1929) Охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были

произведены опыты, требовавшие классификации различных

предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую

вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с по-

мощью этих новых названий, обобщения данных названий и

определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различ-

ные функциональные моменты в образовании понятий.

Основная проблема этих исследований, как мы говорили,

раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами

наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание

взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще

развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие

этих эквивалентов на ранней стадии развития.

81

Мы не можем останавливаться подробно на ходе исследования

и обратимся прямо к основным результатам, в которых мы

найдем ответ на интересующий нас вопрос. В качестве общей

характеристики трехлеток, полагает Узнадзе, можно сказать, что

слова, которые они употребляют, вызывают у них наглядные

целостные недифференцированные образы объектов, каковые и

являются значением этих слов.

Трехлетний ребенок не применяет, таким образом, истинных

понятий, но в лучшем случае пользуется лишь определенными

эквивалентами последних в форме недифференцированных цело-

стных образов представления. Четырехлетка делает значительный

шаг вперед по пути развития понятий, и одна из огромных заслуг

исследования Узнадзе заключается в том, что он пытается

проследить шаг за шагом, год за годом внутренний процесс

изменения в структуре значения детских слов.

Мы не имеем возможности изложить ход развития год за

годом. Нас интересует лишь крайний вывод. Узнадзе говорит, что

у 7-летнего ребенка, наконец, развивающиеся формы мышления

достигают решительного господства. Звуковые комплексы в 90%

становятся у них настоящими словами, в которых обычно в

качестве значения выступает не целостное представление, но

прежде всего соответствующие единичные признаки. Это особен-

но обнаруживается в опытах с обобщением, в которых в 84%

процесс происходит на основе сходства единичных признаков.

Семилетка достигает соответственно этому ступени развития,

которая, впервые делает его способным к адекватному пониманию

и переработке наших мыслительных процессов. Подлинная школь-

ная зрелость, таким образом, наступает лишь с окончанием

седьмого года жизни, только к этому времени ребенок становится

способным к истинному пониманию и переработке мыслительных

операций, до того он пользуется лишь эквивалентами наших

понятий, относящихся к тому же самому кругу предметов, но

имеющих другое значение. Автор не анализирует своеобразия

детских значений, но указание на целостный конкретно-образный

и недифференцированный характер этих образований позволяет

сблизить их с найденными нами в эксперименте комплексными

формами мышления.

В сущности, с помощью более глубокого исследования Узнад-

зе удалось показать, что те особенности мышления, которые

прежними исследованиями приписывались ребенку раннего возра-

ста, на самом деле являются господствующими до восьмого года

жизни. В этом и заключается основная заслуга работы Узнадзе.

Ему удалось показать, что там, где наступает видимое господство

логического мышления, на самом деле существуют лишь эквива-

ленты наших понятий, допускающие обмен мыслями, но не

адекватное применение соответствующих операций.

В применении к ребенку раннего возраста эти эквиваленты

давно осознаны исследователями. Так, В. Штерн (1922, 1926) в

исследовании детского языка, ссылаясь на В. Амента (W. Ament,

82

1899), устанавливает, что в детской речи с самого начала не

происходит дифференциации символов на индивидуальные и родо-

вые понятия. Ребенок начинает, скорее, с некоторых прапонятий,

из которых лишь постепенно развиваются оба интересующих нас

типа. Но, в отличие от Амента, Штерн делает решительный шаг

дальше и утверждает: до тех пор пока вообще мы говорим о

понятиях, мы интерпретируем первые словесные значения логиче-

ски.

Между тем это приходится решительно отрицать. Лишь по

внешнему виду они кажутся понятиями. Процесс их психологиче-

ского возникновения совершенно алогичен, покоится на гораздо

более примитивных функциях, чем функция образования понятий.

