально отличается тем, что огра-

ничено зоной его собственных возможностей. Поэтому животное

не может научиться ничему новому с помощью подражания. У

ребенка, наоборот, с помощью подражания возникает новое,

никогда не бывшее прежде в его опыте поведение.

Выяснив основное новообразование младенчества, мы можем

перейти к сжатому и конспективному рассмотрению основных

теорий этого возраста.