0

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

МОСКВА

‘ПЕДАГОГИКА’

2

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

В ШЕСТИ

ТОМАХ

Главный редактор

А. В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии:

Т. А. ВЛАСОВА

Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

В. В. ДАВЫДОВ

А. Н. ЛЕОНТЬЕВ

А. Р. ЛУРИЯ

А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A. А. СМИРНОВ

B. С. ХЕЛЕМЕНДИК

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии

Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА

‘ПЕДАГОГИКА’

1984

3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

том

ЧЕТВЕРТЫЙ

ДЕТСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией Д. Б. ЭЛЬКОНИНА

МОСКВА

‘ПЕДАГОГИКА’

1984

4

ББК 88 Печатается по решению Президиума

В 92 Академии педагогических наук СССР

Рецензент:

доктор психологических наук, профессор П. Я. Гальперин

Составители:

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор Д. Б. Эльконин,

кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская

Автор послесловия и комментариев

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор Д. Б. Эльконин

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

ТОМ ЧЕТВЕРТЫЙ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Подготовила указатели и библиографию

Г. Л. Выгодская

Зав. редакцией А. В. Черепанина. Редактор С. Д. Крекова. Художник А. Т. Троянкер. Художественный редактор Е. В. Гаврилин. Технический редактор Т. Е. Морозова. Корректор В. Н. Рейбекель

ИБ № 683. Сдано в набор 13.06.83. Подписано в печать 06.01.84. А10605. Формат 60×901/16. Бумага офсетн. № 1.

Печать офсетн. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 27,0. Уч.-изд. л. 32,87. Усл. кр.-отт. 54,25. Тираж 30 000 экз.

Заказ 1786. Цена 1 р. 80 к. Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного

комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва. 107847, Лефортовский пер., 8

Ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Знамени Первая Образцовая типография имени

А. А. Жданова Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и

книжной торговли. Москва, М-54, Валовая, 28

Выготский Л. С.

В 92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская

психология/Под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с., ил. — (Акад. пед. наук СССР).

Пер. 1 р. 80 к.

Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным

особенностям развития в отдельные периоды детства и др. Кроме известной по прежней

публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые

главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.

Для психологов, философов, педагогов.

4303000000-035 ББК 88

В ————— подписное 15

005(01)-84

© Издательство «Педагогика», 1984 г.

5

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДОЛОГИЯ

ПОДРОСТКА

Избранные главы1

6

Глава девятая

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ

В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ

1

Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка

является проблема интересов в переходном возрасте. Все психо-

логические функции человека на каждой ступени развития дей-

ствуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в

определенной системе, направляемые определенными, отложив-

шимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Эти движущие силы нашего поведения изменяются на каждой

возрастной ступени, и их эволюция лежит в основе изменения

самого поведения. Было бы поэтому неправильно, как это часто

делалось, рассматривать развитие отдельных психологических

функций и процессов только с формальной стороны, в изолиро-

ванном виде, безотносительно к их направленности, независимо от

тех движущих сил, которыми эти психофизиологические механиз-

мы приводятся в действие. Чисто формальное рассмотрение

психологического развития по существу антигенетическое , так

как оно игнорирует тот факт, что с поднятием на новую

возрастную ступень изменяются и развиваются не только самые

механизмы поведения, но и его движущие силы. Невниманием к

этому обстоятельству и объясняется бесплодность многих психо-

логических исследований, в частности относящихся к переходно-

му возрасту3. Эти исследования часто тщетно пытались устано-

вить какие-нибудь существенные качественные отличия в деятель-

ности отдельных механизмов поведения, например внимания или

памяти подростка по сравнению со школьником4 и ребенком

раннего возраста. Если такие особенности и устанавливались, то

они обычно ограничивались чисто количественной характеристи-

кой, которая демонстрировала рост функций, увеличение ее

численного показателя, но не изменение ее внутренней структуры.

Больше того, как мы увидим ниже, некоторые исследователи с

логической необходимостью, опираясь на формальное рассмот-

рение психического развития, приходили к вьюоду, что все.

основные элементы мышления подростка имеются уже в готовом

виде у 3-летнего ребенка и что интеллектуальные процессы в

переходном возрасте претерпевают только дальнейшее развитие,

б

7

дальнейший рост в том же направлении, не представляя ничего

действительно нового по сравнению с наблюдающимся в раннем

детстве. Ш. Бюлер5, которая делает этот вывод, проводит далее

широко охватывающую параллель между подростком в период

полового созревания и ребенком 3 лет, находя с формальной

стороны ряд сходственных черт в психологии того и другого. Мы

склонны видеть здесь проявление внутренней несостоятельности

чисто формального метода в педологии, его бессилие постигнуть

процесс развития во всей реальной сложности и учесть все те

действительные новообразования, которые возникают при перехо-

де ребенка от одного возраста к другому.

Ключ к возрастному пониманию психологии, как уже сказано,

заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в

структуре влечений и стремлений ребенка. Те же самые навыки,

те же самые психофизиологические механизмы поведения, не

обнаруживая часто с формальной стороны существенного отличия

на разных возрастных ступенях, в различные эпохи детства,

оказываются включенными в совершенно другую систему влече-

ний и стремлений, в совершенно иное силовое поле направленно-

сти, а отсюда возникает и глубокое своеобразие их строения, их

деятельности и их изменения в данную, определенную фазу

детства.

Именно из-за недоучета указанного обстоятельства детская

психология многие десятилетия не умела найти ни одного суще-

ственного признака, который отличал бы восприятие ребенка от

восприятия взрослого и указывал на содержание процессов

развития в этой области. Поэтому серьезным переломом в

истории изучения поведения ребенка явилось осознание недоста-

точности одного формального рассмотрения и необходимости

исследовать те основные моменты направленности, своеобразная

конфигурация которых определяет на каждой данной ступени

структуру, внутри которой находят свое место и свое значение

все механизмы поведения.

Отправной точкой научного исследования в этой области

является признание того, что развиваются не только навыки и

психологические функции ребенка (внимание, память, мышление

и т. п.)—в основе психического развития лежит прежде всего

эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры

направленности его поведения.

2

К осознанию этой идеи психология подошла только в послед-

нее время. Мы не говорим уже о старой субъективной психоло-

гии, в которой интересы то отождествлялись с умственной

активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явле-

ние (И. Гербарт)6, то помещались в сферу эмоциональных пере-

живаний и определялись как радость от проходящего без затруд-

нений функционирования наших сил (В. Иерузалем, Т. Липпс)7, то

8

выводились из природы человеческой воли, сближались с действи-

ем и надстраивались на основе желания; но даже в объективной

психологии, стремящейся построить учение об интересе на биоло-

гической основе, проблема интереса в течение долгого времени

была крайне затемнена многочисленными и большей частью

совершенно ложными попытками представить в надлежащем свете

отношения, существующие между интересом и механизмами

нашего поведения.

Э. Торндайк8 определяет интерес как стремление, обращая

внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его

динамическую природу, на заключенный в нем момент направлен-

ности. Стремление посвятить свои мысли и действия какому-

нибудь явлению автор называет интересом к этому явлению.

Чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к пред-

мету называется интересом, говорит Торндайк.

Уже в этой формуле вместе с более или менее отчетливо

высказанным новым взглядом на интерес мы находим ряд

неопределенных моментов (чувство подъема, умственного возбуж-

дения, притяжения к предмету), из совокупности которых автор

пытается суммарным путем получить определение интереса.

Развивая далее ту же мысль, Торндайк писал, что интересы

могут быть прирожденными или приобретенными. В этом отноше-

нии интересы не представляют исключения из общего правила,

согласно которому наше поведение складывается как из врожден-

ных, так и из приобретенных реакций, надстраивающихся на их

основе. В попытке разделить интересы на врожденные и приобре-

тенные объективная психология снова стирает всякое различие

между интересом и механизмами поведения или психическими

функциями, и недаром в этом пункте берут начало многие

расхождения в мнениях и взглядах на интерес.

Центральным вопросом для всех этих учений является пробле-

ма: приобретаются ли в процессе развития человека новые

интересы, или и они сводятся к интересам врожденным, обуслов-

ленным биологическими факторами? Иначе ту же проблему

можно выразить так: следует ли в психологии различать интерес и

влечение, в каком отношении они стоят друг к другу? Как мы

видели, Торндайк отвечает положительно на этот вопрос, разли-

чая врожденные и приобретенные интересы. Но отношение между

влечением и интересом он склонен отождествлять с отношением,

существующим между врожденными и приобретенными реакци-

ями.

Что эта точка зрения в своем логическом развитии действи-

тельно заставляет отождествлять интересы и реакции, легко

видеть из тех выводов, которые сделаны из этого положения

представителями новой динамической психологии в Америке.

Р. Вудвортс, например, считает, что способность человеческой

психики приобретать новые механизмы есть в то же время

способность приобретать новые стремления, так как каждый

механизм, находящийся на той ступени развития, когда он достиг

9

определенной эффективности, не став еще автоматическим, сам

по себе является стремлением и может быть мотивом действий,

лежащих вне его непосредственного функционирования,

Для сторонников динамической психологии самые стремления

представляют собой только механизм в действии и в динамиче-

ской связи с другими механизмами, и поэтому, как говорит тот же

автор, процесс развития вторичных, или приобретенных, мотивов

б^дет частью общего процесса выработки навыков. Иначе говоря,

авторы на основе своих исследований склоняются к выводу, что

вместе с образованием навыков, новых условных рефлексов,

новых механизмов поведения создаются и новые интересы, новые

движущие мотивы, которые в главном подчинены тем же самым

законам выработки условных рефлексов. Каждая деятельность с

этой точки зрения сама создает новый интерес. На основе этого

возникают стремления к определенным объектам, которые и

являются в сущности интересами.

Мир был бы скучен, утверждают эти авторы, если бы объекты

не привлекали нас сами по себе и только голод, страх и другие

врожденные инстинктивные реакции всякий раз определяли бы

всецело наше отношение к тому или иному предмету.

Механистическое представление о развитии интересов, кото-

рые, как тень, сопровождают развитие навыков, возникающих как

простые привычки и по сути являющихся не чем иным, как

тенденцией к повторению многократно совершенных действий,

простой инерцией поведения, сквозит в основе этого учения об

интересе, с виду отрицающего косность и инертность движущих

сил нашего поведения и наряду с врожденными учитывающего

также и приобретенные направления наших реакций.