Это квази- или псевдопонятия. Анализ псевдопонятий позволяет

Штерну сделать вывод, что первые слова—просто символы

знакоместа, т. е. то, что Гроос называет потенциальным поняти-

ем. Исходя из этого, Штерн толкует изменение значения слов в

раннем возрасте, о котором мы уже говорили выше. В дальней-

шем анализе автор приходит к выводу, что у ребенка возникают

впервые индивидуальные понятия, охватывающие определенный

конкретный предмет. Кукла для ребенка всегда есть та же самая

кукла, которая является его любимой игрушкой; мама есть

постоянно то же самое лицо, которое удовлетворяет его желания,

и т. д.

Достаточно вглядеться в примеры Штерна, чтобы увидеть: то,

что он называет индивидуальным понятием, покоится исключи-

тельно на узнавании тождественности одного и того же предме-

та— операции, которая присуща уже и животным и которая ни в

какой мере не позволяет говорить о понятии в настоящем смысле

слова.

Что касается родовых понятий, охватывающих целую группу

предметов, то они нуждаются, по Штерну, в несколько более

длительном сроке развития. Они существуют вначале лишь на

подготовительной стадии, на которой охватывают конкретную

множественность одинаковых экземпляров, но не абстрактную

общность признаков. Штерн называет их множественными поня-

тиями. Как утверждает Штерн, ребенок знает теперь, что ло-

шадь— это не просто единичный, однажды появившийся экзем-

пляр, но что ее можно встретить во многих экземплярах.

Однако высказывания ребенка относятся всегда только к тому

или иному экземпляру, который сейчас составляет предмет его

восприятия, воспоминания или ожидания. Он оставляет каждый

новый экземпляр возле многих остальных, которые воспринял

прежде, но он еще не подчиняет все эти экземпляры общему

понятию. На основании нашего опыта мы заключаем, что ребенок

только на четвертом году жизни приходит к этому.

Наши исследования убедили нас в том, что первоначальной

функцией слова является у ребенка указание на определенный

предмет, и поэтому мы понимаем эти множественные понятия как

словесный указательный жест ребенка, относимый им каждый раз

83

к конкретному экземпляру той или иной вещи. Подобно тому как

с помощью указательного жеста можно обратить внимание всякий

раз только на какой-нибудь определенный, один предмет, с

помощью раннего слова ребенок всякий раз имеет в виду

конкретный экземпляр какой-нибудь общей группы.

В чем же проявляется здесь действительное понятие? Только в

том, что ребенок опознает сходство или принадлежность различ-

ных экземпляров к одной и той же группе, но это, как мы видели

выше, свойственно на самых примитивных ступенях развития и

животным. Обезьяна, как мы помним, применяет в качестве палки

в нужной ситуации множество самых различных предметов,

которые она относит к одной и той же группе по сходному

признаку. Утверждение же Штерна, что на четвертом году

ребенок овладевает общими понятиями, совершенно опроверга-

емое вышеприведенными исследованиями Узнадзе, представляет-

ся нам естественным следствием того логизирования детской

речи, того интеллектуализма, того основанного на внешнем

сходстве приписывания ребенку развитого логического мышле-

ния, которые составляют самый существенный недостаток капи-

тального исследования Штерна.

Заслуга Узнадзе и заключается в том, что он показал,

насколько неосновательно относить образование общих понятий к

такому раннему возрасту. Указанный Штерном срок он удлинил

на 3—4 года. Но и при этом, думается нам, он все же допускает

существенную ошибку, аналогичную ошибке Штерна и состо-

ящую в том, что образования, видимо сходные с понятиями,

Узнадзе принимает за истинные понятия. Верно, что ребенок к 7

годам делает решительный шаг по пути развития своих понятий.

Мы могли бы сказать, что именно к этому сроку он переходит от

синкретических образов к комплексному мышлению, от низших

форм комплексного мышления к псевдопонятиям. Но выделение

конкретных общих признаков, на что указывает Узнадзе, как на

единственный симптом образования понятий у семилетки, как мы

видели, является не чем иным, как потенциальным понятием, или

псевдопонятием. Выделение общего признака еще никоим образом

не составляет понятия, хотя является очень важным шагом на

пути к его развитию. Наши исследования, вскрывшие сложное

генетическое многообразие форм в развитии понятий, позволяют

нам утверждать, что и анализ Узнадзе неполон, что и к 7 годам

ребенок не овладевает образованием понятий, хотя делает очень

важный шаг на пути к этому завоеванию.