Вся беда этого учения в том, что механизм приобретения

интересов оно сводит к простому механизму дрессуры и трениров-

ки, в основе которого лежит простая сила инерции, механическое

действие привычного повторения. Таким образом, теория запуты-

вается в ряде внутренних противоречий, пытаясь, с одной сторо-

ны, понять возникновение в процессе развития новых стремлений,

ас другой—растворить новые стремления в общей тенденции к

повторению и привести их к одному знаменателю с образованием

новых навыков. Отсюда и механистическое представление, что

вновь приобретенные интересы ничем не отличаются от врожден-

ных или инстинктивных влечений. Г. Инглиш, например, считает,

что выработанные привычкой диспозиции доставляют нам такую

же подлинную силу стремления, как и инстинктивные. В этом

утверждении рассматриваемая теория в сущности приходит к

отрицанию своего же основного положения, отказываясь устано-

вить различие между инстинктивным стремлением и выработанной

диспозицией.

Противоположную точку зрения защищают психологи, кото-

рые не считают возможным отождествлять интерес или стремле-

ние с механизмом в действии. Так, В. Мак-Дауголл на основе

своих исследований приходит к выводу, что в фундаменте всякого

10

стремления, всякого интереса лежит в сущности врожденное

инстинктивное влечение, которое только находит свое проявление

в навыке и обслуживается теми или иными механизмами поведе-

ния. Он говорит, что навыки не содержат в себе особо присущего

им стремления, они определяют, как мы должны выполнять наши

задачи, но не являются движущими силами процесса и не

поддерживают его. Сам по себе навык, как показывает Мак-

Дауголл на простом экспериментальном, примере, не содержит в

себе интереса, но всегда является подчиненным моментом в

развертывании психологического процесса, моментом, который

следует строго отличать от движущей силы, от побуждающего

мотива, приводящего в действие и поддерживающего все течение

данной операции.

Представим себе, что мы произносим алфавит, начиная с

первой буквы и до последней, и прерываем вдруг это занятие

посредине. Естественно возникает стремление продолжать это

неоконченное или прерванное действие. Может легко создаться

впечатление, что навык сам вызывает это стремление, что в нем

самом заложен, так сказать, интерес к произнесению всего ряда

букв до конца. На самом деле это не так, в чем нетрудно

убедиться. Интерес, который мы ощущаем в виде стремления,

когда наши занятия прерваны, на самом деле коренится в

основной цели, ради которой мы вообще взялись за дело.

Представим, что мы произносим снова весь алфавит, до той же

самой буквы, на которой прервалось наше первое чтение, но

задаемся теперь совсем другим намерением—не воспроизводить

всю азбуку до конца, а подсчитать, какой по порядку является

данная буква. Здесь другое намерение, другая цель приводят к

совершенно иным результатам: снова дойдя до той же буквы и,

следовательно, прервав навык в том же месте, мы, однако, не

сможем обнаружить ни малейшей тенденции к продолжению того

же самого навыка, так как движущее стремление само исчерпа-

лось на данном пункте.

Анализ подобных случаев, говорит автор, приводит нас к

неизбежному выводу, что навык сам по себе не заключает в себе

никакого стремления.

В. Мак-Дауголл, наблюдая за двумя мальчиками, которых он

побудил с помощью соревнования и взывая к их гордости взяться

за неинтересную, тяжелую работу по выкорчевыванию пня,

показал, что то полное поглощение объектом, та глубокая

заинтересованность деятельностью, которая на первый взгляд

могла бы быть сочтена за самостоятельно и наново приобретен-

ный интерес к этой работе, на деле обнаруживает теснейшую

зависимость от основных инстинктивных интересов (гордости,

соревнования и т. д.) и исчезает, как только последние становятся

насыщенными и удовлетворенными. Автор, таким образом, прихо-

дит к решительному отрицанию того положения, что интересы

приобретаются и возникают так же, как и навыки.

Если вторая теория интересов оказывается в выгодном поло-

11

жении по сравнению с первой в одном отношении (она способна

проникнуть более глубоко в структуру поведения и понять

сложные и многоэтажные отношения, существующие между

интересом и навыком), то в другом отношении эта теория делает

глубокий шаг назад по сравнению с учением Торндайка и

Вудвортса, признавая, что все интересы, все побуждающие силы

нашей деятельности врожденны и в последнем счете обусловлены

биологической природой инстинктов.

Спор о том, приобретаются или не приобретаются новые

стремления, привел, как это бывает часто в научных спорах, к

уточнению и к новой постановке самой проблемы, а следователь-

но, к выяснению относительной правды, содержащейся в одной и

другой теории, и к преодолению тех глубоких заблуждений,

которыми разбавлена эта доля правды в каждой из них. Обе

теории состоятельны в критической части, там, где они стремятся

вскрыть ошибочность противоположного учения, и обе равно

несостоятельны в позитивной части, равно бессильны в преодоле-

нии механистического взгляда на поведение и на развитие инте-

реса.

Сторонники первой теории по адресу Мак-Дауголла говорят,

что мир был бы скучен, если бы все наше поведение непосред-

ственно определялось инстинктами голода, страха и другими.

Здесь они совершенно правы: действительная картина заинтересо-

ванного отношения к миру нисколько не совпадает с той, которая

вырисовывается на основе теории Мак-Дауголла, но последний

мог бы с полным основанием возразить критикам их же собствен-

ными словами; он мог бы сказать: мир был бы столь же скучен,

если бы наше отношение к тому или иному предмету определя-

лось исключительно силой привычки или тенденцией к инерции.

Новая постановка проблемы показала, что, с одной стороны,

правы те авторы, которые считают возможным приобретение или

выработку новых стремлений и интересов, с другой—есть своя

доля правды и у сторонников той точки зрения, что не всякий

навык сам по себе является уже и собственным стремлением или

собственным интересом, что есть более обширные сферы лично-

сти, более глубокие и устойчивые установки, есть постоянные

склонности, есть как бы основные линии нашего поведения,

которые и могут быть в сущности с полным правом названы

интересами и которые в свою очередь определяют функциониро-

вание тех или иных навыков.

В самом деле, если встать на точку зрения тех, кто полагает,

что всякий навык благодаря своему возникновению снабжен

собственной двигательной силой, мы неизбежно придем к чудо-

вищной по механистичности и атомистичности, по разорванности

и хаотичности картине поведения, которая в этом случае напоми-

нала бы не органически целостное образование, а «сумасшедшую

машину», где каждый винтик двигался бы в силу собственных

законов и заключенных в нем сил. При таком понимании

становится абсолютно невозможным научное объяснение основно-

12

го вопроса: откуда берутся связанность, организованность, слит-

ность, взаимная согласованность отдельных процессов поведения

между собой, возникновение целых систем поведения, а также

выяснение того, чем же процесс психологического развития

отличается от простого процесса дрессировки, с помощью кото-

рой вырабатываются все новые и новые навыки.

Но если встать на противоположную точку зрения и отожде-

ствить интересы с инстинктивными влечениями, перед нами

раскроется не менее чудовищная и безнадежная картина беско-

нечного топтания каждого нового поколения по кругу врожден-

ных инстинктивных влечений и снова станет необъяснимым и

непонятным, каким образом человек выходит за пределы своей

животной природы, каким образом в процессе общественной

жизни он развивается как культурное и трудящееся существо.

Но одинаково безнадежным и с той, и с другой точки зрения

является разрешение проблемы развития поведения и центрально-

го ее вопроса—как возникают новообразования в процессе

психологического развития: проблема возникновения нового в

процессе развития остается одинаково недоступной для одной и

другой теории. Преодоление основных ошибок обеих теорий и

возможность нового, синтетического подхода к проблеме интере-

сов дает нам складывающаяся на наших глазах структурная

теория интересов.

3

Структурная теория интересов, как уже сказано, пытается

подняться над крайностями обеих односторонних точек зрения.

Сложные и глубокие экспериментальные исследования, произве-

денные с целью разрешить вопрос об отношении, существующем

между интересом и навыком, заставляют новую психологию

сделать вывод, что старая точка зрения, которая в ассоциативной

связи между двумя элементами видела движущую силу, приводя-

щую в действие психологические процессы, несостоятельна перед

лицом новых фактов. Экспериментальное исследование навыка

показало, что созданные привычкой связи как таковые никогда не

являются двигателем психологического процесса, говорит К. Ле-

вин9.

Одного образования ассоциации, оказывается, еще недостаточ-

но, чтобы пустить в ход какой-нибудь нервный механизм. Образо-

ванные навыки, привычки, ассоциативные связи и сочетания

могут существовать как ряд потенциально готовых механизмов,

но сами по себе, благодаря одному лишь факту своего существо-

вания, они не обладают изначальной побудительной силой и таким

образом не заключают в себе особого, присущего им стремления.

Исследования Левина показали, что факты полностью соответ-

ствуют выводам Мак-Дауголла, о которых мы говорили выше.

Сам по себе навык не вызывает никакой тенденции к продолже-

нию деятельности, напротив—тенденция к продолжению деятель-

13

ности относительно независима от ряда навыков, в которых она

находит свою реализацию. Так, когда мы экспериментально

прервем течение какой-нибудь деятельности, тенденция к ее

завершению находит свое разрешение, свой разряд в какой-либо

другой, заменяющей, суррогатной деятельности, которая по ассо-

циативным механизмам не имеет ничего общего с предыдущей.

Когда же какая-нибудь деятельность исчерпывает вызвавший ее

интерес и приводит к пресыщению и к отказу испытуемого

продолжать работу, очень легко можно без всякого перерыва

вызвать продолжение той же самой деятельности, если создать у

испытуемого новую тенденцию, новый интерес, включить данный

навык в другую структуру, придать ему другую направленность.

Можно считать экспериментально установленным фактом, что

навыки и ассоциативные механизмы не действуют бессистемно,

автоматически, хаотически, каждый в силу особого, присущего

ему стремления к действию, но что все они реально вызываются к

деятельности только как подчиненные моменты какой-либо общей

структуры, общего целого, какой-либо общей динамической тен-

денции, внутри которой они только и приобретают свое функци-

ональное значение и свой смысл. Самая комбинация навыков,

порядок их вступления в действие, их строение и способы

деятельности — все это определяется в первую очередь той

организованностью, теми сложными отношениями, которые суще-

ствуют внутри данной динамической тенденции. Такие целостные

динамические тенденции, определяющие структуру направлен-

ности наших реакций, и следует с полным основанием называть

интересами.