32

В этом отношении не оставляют никаких сомнений замечатель-

ные исследования Ж. Пиаже54 речи и мышления ребенка, его

суждений и умозаключений. Эти исследования (1932) составили,

несомненно, эпоху в изучении детского мышления и сыграли в

изучении мышления школьника ту же роль, какую в свое время

84

сыграли исследования Штерна и других авторов в изучении

раннего детства.

Путем чрезвычайно остроумных и глубоких исследований

Пиаже удалось показать, что формы мышления в первом школь-

ном возрасте, несмотря на их видимое сходство с логическим

мышлением, на самом деле есть качественно отличные от логиче-

ского мышления операции, где господствуют другие закономерно-

сти, существенно отличающиеся в структурном, функциональном и

генетическом отношениях от абстрактного логического мышле-

ния, развитие которого в собственном смысле слова начинается

лишь по окончании первого школьного возраста, т. е. в 12 лет.

Ж.-Ж. Руссо любил повторять, как говорит Пиаже, что «ребе-

нок— это не маленький взрослый», что он имеет собственные

потребности и его ум приспособлен к этим потребностям. Все

исследование Пиаже идет по этой основной линии, оно стремится

также показать, что и в отношении мышления ребенок не

является маленьким взрослым и что развитие мышления при

переходе от первого школьного возраста ко второму не состоит

исключительно в количественном нарастании, обогащении и рас-

ширении тех самых форм, которые господствуют на первой

ступени.

Ж. Пиаже, анализируя мышление школьника и подростка,

устанавливает ряд качественных отличий и показывает, что все

эти особенности представляют собой единство, вытекающее из

одной основной общей причины.

В этом отношении, думается нам, Э. Клапаред в предисловии к

работе Пиаже правильно оценивает ее огромную заслугу: Пиаже

поставил проблему детского мышления и его развития как

качественную проблему. Мы могли бы определить, говорит

Клапаред, новую концепцию, к которой приводит нас Пиаже,

противопоставляя ее общепринятому мнению, допускаемому

обычно молчаливо. В то время как обычно проблему детского

мышления трактовали как количественную проблему, Пиаже

сводит ее к проблеме качественной. В то время как в развитии

ребенка видели обычно результат определенного числа сложений

и вычитаний, приобретение нового опыта и исключение опреде-

ленных ошибок, нам сейчас показывают, что интеллект ребенка

меняет постепенно свой характер. Если ум ребенка кажется часто

таким неясным по сравнению с умом взрослого, то это заключает-

ся не в том, что он имеет несколько больше или меньше

каких-либо элементов или что он полон дыр и бугров, но в том,

что он относится к другому типу мышления, который взрослый

человек давно оставил позади в своем развитии, подчеркивает

Клапаред.

Таким образом, в интересующей нас проблеме исследования

Пиаже прямо продолжают дело, начатое другими авторами, и

могут быть поставлены в непосредственную связь с работой

Узнадзе. Пиаже начинает там, где кончается исследование Узнад-

зе, и как бы пересматривает те выводы, к которым пришел

85

Узнадзе. В самом деле, начиная с 7 лет в мышлении ребенка

происходит глубокий подъем, состоящий в том, что ребенок

переходит от субъективных синкретических связей к

комплексным объективным связям, которые чрезвычайно близки

к понятиям взрослого человека. Поэтому может создаться впечат-

ление, что ребенок 7 лет мыслит так, как взрослый, что он

способен к применению наших мыслительных операций. Но это не

более как иллюзия, показывает Пиаже.

Мы лишены возможности остановиться подробно на ходе его

исследования и должны ограничиться некоторыми основными

выводами, которые могут иметь непосредственное отношение к

нашей теме. Общий вывод Пиаже следующий: формальное мыш-

ление появляется только к 11 —12 годам. Между 7—8 и 11 —12

годами—синкретизм; противоречия находятся уже исключитель-

но в плане чисто словесного мышления, не соприкасаясь с

прямым наблюдением. Только около 11 —12 лет можно действи-

тельно говорить о логическом опыте ребенка. Тем не менее

возраст 7—8 лет обозначает серьезный шаг вперед. Формы

логического мышления появляются в области наглядного мышле-

ния.

Вот как в схематическом виде можно представить основные

результаты исследования Пиаже. Его данные показывают, что

мышление ребенка проходит (если мы оставим в стороне мышле-

ние ребенка самого раннего возраста) в развитии через три

большие фазы. В раннем и дошкольном возрасте мышление

строится эгоцентрически. Ребенок мыслит целостными, связными,

образными впечатлениями, которые называют обычно синкрети-

ческими. В его логике господствует допричинность. К 7—8 годам

в мышлении ребенка происходит значительная перемена: эти

особенности раннего мышления исчезают и их место заступает

более близкое к логике построение детского мышления. Однако

особенности, которые характеризовали детское мышление на

ранней ступени, не исчезают вовсе. Они лишь переносятся в

новую область, именно в область чисто словесного мышления.

Мышление ребенка теперь как бы разделяется на две большие

сферы. В области наглядного и действенного мышления ребенок

уже не обнаруживает тех особенностей, которые обнаруживал на

ранней ступени развития. Но в области чисто словесного мышле-

ния ребенок еще находится во власти синкретизма, он еще не

овладел логическими формами мысли. Этот основной закон

Пиаже называет законом сдвига, или перемещения. С помощью

этого закона исследователь пытается объяснить особенности

мышления в первом школьном возрасте.

Сущность закона в том, что ребенок, осознавая собственные

операции, переносит их тем самым из плана действия в план речи.

При переносе, когда ребенок начинает вербально воспроизводить

свои операции, он снова сталкивается с теми же трудностями,

которые уже преодолел в плане действия. Здесь будет иметь

место сдвиг между двумя различными способами усвоения. Даты

86

будут различны, но ритм останется аналогичным. Это перемеще-

ние между мышлением и действием наблюдается непрестанно и

обладает капитальной возможностью для понимания логики ре-

бенка. В нем находится ключ к объяснению всех явлений,

раскрытых нашими исследованиями.

Таким образом, особенность мышления школьника Пиаже

видит в том, что ребенок переносит в вербальный план, в план

речевого мышления, те же операции, которыми он уже овладел в

плане действия, и поэтому весь ход развития мышления не

подчинен той непрерывности и постепенности, которую приписы-

вали ему ассоциационисты И. Тэн и Т. Рибо, но обнаруживает

возвращение назад, интерференцию и переходы различной дли-

тельности. Все особенности мышления ребенка раннего возраста

не исчезли окончательно. Они исчезли только из плана его

конкретного мышления, но они сместились, сдвинулись в план

речевого мышления и здесь проявляют себя.

Закон сдвига мы могли бы сформулировать следующим обра-

зом: школьник проявляет в плане речевого мышления те же

самые особенности и те же самые отличия от логики взрослого,

какие дошкольник проявлял в плане наглядного и действенного

мышления. Школьник мыслит так, как дошкольник действует и

воспринимает.

С этим законом сдвига Пиаже сближает закон осознания,

установленный для интеллектуального развития ребенка Э. Кла-

паред ом, который в специальном исследовании пытался выяснить

развитие осознания сходства и различия у ребенка. Оказалось,

что у ребенка осознание сходства проявляется более поздно, чем

осознание различия. В плане же действия ребенок приспосаблива-

ется раньше и проще к сходным ситуациям, чем к различным.