Отношение отдельных видов деятельности к целостной динами-

ческой тенденции, охватывающей их, можно пояснить на приме-

рах, приводимых Левином. Он говорит, что маленький ребенок

испытывает радость, бросая различные предметы; позже он

начинает засовывать предметы за шкаф и за ковер; становясь еще

взрослее, он начинает сам охотно прятаться и играть в прятки;

часто даже, когда он лжет, прятание играет значительную роль в

его лжи. Или другой пример: маленький ребенок вначале с

огромной охотой открывает и закрывает какую-нибудь коробку;

затем, сидя еще на руках у матери, начинает с наслаждением

открывать и закрывать дверь; позже, когда он научается ходить,

он без устали продолжает ту же самую игру дверью и далее

открывает и прикрывает все дверцы. В подобных случаях не

только развиваются способности к определенным действиям, но и

без труда можно открыть развитие склонностей, потребностей,

интересов.

Мы видим, таким образом, что потребности, склонности,

интересы являются более широко охватывающими целостными

процессами, чем каждая отдельная реакция. Различные сами по

себе реакции могут вызываться одной и той же склонностью, и,

наоборот, часто совершенно различные интересы находят выра-

жение и удовлетворение в одинаковой с внешней стороны реак-

14

ции. По мысли Левина, внешне очень близко стоящие друг к

другу действия, как игра в куклы или занятия со строительным

ящиком, или игра в трамвай 2-летнего и 4-летнего ребенка, могут

иметь совершенно различные основания.

Деятельность человека не просто механическая сумма неупоря-

доченно действующих навыков, она структурно охватывается и

упорядочивается целостными динамическими тенденциями—

стремлениями и интересами. Вместе с установлением структурно-

го отношения между интересом и навыком новая теория приходит

с логической последовательностью и к совершенно новой поста-

новке старой проблемы о врожденных и приобретенных интере-

сах; она ставит вопрос не так, как он ставился прежде: являются

ли интересы исключительно врожденными и данными вместе с

основными инстинктивными влечениями человека, или они приоб-

ретаются параллельно складыванию новых привычек в процессе

простой тренировки.

Интересы не приобретаются, а развиваются—в этом введении

понятия развития в учение об интересах заключается самое

важное слово, сказанное новой теорией по поводу всей проблемы

интересов. Она впервые открыла действительную возможность

преодоления механистической точки зрения на интерес, одинаково

присущей двум противоположным направлениям, на которые

раскололась прежняя психология в этом вопросе.

Интереса}, понимаемые как целостные структурные, динами-

ческие тенденции, рассматриваются новой психологией в свете

этого понимания как жизненные, органические процессы, глубоко

укорененные в органической, биологической основе личности, но

развивающиеся вместе с развитием всей личности. Эти процес-

сы, как и все жизненные процессы, обнаруживают совершенно

явственное развитие, рост и созревание. Этот ясно выраженный

онтогенез потребностей, склонностей и интересов обнаруживает,

по словам Левина, такой же ритм, как, например, биологическое

развитие яйца. Он складывается, полагает Левин, из ряда динами-

ческих фаз, из которых каждая относительно автономна. Понятия

созревания и кризиса являются здесь наиболее существенными.

В свете новой теории, включающей судьбу интересов в общий

контекст онтогенеза, в ином виде предстает перед нами и

проблема отношения биологического и социального в развитии

интересов. Побуждающая сила человеческой деятельности или

стремление также является простой механической суммой отдель-

ных возбуждений или инстинктивных импульсов. Эти стремления

коренятся как бы в особых гнездах, которые можно назвать

потребностями, поскольку мы приписываем им, с одной стороны,

побудительную силу для действия, считаем их источником, откуда

берут свое начало склонности и интересы, а с другой—

обозначаем тот факт, что потребности имеют известное объектив-

ное значение по отношению к организму в целом.

Мы, таким образом, приходим к общему заключению, что

поведением человека движут потребности, но структурная те-

15

ория10, в отличие от теории Мак-Дауголла, отнюдь не сводит все

потребности только к врожденным или инстинктивным. Потребно-

сти обнаруживают совершенно ясно выраженный онтогенез.

Наряду с потребностями, коренящимися во врожденных влечени-

ях, структурная теория различает возникшие в процессе личного

развития ребенка потребности, создаваемые требованиями приспо-

собления ребенка к окружающей среде, и в первую очередь к

социальной. Тем самым безмерно расширяется круг основных

потребностей, но этим дело не ограничивается: наряду с насто-

ящими потребностями, которые возникают в процессе длительно-

го развития, эта теория различает так называемые ненастоящие

потребности, или квазипотребности, которые составляют истин-

ную сферу интересов человека. Эти квазипотребности обнаружи-

вают в первую очередь глубокую аналогию с настоящими потреб-

ностями и зависимость от последних.

В основе такого сближения лежит не только чисто внешняя

аналогия с настоящими потребностями, но и генетическая связь,

заключающаяся в том, что новые потребности возникают на

основе настоящих потребностей и обладают родственным меха-

низмом, приводящим в действие наши реакции. Иначе говоря,

временная потребность или интерес действует в известных преде-

лах совершенно так же, как и реальная потребность. Квазипот-

ребности не повторяют просто в новой форме основных, насто-

ящих потребностей, а являются новообразованиями в истинном

смысле слова. Эти новообразования обнаруживают реальные

взаимодействия с настоящими потребностями, они стоят то в

более близком, то в более отдаленном отношении к последним;

иногда вступают с ними в противоречие, иногда, наоборот.,

обслуживают их. Когда возникает временная потребность, еще

никогда заранее не бывает дана и сформирована та система

навыков или мыслительных операций, которая должна привести к

удовлетворению этой потребности. Возникает только общая уста-

новка, тенденция, направленность поведения на разрешение изве-

стной задачи, и, как говорит Левин, только соединение или

совпадение временной потребности и конкретной ситуации опреде-

ляет, какие конкретные действия будут.воспроизведены.

Мы приходим к установлению последнего момента, отлича-

ющего новую теорию интересов, именно к установлению двусто-

ронней объективно-субъективной их природы. Напомним, что

спор относительно того, создаются или не создаются интересы, в

значительной мере был спором о том, что является двигателем

нашего поведения—субъективное ли удовлетворение, связанное с

инстинктами, внутреннее влечение или объективная привлекатель-

ность самих предметов и деятельностей.

Таким образом, встала серьезнейшая проблема, которая фак-

тически не снималась на всем протяжении развития учения об

интересе: имеет ли интерес объективный или субъективный

характер?

Указание на диалектическое решение вопроса содержится уже

16

у Гегеля11. Он полагал, что верный путь к решению состоит не в

утверждении какой-либо одной стороны интереса, субъективной

или объективной, а в признании сложного и нераздельного

единства обеих сторон. По пути, намеченному Гегелем, идет и

структурная теория. Кто проявляет деятельность, говорит Гегель,

по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется

вещью, но и побуждается ею. Наряду со стремлениями, потребно-

стями интерес является тенденцией, побуждающей к деятельно-

сти.

Иначе говоря, создается чрезвычайно своеобразное отношение

между человеком и объективной действительностью. Это своеоб-

разное отношение Левин усматривает в том, что на основе такой

временной потребности или интереса изменяется коренным обра-

зом структура окружающей человека среды, или, как выражается

исследователь, структура поля12. Уже при действительных пот-

ребностях мы замечаем, что они не прямо приводят нас к

известным действиям; их непосредственное влияние сказывается

раньше всего в том, что они изменяют для нас характер

окружающих вещей.

При наличии потребностей вне нас существуют определенные

вещи или процессы, которые обладают побудительным характе-

ром. Таким характером обладают для голодного животного все

вещи, связанные с едой. Окружающие предметы не являются для

нас нейтральными. Они, как говорит Левин, не только причиняют

нам при наших действиях большие или меньшие трудности или,

наоборот, благоприятствуют действиям, но многие вещи и собы-

тия, с которыми мы встречаемся, обнаруживают по отношению к

нам более или менее определенную волю, они побуждают нас к

определенным действиям: хорошая погода или красивый

ландшафт манят нас на прогулку, ступени лестницы побуждают

2-летнего ребенка взбираться и слезать, двери побуждают закры-

вать и открывать их, собака—дразнить ее, строительный ящик

зовет к игре, шоколад или кусок коржика возбуждает желание

его съесть и т. д.

Побудительный характер вещей может быть положительным

или отрицательным, прямо и косвенно побуждающим нас, силь-

ным, слабым и т. д., но смысл основного закона остается всегда

один и тот же: именно на основе возникших потребностей

предметы распадаются на нейтральные и побуждающие, и послед-

ние своим наличием активно воздействуют на наше поведение. То

же самое верно и по отношению к временным потребностям. Они

также производят изменение в структуре окружающей среды.

Временная потребность также приводит к тому, что предметы

окружающего мира начинают оказывать побуждающее влияние на

нас, они как бы требуют от нас известных действий, вызывают на

них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или

отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по

отношению к самой потребности. Как порох взрывается только

тогда, когда в него попадет искра, так потребность приводится в

17

действие от столкновения с внешними побуждающими ее и

могущими служить для ее удовлетворения вещами.

Круг вещей, обладающих побудительным характером, биоло-

гически более или менее тесно определен по отношению к

действительным потребностям; но он является в высшей степени

гибким, неопределенным и пластичным по отношению к времен-

ным потребностям. Левин поэтому формулирует общее положение

в следующем виде: до известной степени, говорит он, выражения:

«возникла та или иная потребность» или «та или другая сфера

вещей обладает побудительным характером к таким и таким

действиям»—эквивалентны. В структурной теории, таким обра-

зом, отводится должное место побуждающему влиянию вещей на

нас. Для развития и судьбы каждой потребности далеко не

безразлично, под воздействием каких побуждающих сил она

будет находиться. Бесплодность старой постановки проблемы

интереса и заключалась в том, что объективная и субъективная

стороны процесса разделялись, в то время как реальной основой

процесса является именно его двусторонняя природа, в которой

сложно синтезированы субъективный и объективный моменты.

4

Главнейший и самый существенный недостаток структурной

теории интересов тот, что она не улавливает глубочайшего

различия, которое отличает интересы от инстинктивных потребно-

стей, она устанавливает ряд функциональных и структурных

отличий временных потребностей от настоящих, но не учитывает

принципиальной разницы в самом существе, в самой природе

обоих явлений, проще говоря, она не учитывает социально-

исторической природы человеческих интересов. В сущности толь-

ко человек в процессе исторического развития возвысился до

создания новых движущих сил поведения, только в процессе

исторической общественной жизни человека возникли, сложились

и развились его новые потребности, сами природные потребности

претерпели глубокое изменение в процессе исторического разви-

тия человека.

Такого изменения человеческой природы в процессе историче-

ского развития и исторического характера новообразований,

которые можно назвать интересами, не учитывает структурная

теория. Она подходит к интересам как к естественной, а не

исторической категории, она рассматривает процесс развития

интересов как аналогичный биологическим, органическим процес-

сам созревания и роста, развитие интереса для нее подобно

развитию яйца, она поэтому ищет аналогии в физике живого

организма, рассматривая потребности, и временные потребности

прежде всего, как источники органической энергии, забывая, что

потребности человека многократно преломляются сквозь призму

сложных общественных отношений. Она склонна рассматривать и

онтогенез потребностей и интересов как органический, жизненный

18

процесс по преимуществу, забывая о том, что развитие интереса в

собственном смысле слова является в гораздо большей степени

содержанием социально-культурного развития ребенка, чем его

биологического формирования. Она упрощает поэтому сложные

отношения между биологической, органической основой интере-

сов и сложным процессом возникновения их высшей формации,

процессом, являющимся частью общего врастания ребенка в

жизнь того социального целого, к которому он принадлежит.

Она забывает, выражаясь словами К. Маркса, что потребность

человека становится человеческой потребностью, а потому струк-

турная теория наиболее состоятельна там, где развитие интересов

совершается на наименьшем отдалении от развития их биологиче-

ской основы; но то сложное сплетение двух линий развития —

биологического и социально-культурного,—которое в действи-

тельности лежит в основе онтогенеза, оказывается, с точки

зрения этой теории, неразрешимым, а образующие его линии

недостаточно четко разделенными. В частности, мы уже указыва-

ли в одной из предыдущих глав13 на то, что для правильного

понимания основного гнезда биологических потребностей, из

которого берет начало развитие интересов в переходном возрасте,

необходимо учесть историческую природу человеческого влече-

ния, историческую форму человеческой половой любви. На нее в

плане филогенетического развития, кажется, первым обратил

внимание Ф.Энгельс.

«Современная половая любовь существенно отличается от

простого полового влечения, от эроса древних. Во-первых, она

предполагает у любимого существа взаимную любовь; в этом

отношении женщина находится в равном положении с мужчиной,

тогда как для античного эроса отнюдь не всегда требовалось ее

согласие. Во-вторых, сила и продолжительность половой любви

бывают такими, что невозможность обладания и разлука пред-

ставляются обеим сторонам великим, если не величайшим несча-

стьем; они идут на огромный риск, даже ставят на карту свою

жизнь, чтобы только принадлежать друг другу, что в древности

бывало разве только в случаях нарушения супружеской верности.

И, наконец, появляется новый нравственный критерий для осуж-

дения и оправдания половой связи; спрашивают не только о том,

была ли она брачной или внебрачной, но и о том, возникла ли она

по взаимной любви или нет?» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 21,

с. 79—80).

Ф. Энгельс говорит о новейшей индивидуальной любви между

двумя лицами различного пола, об этом высоком нравственном

процессе: первоначально историческая форма этой индивидуаль-

ной половой любви возникла лишь в эпоху средних веков, т. е.

высшая форма человеческой потребности является исторической

формой.

В интересующем нас сейчас онтогенетическом плане мы также

должны отличать социально-культурную линию в развитии и

формировании потребностей ребенка и подростка от биологиче-

19

ской линии развития его органических влечений. В особенности

это важно по отношению к переходному возрасту. Здесь, в эпоху

крайне резкого подъема и биологической и культурной волны

развития, здесь, в эпоху созревания и биологических и культур-

ных потребностей, мы не сможем найти ключа к верному

пониманию происходящих изменений, если не учтем, что не

только содержание человеческого мышления, не только высшие

формы и механизмы человеческого поведения, но и сами движу-

щие силы поведения, самые моторы, приводящие в действие эти

механизмы, сама направленность человеческого поведения претер-

певают сложное социально-культурное развитие.

В этом смысле интересы представляют специфически челове-

ческое состояние, отличающее человека от животных: развитие

интересов лежит в основе всего культурного и психического

развития подростка; в высшей форме, становясь сознательным и

свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стрем-

ление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного

импульса, являющегося влечением к себе.

Лучшим фактическим доказательством всего сказанного о

природе наших интересов и их развитии, лучшим подтверждением

всех сильных сторон структурной теории и наиболее убедитель-

ным опровержением ее заблуждений, лучшей наглядной и факти-

ческой иллюстрацией действительно научного учения об интересе

является история развития интересов в переходном возрасте14.

5

Учение об интересах в переходном возрасте может служить

лучшей иллюстрацией к приведенному выше положению Левина о

том, что интересы не могут быть поняты вне процесса развития,

что понятия роста, кризиса и созревания—основные понятия при

подходе к этой проблеме. Достаточно рассмотреть историю

развития интересов в этом возрасте, чтобы окончательно убедить-

ся в том, насколько неправильно отождествлять интересы и

навыки, движущие силы и механизмы поведения.

Здесь на протяжении небольшого сравнительно срока, в

течение пяти лет, происходят такие интенсивные и глубокие

изменения в движущих силах поведения, которые совершенно

отчетливо образуют особую линию развития, не совпадающую с

линией развития самих механизмов поведения. Если не отличать в

психическом развитии подростка процесс формирования на-

выков от процесса развертывания интересов, мы никак не сумеем

объяснить факт, центральный для всего этого возраста, что

навыки не меняются очень существенным образом в продолжение

1—2 лет.

Прежде сформированные механизмы поведения продолжают

существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т. е.

потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются

самым коренным образом. Мы ничего не поймем в психическом

20

развитии подростка, если не учтем этого основного факта. И, как

мы указывали выше, многие затруднения, выражающиеся в том,

что психологи не умели найти существенных изменений в процес-

сах мышления подростка, а ограничивались констатированием

дальнейшего развития тех же самых механизмов, которые имеют-

ся уже у ребенка 3 лет, объясняются прежде всего следующим:

психология недостаточно отчетливо различала развитие линии

направленности и побуждающих мотивов мышления и сами

механизмы интеллектуальных процессов.

Не учитывая этого факта, мы не поймем, далее, того, что в

процессе развития подростка, в самую критическую его стадию,

наблюдается обычно падение школьной успеваемости, ухудшение

прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком

развертывается продуктивная работа творческого характера.

Но перехода механизмов поведения на низшую ступень,

понижения кривой в развитии интеллектуальных процессов не

наблюдается, если перед подростком стоит задача, требующая

применения навыков более или менее механического характера.

Трудно найти более ясное доказательство того, что навык сам по

себе может претерпеть сравнительно мало изменений, как видно

при механической работе подростка, тем не менее способ его

деятельности в новой структуре интересов может подвергаться

существенным изменениям.

Можно сказать без преувеличения, что в этом возрасте линия

развития интересов и линия развития механизмов поведения

настолько отчетливо разъединяются, каждая из них в отдельно-

сти проделывает такое сложное движение, что именно из соотно-

шения обеих линий мы только и можем правильно понять

главнейшие особенности развития.

Далее, в этом именно возрасте выступают со всей отчетливо-

стью отношения истинных биологических потребностей организма

к его высшим культурным потребностям, которые мы называем

интересами. Нигде с такой ясностью в развитии ребенка не

проступает перед нами тот факт, что созревание и оформление

известных жизненных влечений являются необходимой предпо-

сылкой для изменений интересов подростка.

Мы увидим в дальнейшем, как оба взаимно связанных процес-

са—созревание новых влечений и перестройка на этой основе

всей системы интересов — отчетливо разобщены во времени и

образуют начальный и конечный моменты единого по существу

процесса развития.

Наконец, отношение субъективного и объективного моментов

внутри самой структуры влечений и интересов, изменение внут-

ренней системы потребностей и побудительной силы окружающих

вещей находит отчетливое выражение в истории интересов пере-

ходного возраста. Здесь мы можем опять с экспериментальной

ясностью проследить, как назревание и появление новых внутрен-

них влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей,

имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы

21

деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас

становятся основными моментами, определяющими его поведение,

как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает

по существу и совершенно новый внешний мир.

Без понимания того, что все механизмы поведения подростка

начинают работать в совершенно ином внутреннем и внешнем

мире, т. е. при коренным образом изменившейся системе внутрен-

них интересов и системе побуждающих воздействий, исходящих

извне, мы не сумеем понять те действительно глубокие измене-

ния, которые происходят у подростка за этот период. Но нигде,

пожалуй, отличие интересов от навыков не проступает с такой

ясностью, как в том, что перестройка системы интересов в

переходном возрасте позволяет нам различать внутреннее, интим-

ное строение всякого сложного процесса развития, о котором мы

говорили в одной из первых глав15 нашего курса. Мы говорили

там, пользуясь образным сравнением, что процессы развития в

детском и переходном возрасте напоминают часто превращение

гусеницы в куколку и куколки в бабочку. Здесь при качественной

смене форм, при возникновении новообразований в процессе

развития самый процесс обнаруживает свое сложное строение. Он

складывается из процессов отмирания, обратного развития или

свертывания старой формы и из процессов нарождения, постро-

ения и созревания новой. Превращение куколки в бабочку

одинаково предполагает как отмирание куколки, так и нарождение

бабочки, всякая эволюция есть в то же самое время инволюция.

Так формулировал этот основной закон развития Д. Болдуин16.

Сложное сплетение вотканных друг в друга процессов отмирания

и нарождения прослеживается с особой ясностью в развитии

интересов.