Таким образом, он реагирует в действии на сходство раньше, чем

на различие. Напротив, различие предметов создает состояние

неприспособленности, и именно эта неприспособленность застав-

ляет ребенка осознать проблему. Клапаред выводит на основе

этого общий закон, гласящий, что мы осознаем только в меру

нашего неудачного приспособления.

Закон сдвига объясняет нам, почему и как происходит разви-

тие мышления при переходе от дошкольного к школьному

возрасту, и показывает: только когда у ребенка возникает

потребность осознать свои операции и свою неприспособленность,

ребенок и начинает их осознавать. В частности, на конкретном

примере Пиаже показывает, какую громадную роль играют, по

его выражению, социальные факторы в развитии структуры и

функций детского мышления. Он показывает, как логическое

размышление ребенка развивается под непосредственным влияни-

ем спора, появляющегося в детском коллективе, и только тогда,

когда возникает внешняя социальная потребность доказать право-

ту своего размышления, аргументировать, мотивировать его,

ребенок начинает применять эти же самые операции и в собствен-

ном мышлении. Логическое размышление, утверждает Пиаже,—

87

это дискуссия с самим собой, которая воспроизводит во внутрен-

нем аспекте реальный спор. Поэтому совершенно естественно, что

ребенок раньше овладевает своими внешними операциями, своим

наглядным и действенным мышлением, раньше становится способ-

ным управлять ими и осознавать их, чем овладевает операциями

своего речевого мышления. Не будет преувеличением, полагает

Пиаже, сказать поэтому, что логического мышления не существу-

ет до 7—8 лет, но и в 7—8 лет оно появляется только в плане

конкретного мышления, в плане же словесного мышления ребенок

продолжает еще стоять на дологической стадии развития.

Для того чтобы ребенок пришел к логическому мышлению,

нужен чрезвычайно интересный психологический механизм, раз-

витие которого Пиаже раскрыл в исследованиях. Логическое

мышление становится возможным только тогда, когда ребенок

овладеет своими мыслительными операциями, подчинит их себе,

начнет их регулировать и управлять ими. Неправильно отожде-

ствлять, по мнению Пиаже, всякое мышление обязательно с

логическим мышлением. Последнее отличается существенно но-

вым характером по сравнению с другими формами мышления.

Пиаже говорит, что это есть опыт управления человека собой как

мыслящим существом, опыт, аналогичный тому, который человек

производит над собой, чтобы управлять своим моральным поведе-

нием. Это, следовательно, усилие для осознания собственных

операций, а не только их результата, и для того, чтобы

установить, согласуются ли они между собой или противоречат

друг другу. В этом отношении логическое мышление отлично от

других форм мышления. Мышление в обычном смысле есть

восприятие известных реальностей и осознание этих реальностей,

а логическое мышление предполагает осознание и управление

самим механизмом конструирования, по Пиаже.

Итак, логическое мышление характеризуется раньше всего

овладением, регулированием. В этом смысле Пиаже сравнивает

умственный опыт с логическим следующим образом: необходи-

мость результатов нашего умственного опыта есть необходимость

фактов. Необходимость, вытекающая из логического опыта,

обязана согласованию операций между собой. Это необходимость

моральная, вытекающая из обязательства оставаться верным

самому себе. Поэтому мышление ребенка между 8 и 12 годами

обнаруживает двойственный характер.

Мышление, связанное с реальной действительностью, с непос-

редственным наблюдением, логическое, но формально-логическое

мышление ребенку еще недоступно. Около И —12 лет, напротив,

способ мышления становится у ребенка несколько ближе к

мышлению взрослого или, во всяком случае, некультурного

взрослого человека. Только к 12 годам начинает возникать

логическое мышление, которое предполагает непременно осозна-

ние и овладение операциями мышления как таковыми. Это самый

существенный с психологической стороны признак, выделяемый

Пиаже в развитии логического мышления. Он констатирует, что

88

новое осознание непосредственно обусловлено социальным факто-

ром и что неспособность к формальному мышлению есть резуль-

тат детского эгоцентризма.