Даже на первый, поверхностный взгляд легко заметить, что у

подростка не только появляются новые интересы, но отмирают и

старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно

новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые

занимали его прежде. С поднятием на новую ступень отмирает

старое, и этот особенно отчетливый, длительный, часто мучитель-

ный процесс отмирания детских интересов в переходном возрасте

заполняет, как мы уііидим дальше, целую главу в истории

развития интересов подростка. А между тем свертывание старых

интересов, господствовавших в предшествующую эпоху, ни в

какой степени не сопровождается отмиранием и старых навыков,

приобретенных в первом школьном возрасте и ранее, отмиранием

старых механизмов поведения, сложившихся и оформившихся в

детстве.

Разумеется, и эти механизмы претерпевают существенные

изменения, но судьба изменений, линия их развертывания и

свертывания отнюдь не совпадает с линией развертывания и

свертывания детских интересов, с их судьбой. Именно потому,

что проблема интересов в переходном возрасте ставилась обычно

как проблема чисто эмпирическая, лишенная всякой теоретиче-

22

ской основы, именно потому, что она есть ключевая проблема ко

всей психологии подростка, наконец, именно потому, что в ней

находят отчетливое выражение все основные законы развития

интересов вообще, без знания которых и судьба интересов в

переходном возрасте остается совершенно темной и непонятной,

мы считали необходимым предпослать анализу интересов подро-

стка общий анализ проблемы интересов.

Выяснение общих основ учения об интересе есть половина

дела в анализе интересов переходного возраста. Мы говорили

уже, что психологи, не учитывающие изменений и сдвигов в

области интересов, поневоле поддаются иллюзии, будто в психи-

ческом развитии подростка нет совершенно ничего существенно

нового по сравнению с тем, что есть у ребенка 3 лет. По их

мнению, происходит просто дальнейшее совершенствование тех

же аппаратов, дальнейшее движение по той же самой линии.

В следующей главе, посвященной проблеме мышления в

переходном возрасте, мы остановимся подробно на рассмотрении

этого взгляда. Сейчас же, в связи с проблемой интересов, для нас

центральное значение приобретает аналогичный предрассудок,

согласно которому и в области интересов переходный возраст

представляет собой единое целое, не распадающееся на отдельные

фазы и стадии, т. е. будто и в отношении интересов возраст

характеризуется как единое статическое целое.

Идея отрицания серьезнейших сдвигов в области интересов

подростка составляет достояние классического учения о переход-

ном возрасте. Такие, например, авторы, как Т. Циген (1924),

склонны вообще возражать против установления отдельных фаз в

переходном возрасте и полагают, что развитие в этот период

совершается равномерно. По существу такая точка зрения означа-

ет не что иное, как отказ от понимания развития, которое

претерпевают интересы подростка. Все успехи современной пси-

хологии связаны с преодолением именно этого предрассудка, все

они направлены на выделение и возможно более точный анализ и

описание отдельных фаз, стадий, из которых слагается процесс

полового созревания в целом. Пользуясь известной аналогией,

можно сказать, что самая характерная особенность современной

психологии подростка—ее попытка понять личность подростка не

как вещь, а как процесс, т. е. подойти к ней динамически, а не

статически, а это неизбежно связано с различением отдельных

фаз и эпох в развитии интересов подростка.

6

Главным положением новой психологии подростка в этой

области является то, что основные фазы в развитии интересов

совпадают с основными фазами биологического созревания подро-

стка. Уже одно это говорит о том, что развитие интересов

находится в теснейшей и прямой зависимости от процессов

биологического созревания и что ритм органического созревания

23

определяет ритм в развитии интересов.

В этом отношении новую точку зрения, глубоко отличную от

взглядов Цигена, правильно высказал О. Kpolf в работе о фазах в

развитии подростка. Основная идея его работы следующая:

развитие не протекает равномерно и правильно, развитие подро-

стка, в том числе и развитие его интересов, выступает как

аритмическое движение, в котором отчетливо выявляются отдель-

ные фазы. Они определяются двусторонне—как ритмом внутрен-

него созревания, изменениями в системе желез внутренней секре-

ции, так и тем, что созревающий в биологическом отношении

подросток теряет связи со средой.

Для нас после выяснения того, что интерес появляется на

основе развития влечений, а вместе с появлением интереса

изменяется и весь характер отношений к среде, не представляется

сколько-нибудь удивительным, что фазы, из которых складывает-

ся аритмическое движение в период полового созревания, харак-

теризуются не только рядом внутренних органических изменений,

но и перестройкой всей системы отношений со средой. Для нас

после выяснения того, что развитие интересов включает в себя и

инволюцию прежних интересов, не представляется также сколько-

нибудь удивительным то, что переход развития от одной фазы к

другой непосредственно проявляется прежде всего в отмирании

старых связей со средой, что в развитии ребенка проявляются

целые периоды отталкивания от среды.

О. Кро различает особенно ясно два периода отталкивания18:

1) Около 3 лет и 2) в возрасте примерно 13 лет, в начале периода

полового созревания. Отсюда у многих авторов, в том числе и у

Ш. Бюлер, возникает далеко идущая аналогия между процессом

развития подростка и процессами развития ребенка 3 лет. Мы

оставляем в стороне эту идею, к обсуждению которой вернемся

ниже.

Сейчас нас интересует только то, что, суммируя данные

современного учения о фазах полового созревания, мы видим: все

авторы устанавливают сложное аритмическое движение и наличие

фаз в этом возрасте. Таким образом, отпадает как мысль Цигена

о равномерном и правильном развитии этого периода, так и другой

традиционный взгляд, который критические процессы инволюции

психологии подростка принимал за абсолютное содержание пери-

ода развития в целом и за явлениями кризиса упускал из виду

явления роста и созревания. Между тем рост, кризис и созрева-

ние— эти три момента определяют в основном три стадии полово-

го созревания и только в совокупности дают верное представление

о процессе развития в целом. Совершенно справедливо поэтому

П. Л. Загоровский19, подводя итоги современному учению о рас-

падении периода полового созревания на отдельные фазы, гово-

рит, что ряд исследований подростничества, произведенных в

последние годы, значительно ограничивает взгляд на период

полового созревания как на возраст колебания настроений, период

контрастов в развитии (С. Холл)20 и т. п. Негативная фаза

24

протекает известное ограниченное время, и после ее изжития

подросток вступает в следующую фазу развития.

Заметим, что нередко ведущийся и в современной литературе

спор о сущности переходного возраста—представляет ли он

собой трагически развертывающийся кризис или лежащий в

основе созревания положительный и многообразный синтез—

порожден отчасти неправильной статической постановкой вопро-

са, пытающейся охватить единой формулой переходный период

как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и

определившимися свойствами. В движении, в динамике, в разви-

тии переходного возраста находят реальное жизненное совмеще-

ние обе полярные точки.

Процесс созревания складывается из кризиса и из синтеза,

представляющих различные моменты одной и той же волны

развития. Если мы перейдем к содержанию основных фаз, из

которых складывается развитие интересов в переходном возрасте,

мы должны будем указать, что в основе всего этого развития

лежат органические изменения, связанные с процессами полового

созревания. Половое созревание означает появление в системе

органических влечений новых потребностей и побуждений—это и

лежит в основе всей смены системы интересов у подростка.

Лучшим доказательством этого факта является то, что процессы

изменения интересов обычно полностью совпадают во времени с

моментами наступления органических изменений. При задержке

полового созревания отодвигается во времени и кризис интересов;

при рано наступающем половом созревании и кризис интересов

приближается к начальной стадии этого периода.

Поэтому мы можем отчетливо проследить в переходном

возрасте как бы две основные волны в развитии интересов: волну

появления новых влечений, создающих органическую основу для

новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой

системы, надстраивающейся над новым влечением. В этом отно-

шении В. Петере (W. Peters, 1927), совершенно справедливо пред-

ложил различать в течении переходного возраста две основные

фазы, из которых он называет первую фазой влечений, а

вторую—фазой интересов21. Разумеется, различение и обозначе-

ние чрезвычайно условны, но все же в основном они совершенно

верно передают один из главных результатов, к которому приво-

дит нас ряд исследований, посвященных переходному возрасту.

Первая фаза—фаза влечений—длится обычно около 2 лет. Она

характеризуется Петерсом как фаза отрицательного выявления

интересов, фаза крушения авторитета, фаза повышенной раздра-

жимости, возбудимости, утомляемости, быстрой и острой смены

настроений, резких колебаний установок.

Для нас эта фаза характеризуется главным образом тем, что

ее содержание складывается из двух основных моментов: во-

первых, из свертывания и отмирания прежде установившейся

системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отри-

цательный характер) и, во-вторых, из процессов вызревания и

25

появления первых органических влечений, знаменующих собой

наступление полового созревания. Именно сочетание обоих мо-

ментов, взятых вместе, характеризует тот на первый взгляд

Странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее

понижение, а иногда даже и вовсе отсутствие интересов. Разруши-

тельная, опустошающая фаза, в продолжение которой подросток

окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Н. Толстому22

назвать этот период «пустыней отрочества».

Итак, период в целом характеризуется двумя основными

чертами: во-первых, это есть период ломки и отмирания старых

интересов и, во-вторых, период вызревания новой биологической

основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.

7

Отмирание старых интересов и вызревание влечений произво-

дит впечатление пустынности. Это обстоятельство и дало повод

Петерсу назвать стадию в целом фазой влечений и противопоста-

вить ее следующей фазе созревания — фазе интересов. Мы знаем,

что все интересы надстроены на известной инстинктивной основе,

на которой только и возможно их дальнейшее развитие, но

существенной чертой развития является как раз то, что биологи-

ческая основа, или подпочва интересов, которая на протяжении

других возрастных периодов остается более или менее постоян-

ной, сама сдвигается и претерпевает существеннейшие изменения

в переходном возрасте, разрушая прежде установившуюся гармо-

нию влечений и обнажая новые, впервые созревающие инстин-

ктивные импульсы.

Не удивительно, что и вся надстройка, как настоящие здания в

период землетрясения, разрушается до основания. Период разру-

шения надстройки и обнажения новых пластов влечений и есть та

фаза, которую Петере называет фазой влечений. Для него данная

фаза характеризуется прежде всего общей неопределенной и

разлитой раздражимостью, повышенной возбудимостью, быстрой

утомляемостью и исчерпываемостью, острыми и резкими колеба-

ниями настроения, протестом, крушением авторитетов.

Таким образом, и для него, наряду с обнажением новых

влечений, нога в ногу с этим процессом идет другой—процесс

опустошения или крушения старых интересов. Новая фаза,

которая приходит на смену, характеризуется Петерсом прежде

всего наличием противоположных черт, именно вызреванием и

установлением новых интересов, которые развертываются на

совершенно новой основе.

Для начала процесса свойственно многообразие интересов,

которое проявляет подросток, входящий во вторую фазу. Из

такого многообразия постепенно, путем дифференциации, выбира-

ется и укрепляется некоторое основное ядро интересов, оно

проделывает в течение вторичной фазы развитие, характеризу-

ющееся полярным отношением его начальной и конечной точек.

26

Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романти-

ческих стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и

практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса,

большей частью непосредственно связанного с основной жизнен-

ной линией, избираемой подростком. Стоит отметить наблюдение

Петерса относительно протекания этих двух фаз интересов у

рабочего подростка. Петере, как и многие другие авторы, конста-

тирует, что у пролетарского подростка юность начинается

позднее и кончается раньше, что весь этот период развития

протекает скомканно или развернуто, в зависимости от неблаго-

приятных или благоприятных экономических и социально-

культурных условий. Наблюдения Петерса, как и других ино-

странных авторов, относятся к рабочему подростку в капитали-

стических странах. Петере говорит, что 14-летний рабочий подро-

сток еще дитя, а 18-летний—уже взрослый.

По наблюдениям Петерса, первая фаза протекает у рабочего

подростка обычно столь же длительно, как у буржуазного,

отличаясь иногда, в зависимости от условий жизни, более бурным

характером. Вторая фаза, фаза интересов, напротив, наиболее

сокращена и сжата во времени, ограничена в естественном

развитии, заторможена из-за ранней профессиональной работы и

тяжелых условий жизни.

Другая черта фазы—именно инволюция прежних интересов —

дала повод для определения фазы в развитии подростка как

негативной, или фазы отрицания. Этим названием Ш. Бюлер

хочет отметить, что фаза характеризуется прежде всего отрица-

тельными тенденциями, что отмирание школьных интересов наря-

ду с другими чисто негативными симптомами характеризует

наступление этой фазы; отсутствие сколько-нибудь определенных

и устойчивых интересов—главная черта всей фазы. В сущности

Ш. Бюлер под негативной фазой описывает ту же самую стадию в

развитии подростка, что и Петере, но только выдвигает на первый

план другую ее черту.

Если для Петерса на первом месте в симптомокомплексе

рассматриваемого периода стоит пробуждение новых влечений на

фоне отмирания детских интересов, то III. Бюлер на первый план

выдвигает отрицание прежних интересов на фоне нарождения

новых влечений. В самом деле, в числе симптомов, характеризу-

ющих наступление негативной фазы, Ш. Бюлер называет острое

сексуальное любопытство, проявляющееся у подростков в этот

период наиболее часто. Она считает не случайным, что, по

данным берлинской статистики, сексуальные преступления деву-

шек падают наиболее часто именно на эту фазу.

Чрезвычайно интересно отметить, что именно в начале полово-

го созревания, во время негативной фазы, сексуальные влечения

проявляются в наиболее незамаскированной, обнаженной форме,

и по мере полового созревания мы наблюдаем не нарастание, а

снижение этих симптомов в такой форме. Именно для фазы

отрицания характерно их незамаскированное, непереработанное,

27

обнаженное проявление. Ш. Бюлер наряду с негативными симпто-

мами не только отмечает проявление влечений как основных черт,

из которых складывается вся картина фазы в целом, но и идет

далее, пытаясь и все отрицательные моменты этой фазы, все то,

что делает ее негативной, поставить в прямую биологическую

связь с половым созреванием, с нарастанием полового влечения.

Ш. Бюлер опирается здесь на биологическую аналогию. Ф. Доф-

флейн и некоторые другие исследователи указывают, что

животные перед наступлением половой зрелости обнаруживают

беспокойство, повышенную возбудимость, стремление к изолиро-

ванности. Отмечая далее, что период негативизма у девочек

обычно имеет место перед первой менструацией и заканчивается

вместе с ее наступлением, Ш. Бюлер склонна рассматривать весь

комплекс отрицательных симптомов как прямое наступление

полового созревания.

Начало фазы Ш. Бюлер характеризует совершенно отчетли-

вым снижением продуктивности и способности к деятельности

даже в области специальной одаренности и интересов. (Заметим,

что в данном случае мы имеем одну из прекрасных иллюстраций

того, насколько развитие механизмов поведения, навыков и

способностей не идет параллельно с развитием интересов и какое

глубокое расхождение между одним и другим процессом мы

наблюдаем в негативной фазе.) Далее, вместе с этим снижением

наблюдаются внутреннее недовольство, беспокойство, стремление

к одиночеству, самоизоляция, иногда сопровождающиеся враж-

дебной установкой по отношению к окружающим. Падение

продуктивности деятельности, отмирание интересов, общее беспо-

койство составляют главную отличительную черту фазы в целом.

Подросток как бы отталкивается от среды, у него проявляется

негативная установка по отношению к окружающему, к тому, что

еще недавно составляло предмет его интереса; иногда негативизм

протекает более мягко, иногда проявляется в форме разрушитель-

ной активности. Наряду с субъективными переживаниями (угне-

тенным состоянием, подавленностью, тоской, которая проявляет-

ся в записях в дневниках и других документах, обнаруживающих

внутреннюю, интимную жизнь подростка) эту фазу характеризу-

ют враждебность, склонность к ссорам, нарушения дисциплины.

Всю фазу можно было бы назвать фазой второго негативизма,

так как такая негативная установка впервые проявляется обычно

в раннем детском возрасте, около 3 лет. Это дает повод Ш. Бюлер

проводить, как мы уже отмечали, далеко идущую аналогию

между первой и второй фазой отрицания. Но это сходству,

разумеется, ограничивается чисто формальным подобием одного и

другого периода; по-видимому, негативная установка характеризу-

ет всякую смену, всякий перелом, всякий переход ребенка от

одной стадии к другой, являясь необходимым мостом, по которо-

му ребенок поднимается на новую ступень развития. По данным

Ш. Бюлер, эта фаза встречается у девочек в среднем в 13 лет 2

мес и длится несколько месяцев.

28

Аналогичные наблюдения сделаны и другими исследователями.

Например, О. Штерцингер обратил внимание на то, что учителя

издавна жаловались на понижение успеваемости и продуктивности

учащихся, на трудности, которые встречаются в школьной работе

обычно в V классе, у подростков 14 и 15 лет. Это же

обстоятельство отмечает и О. Кро: в первой фазе полового

созревания наблюдается как бы снижение способности и продук-

тивности в умственной работе учащегося. Кро указывает, что

поразительно плохая школьная успеваемость, которую в средней

школе обычно наблюдают в V классе даже у хороших до этого

учеников, объясняется тем, что здесь изменяется установка от

наглядности и знания к пониманию и дедукции. Переход к новой,

высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается

временным снижением работоспособности.

С полным основанием Кро характеризует всю стадию как

стадию дезориентировки во внутреннем и внешнем отношениях. В

момент перехода, когда в личности подростка смешаны черты

отмирающего прошлого и начинающегося будущего, происходит

некоторое изменение в основных линиях, направленности, некото-

рое временное состояние дезориентировки. Именно в этот период

наблюдается некоторое расхождение между ребенком и окружа-

ющей его средой. Кро считает, что в течение всего процесса

развития едва ли когда-нибудь человеческое «я» и мир бывают

более разделены, чем в этот период.

Сходную характеристику этой фазе в развитии интересов дает

и О. Тумлирц (1931)23. Для него период полового созревания

также начинается с фазы, центральным моментом которой явля-

ется ломка прежде установившихся интересов. Это период стол-

кновения различных психологических установок, период беспо-

койства, внутреннего и внешнего отрицания и протеста. Оппозици-

онная, негативная установка характеризует этот период отсут-

ствия положительных и устойчивых интересов. Первая фаза

отрицания сменяется другой, положительной фазой, которую

Тумлирц называет временем культурных интересов.

Мы видим, что самые различные исследователи, несмотря на

расхождение в отдельных определениях, согласно устанавливают

наличие негативной фазы в начале переходного возраста. Со

стороны фактической ценное дополнение к этому положению мы

находим у различных авторов. Так, А. Буземан, исследовавший

проблему отражения основных черт юности в собственных сужде-

ниях юношества, отмечает, особенно у девочек, наступление

симптома недовольства около 13, у мальчиков около 16 лет.

Е. Ляу, исследование которого привлекает наше внимание

прежде всего потому, что оно посвящено рабочему подростку,

отмечает около 15—16 лет падение интересов подростка к своей

работе, часто внезапно наступающую негативную установку по

29

отношению к профессии. Эта установка обычно скоро проходит,

уступая место позитивной.

Исследования Других авторов24 помогли уточнить различия в

протекании фазы у мальчиков и девочек и выяснить отдельные

симптомы этой фазы. Так, исследование К. Рейнингера показало,

что негативная фаза наблюдалась у девочек обычно в период

между 11 годами 8 мес и 13 годами. Фаза продолжается от 8 до 9

мес. Рейнингер приходит к выводу, что негативная фаза—

нормальный и необходимый период, через который должен

пройти подросток. Отсутствие этой фазы, по мнению Рейнингера,

наблюдается только тогда, когда развитие подростка отклоняется

от нормы в том или ином отношении или когда наступает

преждевременно ранняя зрелость.

Окончание фазы характеризуется основным симптомом—

повышением успеваемости и продуктивности умственной деятель-

ности. Среди симптомов, характеризующих эту стадию, исследо-

ватель отмечает неустойчивость, беспокойство и понижение на-

строения, его отрицательную окраску, пассивность и спад интере-

сов. У девочек необеспеченных классов наблюдается та же самая

фаза, протекающая в основном так же, но наступающая несколь-

ко позже— около 13—14 лет.

Сходное исследование данной фазы у девочек произведено и

Л. Вечерка, которая изучала развитие социальных отношений

между подростками, их отношения к взрослым, различные формы

детской общественной жизни. Согласно ее данным, эволюция

социальных отношений и связанных с ними интересов ясно

обнаруживает две полярные фазы, из которых первая характери-

зуется распадом коллективных связей, разрывом сложившихся

прежде отношений между детьми, резким изменением отношений

к другим людям, а вторая, которую исследовательница называет

фазой союзов, характеризуется противоположными чертами, рас-

ширением и укреплением прежде всего общественных связей.