Около 12 лет социальная жизнь принимает новое направление,

что приводит ребенка к совершенно новым задачам. Мы видим

здесь чрезвычайно яркий пример того, как окружающая ребенка

жизнь выдвигает все новые и новые проблемы, требующие с его

стороны умственного приспособления, как в процессе решения

этих проблем ребенок овладевает все новым и новым содержани-

ем своего мышления и как новое содержание толкает его к

развитию новых форм.

Лучшим и наиболее наглядным доказательством этого являет-

ся зависимость, существующая между развитием спора в детском

коллективе, необходимостью приводить доказательства и аргумен-

тировать, необходимостью обосновывать и подтверждать свою

мысль и развитием формально-логического мышления. Исходя из

этого, Пиаже говорит, что именно благодаря закону сдвига тест о

трех братьях Бине—Симона55 становится доступным ребенку

только около 11 лет, т. е. в возрасте начала формального

мышления. Если бы этот тест, считает Пиаже, разыграли перед

ребенком вместо того, чтобы рассказать ему, если бы ему

представили конкретно персонажей, ребенок не сделал бы ника-

кой ошибки. Но как только он начинает рассуждать, он запутыва-

ется.

Осознание собственных операций имеет непосредственное и

ближайшее отношение к языку. Вот почему, замечает Пиаже,

речь является таким важным моментом. Она указывает на

осознание. Вот почему мы должны с такой заботливостью

изучать формы речевого мышления ребенка.

33

Нам остается сказать об одном существенном моменте, кото-

рый пояснит нам, что мешает, с психологической стороны,

возникновению абстрактного мышления в эту пору. Исследования

показывают, что ребенок школьного возраста еще недостаточно

осознает собственные мыслительные операции и поэтому не

может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к

внутреннему наблюдению, к интроспекции. Опыты Пиаже показа-

ли это с чрезвычайной наглядностью. Только под давлением спора

и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в

глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е.

искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его

ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить

свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для

самого себя. В процессе приспособления к другим он познает

самого себя.

Ж. Пиаже пытался с помощью специальной методики устано-

вить способность школьника к интроспекции. Он предлагал

89

ребенку небольшие задачи, а затем, получив ответ, спрашивал у

испытуемого: «Как ты это нашел?» или: «Что ты говорил самому

себе для того, чтобы это найти?» Наиболее подходящими для

опытов оказались простейшие арифметические задачи, так как

они дают возможность, с одной стороны, проследить путь,

которым шел ребенок для получения ответа, а с другой—

интроспекция становится для ребенка чрезвычайно доступной, так

как он может очень легко сформулировать путь следования своего

мышления.

С помощью небольших арифметических задач, предлагаемых

для решения, Пиаже изучил 50 мальчиков в возрасте от 7 до 10

лет. Его поразило, с каким трудом дети отвечали на вопрос о том,

как они получили решение, безразлично, ложное или правильное.

Ребенок не способен воспроизвести путь, по которому шла его

мысль. Он изобретает уже после решения другой путь. Все это

происходит так, как если бы ребенок решал задачу таким же

образом, как мы решаем эмпирическую задачу с помощью

манипуляций, т. е. осознавая каждый результат, но не направляя

и не контролируя отдельные операции и, главное, не схватывая с

помощью интроспекции всю последовательность мышления.

Ребенок как бы не осознавал собственных мыслей или во

всяком случае оказывался неспособным их наблюдать. Напомним

один пример. Ребенка спрашивают: «Сколько будет в 5 раз

скорее, чем 50 минут?» Ребенок отвечает: «45 минут». Исследова-

ние показывает, что ребенок понял «в 5 раз скорее» как «на 5

скорее». Когда его спрашивают, как он получил такой результат,

ребенок не может ни описать ход своих мыслей, ни даже сказать,

что он отнял 5 от 50. Он отвечает: «Я искал» или: «Я нашел 45».