Г. Гетцер наблюдала протекание той же самой фазы у

мальчиков. Фаза наступала обычно несколько позднее, чем у

девочек,—между 14 и 16 годами. Симптомы отмечаются те же,

что и у девочек: упадок продуктивности, пессимистическое

настроение. Существенно отличной чертой является более бурное

и длительное протекание негативной фазы и более активный

характер негативизма, некоторое уменьшение апатичности и пас-

сивности по сравнению с девочками в той же фазе, несколько

большее проявление разрушительной активности в самых различ-

ных формах.

9

Чрезвычайно интересные данные о генезисе этой фазы и ее

характеристику в применении к советскому подростку мы находим

в двух замечательных исследованиях П. Л. Загоровского (1929).

Первое исследование охватило систематическим изучением семь

школьных групп IV, V, VI и VII классов. Наблюдения продолжа-

30

лись в течение полного учебного года. Из 274 учащихся в

возрасте от 11У2 до 16 лет было выделено 52 подростка, у

которых в явной и отчетливой форме отмечены явления негати-

визма. По отношению к общему числу исследованных детей

подростки, находившиеся в негативной фазе развития, составляли

19%. В то время как среди наблюдавшихся групп было приблизи-

тельно равное количество детей того и другого пола, среди 52

подростков, находившихся в негативной фазе развития, было 34

девочки и 18 мальчиков. 82% детей группы (43 человека) принад-

лежат к семьям служащих и трудящихся интеллигентов, и только

18% (9 человек)—дети рабочих. Средний возраст девочек, пере-

живающих негативную фазу,—14 лет 2 мес (колебания от 13 лет 2

мес до 14 лет 9 мес), средний возраст мальчиков —14 лет 6 мес.

В отношении симптомов, характеризующих протекание нега-

тивной фазы, это исследование в общем подтвердило то, что было

отмечено и прежде.

П. Л. Загоровский считает первой особенностью, которая на-

блюдается у подростков негативной фазы, пониженную успева-

емость и работоспособность. После периода нормальной успева-

емости и работоспособности вдруг встречается невыполнение

заданий, пропуски занятий; учащиеся, с увлечением проводившие

известную работу, вдруг теряют к ней интерес; на вопросы

педагога, почему не приготовлена та или другая работа, нередки

ответы: нет охоты заниматься. Успеваемость снижается, в отдель-

ных случаях особенно заметно. У подростков замечаются наруше-

ния дисциплины (причем это относится главным образом к

мальчикам); противодействие товарищеской среде, «речевой нега-

тивизм» и негативизм в поступках, разрыв дружественных связей,

пренебрежение правилами, установленными коллективом, стрем-

ление к одиночеству—вот наиболее часто сочетающиеся особен-

ности поведения подростков в этой фазе. У девочек чаще

наблюдается пассивное, апатичное, сонливое состояние.

В отдельных случаях (у 8 подростков) отмечен острый интерес

к чтению, причем подростки переходят к книгам иного содержа-

ния, именно к произведениям, где имеется эротический момент. В

ряде случаев можно предполагать наличие острого сексуального

интереса, но наблюдения Загоровского не могли осветить отчетли-

во эту сторону жизни подростка.

Понижение работоспособности и успеваемости одинаково ха-

рактеризует как мальчиков, так и девочек в негативной фазе.

Особенно, говорит Загоровский, понижается работоспособность

при заданиях творческого характера (сочинение, решение задач).

Между тем в работах механических ухудшение иногда и не

отмечается.

Существенно новым в этом исследовании Загоровского являет-

ся описание поведения подростков, находящихся в негативной

фазе развития, в семье. Общий вывод, который можно сделать на

основе этих данных, гласит: негативизм подростка проявляется в

семье не столь отчетливо, как в школе, и, наоборот, у отдельных

31

подростков негативные явления резко обнаруживаются в семье,

будучи почти незаметными в обстановке школы.

Таким образом, два момента обращают наше внимание в этом

исследовании: во-первых, понижение работоспособности преиму-

щественно в задачах творческого характера, что становится

понятным в связи с переходом подростка к новым, еще не

окрепшим формам интеллектуальной деятельности, а также в

связи с тем, что эти работы больше, чем работы механического

характера, должны опираться на творческие интересы подростка

и больше страдают в эпоху ломки интересов; во-вторых, тесней-

шую зависимость негативных установок от условий среды (нега-

тивные установки проявлялись далеко не у всех детей в одинако-

вой степени и обнаруживали различные формы протекания в

семье и школе).

Второе исследование, охватившее 104 подростков, вступивших

в период полового созревания, позволило автору уточнить ряд

вопросов, связанных с этой проблемой, и дать в высшей степени

ценный и важный качественный анализ наблюдающихся явлений.

Средний возраст девочек, охваченных исследованием,—13 лет 3

мес (от 12 лет до 13 лет 9 мес), средний возраст мальчиков—14

лет 4 мес (от 13 лет 6 мес до 15 лет 8 мес).

Полученные данные были подвергнуты качественному анали-

зу, который позволил выделить типы школьников в отношении

переживания ими негативной фазы развития. Автор предлагает

вместо «типы» называть «формы поведения советского школьни-

ка», так как понятие «тип» предполагает нечто устойчивое,

неизменяемое, чего нельзя сказать о детях по полученным

Загоровским данным. Формы протекания негативной фазы у

подростков сводятся к трем основным вариантам: в первом случае

ярко выраженный негативизм проявляется во всех областях

жизни ребенка, старые интересы школьника резко падают,

принимают новую направленность, например на вопросы половой

жизни; поведение подростка в отдельных случаях изменяется в

какие-нибудь несколько недель.

В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник

совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в

школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, т. е. у него легко

можно установить черты шизоидного характера. Таких детей

отмечено 16 (9 мальчиков и 7 девочек), среди них 4—из рабочих

семей. У девочек смягчение резких негативных черт обозначилось

значительно раньше, чем у мальчиков. Характеризуя этих детей,

автор говорит, что начальный период полового созревания проте-

кает у них трудно и остро.

Второй вариант протекания негативной фазы отличается более

смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению

Загоровского,—потенциальный негативист, о нем можно сказать,

что негативная установка проявляется у него лишь в определен-

ных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его

негативизм возникает главным образом как реакция на отрица-

32

тельные влияния среды (угнетающие действия школьной обста-

новки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и

недлительны. Именно для данных детей характерно, что они

по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например

в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное

большинство исследованных школьников (68 из 104).

Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полово-

го созревания негативных явлений не удается установить вовсе.

Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва

дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отноше-

ний к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский,

изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к

другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабе-

вает интерес к школьной общественности. Данная группа охваты-

вает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается

определенная положительная направленность на жизненные ситу-

ации, между тем дети проходят те же биологические фазы

развития, что и дети—явные негативисты. У третьей группы

детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем

нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на

протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной

фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).

На основании своих исследований Загоровский приходит к

выводу, что в положения авторов, описывающих негативную

фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его

мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная

фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся оттал-

киванием подростка от среды, имеет место в развитии человека.

Но, полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологиче-

скую формулу, выдвигаемую Ш. Бюлер. Несостоятельность этой

формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицатель-

ные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших

млекопитающих животных, в социальной человеческой среде

могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные

формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по

отношению не ко всем жизненным ситуациям. Б значительной

степени резкое проявление этих симптомов может обусловливать-

ся недостатками педагогического подхода.

Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоров-

ский, еще не выработали определенных воздействий на подро-

стков-негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями,

что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что

она может выявляться в различных формах поведения, т. е.

подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагоги-

ческого оптимизма.

Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с

правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее

начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно

упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая

33

картина различных форм выявления негативной стадии в различ-

ных условиях социальной среды и воспитания.

10

Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологиче-

скими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако

и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в

целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов

подростка лишь роль фактора, который может тормозить, уме-

рять, давать различное внешнее выражение, но не заново созидать

и формировать интересы подростка. Между тем самая существен-

ная черта этого периода та, что эпоха полового созревания

является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.

Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологиче-

скую почву для перестройки всей системы интересов, происходит

перестройка и формирование интересов сверху, со стороны

созревающей личности и мировоззрения подростка.

То, что человеческий подросток есть не только биологическое,

естественное, но и историческое, социальное существо, упускает-

ся обычно авторами-биологизаторами из виду, равно как и то, что

вместе с социальным созреванием и врастанием подростка в

окружающую общественную жизнь его интересы не вливаются

механически, как жидкость в пустой сосуд, в биологические

формы его.влечений, но сами, в процессе внутреннего развития и

перестройки личности, перестраивают самые формы влечений,

поднимая их на высшую ступень и превращая в человеческие

интересы, сами становятся внутренними составными моментами

личности.

Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его

созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, нео-

тъемлемой частью его личности.

Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о

негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с

социально-психологической стороны одинаково неправильно рисо-

вать этот период как однородный этап, представлять себе всю

мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На

самом деле процессы развития вообще и данный процесс в

частности отличаются неизмеримо более сложным строением,

неизмеримо более тонкой структурой.

А. Б. Залкинд25 говорит о глубоком педагогическом заблужде-

нии, которое является источником ряда нелепостей в приемах

воспитательного подхода к критическому периоду. Заблуждение

обусловлено главным образом тем, что критический этап пред-

ставляют себе как однородный этап, в котором будто бы имеются

лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов,—одним сло-

вом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно.

На самом же деле критический период, несмотря на всю слож-

ность и трудность, вовсе не отличается тем трагизмом, который

34

ему обычно приписывали в старой педологии, он совсем неодноро-

ден, в нем одновременно протекают три типа процессов и каждый

из этих типов требует своевременного и целостного учета в связи

со всеми другими при проработке методов воспитания.

Эти три типа процессов, из которых складывается критический

период в развитии подростка, по Залкинду, следующие: 1)

нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие преж-

ние приобретения организма, делающие их все более фундамен-

тальными, все более стабильными; 2) процессы действительно

критические, совершенно новые; притом очень быстро, бурно

растущие изменения и 3) процессы, приводящие к оформлению

зарождающихся элементов взрослого человека, которые являют-

ся основой для дальнейшей творческой деятельности растущего

человека. Внутренняя разнородность и единство критической

стадии охватываются, по мысли Залкинда, в следующей формуле:

эта стадия оканчивает и закрепляет собой детство, она создает

совершенно новое, и она же несет в себе элементы вызревания в

полном смысле слова.