Если его спрашивают дальше, как он нашел, если настаивают на

том, чтобы он описал ход своего мышления, ребенок изображает

какую-нибудь новую операцию, совершенно произвольную и

заранее примененную к ответу «45». Например, один мальчик

ответил: «Я взял 10, 10, 10 и 10 и еще прибавил 5».

Мы имеем здесь прямое доказательство того, что ребенок еще

не осознает своих внутренних операций и, следовательно, не

способен ими управлять, а отсюда возникает и его неспособность

к логическому мышлению. Самонаблюдение, восприятие соб-

ственных внутренних процессов является, таким образом, необхо-

димым моментом для овладения ими.

Напомним, что весь механизм управления и овладения поведе-

нием, начиная с проприоцептивных раздражений, возникающих

при каком-нибудь движении, и кончая самонаблюдением, основан

на самовосприятии, на отражении собственных процессов поведе-

ния. Вот почему развитие интроспекции означает такой важный

шаг в развитии логического мышления и логическое мышление

есть непременно сознательное и притом опирающееся на интро-

спекцию мышление. Но сама интроспекция развивается поздно и

главным образом под влиянием социальных факторов, под влияни-

ем тех задач, которые жизнь выдвигает перед ребенком, под

90

влиянием его неприспособленности решать задачи нарастающей

сложности.

34

Нисколько не должно удивлять, что школьник, казалось бы,

внешне владеющий приемами логического мышления, тем не

менее еще не овладел логикой в истинном смысле этого слова.

Мы наблюдаем здесь чрезвычайно интересную параллель с общим

законом развития ребенка: ребенок, как правило, всегда овладева-

ет раньше внешними формами, чем внутренней структурой какой-

нибудь мыслительной операции. Ребенок начинает считать задол-

го до того, как он понимает, что такое счет, и осмысленно

применяет его. В речи ребенка имеются такие союзы, как

«потому что», «если бы», «хотя», задолго до того, как в его

мышлении появляется осознание причинности, условности и про-

тивопоставления. Подобно тому как грамматическое развитие

детской речи идет впереди развития логических категорий, соот-

ветствующих этим речевым структурам, и овладение внешними

формами логического мышления, особенно в применении к

внешним конкретным ситуациям в процессе наглядного и дей-

ственного мышления, идет впереди внутреннего овладения логи-

кой. Пиаже, например, в специальных исследованиях установил,

что союзы, выражающие противоположность, не полностью

понимаются детьми до 11 —12 лет, между тем они появляются в

речи ребенка чрезвычайно рано. Больше того, в некоторых

совершенно конкретных ситуациях они чрезвычайно рано пра-

вильно применяются ребенком.

Специальное исследование показало, что такие союзы, как

«хотя», «несмотря на», «даже если» и т. д., чрезвычайно поздно

усваиваются ребенком в их истинном значении. Исследование

фраз, требующих дополнения после соответствующих союзов,

показало положительный результат в среднем у 96% школьниц 13

лет.

Применив соответствующий метод Пиаже, А. Н. Леонтьев56

разработал также фразы, которые ребенок должен был закончить

после соответствующих союзов, выражающих причинное отноше-

ние, противоположение и т. п. Детям предлагалось 16 заданий,

которые они должны были выполнить.

Приведем количественные данные по исследованию одной

группы школьников. Данные показывают, что только в IV классе

ребенок окончательно овладевает логическими категориями и

отношениями, соответствующими союзам «потому что», «хотя».

Так, в IV классе исследованной школы в среднем 77,7% фраз,

включающих в себя «потому что» и «хотя», были дополнены

логически правильно.

Как известно, решение какой-нибудь задачи считается посиль-

ным для того или иного возраста, когда 75% детей решают эту

задачу. Правда, дети в исследуемой группе были от И до 15 лет.

91

Средний их возраст колебался между 12 и 13 годами. Как видим,

только в этом возрасте массовый ребенок57 в совершенно конкрет-

ной ситуации окончательно овладевает отношением причинности и

противоположности.

Чрезвычайно интересен размах этих данных. Минимальное

число решений, наблюдавшееся нами у детей этой группы,

составило 20%, максимальное—100%. Отдельные примеры не-

удачных решений показывают, до какой степени ребенок подгоня-

ет логическую форму под синкретически сближаемые им мысли.

Так, ребенок, решивший 55% заданий, пишет: «Коля решил пойти

в театр, потому что хотя у него не было денег»; «Если слона

уколоть иголкой, ему не больно, хотя всем животным больно,

потому что они не плачут»; «Телега упала и сломалась, хотя ее

сделают снова»; «По звону колокола все пошли на сход, потому

что хотя было собрание». Другой ребенок, выполнивший 20%

заданий, пишет: «Если слона уколоть иголкой, ему не больно,

хотя у него кожа толстая»; «Телега упала и сломалась, хотя не

вся». Ребенок, выполнивший 25% заданий, пишет: «Коля решил

пойти в театр, потому что у него были деньги»; «Летчик летел на

аэроплане и упал, хотя у него не хватало бензина»; «Мальчик III

класса еще плохо считает, потому что он не может считать»;

«Когда ты уколешь палец, тебе больно, потому что ты его

уколол»; «Телега упала и сломалась, хотя она была сломана» и

т. д. Ребенок, выполнивший 20% заданий, пишет: «Телега упала и

сломалась, хотя у нее сломалось колесо»; «Если слона уколоть

иголкой, ему не больно, хотя у него кожа толстая» и т. д.

Мы видим из этих примеров, до какой степени ребенок

ассоциативно, синкретически, по впечатлению сближает две дей-

ствительно связанные между собой мысли: толстокожесть слона и

безболезненность укола, сломанное колесо и падение телеги. Но

квалифицировать отношение двух мыслей как логическое отноше-

ние ребенок затрудняется. Его «потому что» и «хотя» меняются

местами. Часто в одной и той же фразе находится и «потому что»,

и «хотя», как в указанных выше примерах.

35

Мы хотим на конкретном примере показать эту особенность

мышления в первом школьном возрасте, которая является пере-

житком недостатков мышления ребенка раннего возраста и

которая отделяет его мышление от мышления подростка. Мы

имеем в виду вербальный синкретизм, черту, отличающую мыш-

ление школьника и описанную Пиаже. Под синкретизмом Пиаже

понимает то нерасчлененное объединение самых различных впе-

чатлений, полученных ребенком одновременно, которое составля-

ет первичное ядро его восприятия. Например, когда ребенка 5 лет

спрашивают, почему солнце не падает, ребенок отвечает: «Потому

что оно желтое»; «Почему оно греет?» — «Потому что оно

высоко», «Потому что около него облака». Все эти одновременно

92

воспринятые ребенком впечатления сближаются в один синкрети-

ческий образ, и эти первичные синкретические связи заступают у

ребенка место развитых и дифференцированных, временных и

пространственных, причинных и логических связей и отношений.

Ребенок первого школьного возраста, как мы уже говорили,

изжил синкретизм в области наглядного и практического мышле-

ния, но перенес эту особенность в область отвлеченного, или

словесного, мышления. Пиаже для исследования этой особенно-

сти предлагал школьникам от 8 до 11 лет 10 пословиц и 12 фраз.

Ребенок должен был подобрать к каждой пословице фразу,

которая выражала бы ту же самую мысль, что и пословица, но

другими словами. Две фразы из 12 не имели по смыслу отношения

к пословицам, и ребенок должен был их удалить. Выяснилось, что

дети соотносили пословицы и фразы, руководствуясь не объек-

тивной связью мыслей, не по заключенному в них отвлеченному

значению, а по синкретической, образной или словесной связи.

Ребенок сближал два различных смысла, если только они имели

какой-нибудь общий образный момент, он строил новую синкрети-

ческую схему, в которую включал обе мысли. Так, ребенок 8 лет