Нам думается, что именно учет неоднородности критической

фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е.

культурного оформления влечений, представляет в действительно

верном свете проблему негативной фазы.

Центральным моментом, определяющим структуру и динамику

каждой фазы, являются интересы подростка.

А. Б. Залкинд говорит, что в переходном возрасте чрезвычай-

но осложняется проблема интересов. Совершенно ясно, что если

мы не создадим у подростков ярких установок на определенные,

интересующие их впечатления, то мы не сумеем охватить педаго-

гическим воздействием главную часть тех биологических ценно-

стей, которые заключены в переходном возрасте. Можно совер-

шенно твердо указать на то, что проблема воспитания и обучения

в переходном возрасте — это проблема правильного построения

возрастных интересов, возрастных доминант, по мысли автора.

11

В этом отношении чрезвычайный теоретический и практиче-

ский интерес приобретает учение Торндайка о педагогическом

значении интересов. Его учение складывается в основном из трех

идей, из которых каждая в отдельности и все вместе приобретают

первостепенное значение для проблемы интересов в переходном

возрасте.

Первая идея состоит в том, что воспитание связано с интере-

сом в двух отношениях. Целью воспитания является создание

известных положительных интересов и искоренение нежелатель-

ных, так как по существу воспитание никогда не может сформи-

ровать заранее всех будущих особенностей поведения человека,

оно формирует и создает только основные интересы, которые

движут, руководят человеком в последующей жизни. Мы видим,

35

таким образом, насколько неправильно с психологической сторо-

ны определяется процесс воспитания, когда его пытаются свести

к простой выработке новых условных рефлексов, забывая о

развитии и воспитании движущих сил поведения. Создание одних

только навыков, одних механизмов поведения, без культуры

интересов навсегда останется чисто формальным воспитанием,

которое никогда не разрешит проблемы необходимой направлен-

ности поведения.

Воспитание интересов приобретает преимущественное значение

по сравнению с воспитанием навыков, особенно в переходном

возрасте, в период созревания, когда основные установки буду-

щей жизни в гораздо большей степени определяются оформлени-

ем интересов, чем завершительным развитием навыков. Кроме

того, интересы в воспитании играют роль средств, так как на

интересе основывается всякое побуждение к деятельности, к

приобретению навыков и знаний. Этому различению Торндайк

придает большое значение, так как в преподавании главные

ошибки по отношению к интересам зависят от того, что смешива-

ются средства и цели.

Вторая идея Торндайка заключается в том, что интерес как

движущая сила, пускающая в ход механизм поведения, неизбеж-

но— хотим мы этого или не хотим—присутствует и определяет

собой развертывание всякого психологического процесса.

Всякая работа, говорит Торндайк, предполагает интерес. Ника-

кая физическая или умственная работа без интереса невозможна,

самая неинтересная работа делается все-таки из интереса, интере-

са к тому, чтобы избежать наказания, к тому, чтобы поддержать

свое положение в классе, или к тому, чтобы сохранить уважение

к самому себе; какой-нибудь интерес тут должен быть. Проблема

интереса в преподавании заключается не в том, будут ли дети

учиться с интересом или нет, без интереса они никогда не учатся:

вопрос в том, какого рода будет этот интерес, каков будет его

источник.

И наконец, третья идея Торндайка, без которой правильное

понимание интересов в переходном возрасте невозможно, заклю-

чается в том, что как по отношению ко всем инстинктам и

привычкам, так и по отношению к интересам нельзя считать

природу надежным проводником к идеалам воспитания. Поэтому

мы можем и должны изменять интересы, заменять их направле-

ние, переключать интересы из одной области в другую, воспиты-

вать и создавать новые интересы.

12

Из этих положений становится ясной с исторической и

практической стороны и вторая фаза в развитии интересов в

переходном возрасте — фаза утверждения, положительная фаза,

фаза интересов, как ее называет Петере, или. фаза культурных

интересов, по Тумлирцу.

36

Прежде чем остановиться на этой фазе, мы должны очень

кратко и схематически представить себе процесс развития интере-

сов в переходном возрасте в целом, а для этого необходимо

вспомнить, что, в сущности говоря, кроме двух фаз, отмечаемых

почти всеми авторами,—фазы отрицания и утверждения—

следует выделять еще третью, в сущности правильнее даже—

первую, подготовительную. Йыше мы приводили мнение

А. Э. Бидль26 о биологически трехчленном делении эпохи полово-

го созревания. И в психологическом отношении нет оснований

отказываться от такого деления, тем более что и в развитии

интересов мы ясно различаем еще одну, подготовительную, фазу.

Она характеризуется с биологической стороны усиленной де-

ятельностью гипофиза и щитовидной железы, под влиянием

которых происходит рост половых желез и тем самым подготав-

ливается половое созревание. Мы имеем, таким образом, как бы

латентный период полового созревания, когда во внутренней,

наиболее глубокой системе организма подготавливается половое

созревание, еще не охватившее остальных систем организма.

Латентный период полового созревания А. Б. Залкинд называет

консолидационно-подготовительным, так как в нем, с одной

стороны, подготавливаются элементы будущего кризиса, а с

другой — оформляются и завершаются процессы детского разви-

тия.

Этот относительно спокойный и очень глубоко протекающий

латентный период полового созревания и со стороны интересов

характеризуется отсутствием особо ярких доминантных устано-

вок, особенно ярких интересов. Чем же объясняется как бы

бледность подготовительной стадии? Главным образом некоторым

недостатком общего возбуждения. В латентном периоде мы имеем

пролог дальнейшего развития, пролог, гд^ в эмбриональном,

неразвитом и неразъединенном виде содержатся все три основных

периода, из которых складывается данный возраст,— отмирание

детства, кризис и созревание. Наиболее своеобразные формы,

наиболее богатое развитие характерны для интересов во второй

стадии переходного возраста. Здесь особенное значение приобре-

тает закон переключения интересов, действием которого мы

должны объяснить себе, почему бурные и отрицательные явления

негативной фазы у подростков сменяются положительной направ-

ленностью в благополучно организованной социальной среде.

А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп)

доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых

складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты

могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, созда-

ющим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые прояв-

ления негативизма, но они же при переключении возбуждения на

доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценней-

шим источником, питающим положительную направленность под-

ростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и

полноценную фазу развития.

37

Первую группу интересов, или доминант, можно назвать

эгодоминантной, или эгоцентрической, установкой подростка. Эта

доминанта заключается в том, что формирующаяся личность

подростка оказывается одним, из центральных гнезд интересов,

исходным моментом для подхода ко второй стадии в целом.

Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная

установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы,

которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем

ближние, текущие, сегодняшние. Доминанта дали, как ее называ-

ет автор, специфически возрастная черта второй стадии переход-

ного возраста. Отсюда автор не отрицает, что подросток в эту

эпоху находится в конфликтных отношениях с окружающей

средой, недоволен ею, как бы выпрыгивает из нее, ищет чего-то

вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняш-

него, текущего.

Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интере-

сов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом

начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая

личностное, надо переключать его на общественные рельсы;

исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо,

возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его

рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчи-

во в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух

основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее

не заинтересует подростка и окажется не использованным им в

его общем развитии, полагает Залкинд.

К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивле-

нию, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда

разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспита-

тельского авторитета, протесте и других проявлениях негативиз-

ма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой,

также основной целевой установкой подростка, именно с доминан-

той романтики, которая выражается в особенно сильных тяготе-

ниях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к

социальному героизму.

Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в

сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в

позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой

психологической структуре они включают в себя как внутренне

необходимые в процессе развития моменты отрицания предше-

ствующих установок, так и моменты утверждения, приходящие

им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказыва-

ются двумя внутренне необходимыми моментами единого процес-

са развития_интересов в переходном возрасте.

13

Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно

распространенной в современной педологической литературе те-

38

ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без

критического освещении этой теории наше изложение было бы

неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую

В. Штерном27 применительно к положительной фазе в развитии

интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно

понять все важнейшие проявления переходного возраста, если

будем рассматривать их в свете биологической теории игры,

которую в свое время развил К. Гроос28. Как известно, Гроос

рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биоло-

гическое назначение игры — служить естественной школой само-

воспитания, саморазвития и упражнения природных задатков

ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре

ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадо-

бятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы

биологическим дополнением к пластическим задаткам и способно-

стям ребенка, как бы специально организованным длящимся

внеутробным процессом функционального развития и совершен-

ствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.

В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение

ребенка, в школьном возрасте игра и труд или игра и школьные

занятия, разъединяясь, образуют два основных русла, по кото-

рым течет деятельность школьника, и, наконец, в переходном

возрасте, как правильно отмечают О. Кро и другие исследовате-

ли, труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и

второстепенное место. По мнению Штерна, однако, дело обстоит

не совсем так. Подобно тому как переходный возраст в целом

есть эпоха перехода от детского к зрелому состоянию, подобно

тому как ряд особенностей свидетельствует о таком переходном,

смешанном, среднем состоянии личности и ее функций, так точно

интересы подростка и основные формы его поведения, по мнению

Штерна, могут быть лучше всего охарактеризованы как серьезная

игра. Этим парадоксальным на первый взгляд сочетанием слов

Штерн хочет подчеркнуть, что поведение подростка занимает

среднее место между игрой ребенка и серьезной деятельностью

взрослых. Колеблющееся, промежуточное, смешанное состояние

и является той своеобразной возрастной формой, в которой

выражаются интересы подростка.

Подобно тому как игра ребенка, по теории Грооса, предвосхи-

щает, предваряет будущие формы жизненной деятельности, так

точно подросток в серьезной игре упражняет и развивает созрева-

ющие в этот период функции. Серьезная игра подростка проявля-

ется, согласно Штерну, в двух основных областях — в области

эротики и области общественных отношений. Субъективно подро-

сток воспринимает эту игру совершенно серьезно; сексуальные

грезы, эротическая фантазия, флирт, чтение эротической литера-

туры, игра в любовь—во всех моментах стирается различие

между действительным и кажущимся. Удовлетворение заключает-

ся не в результате деятельности, а в процессе самого ее

функционирования. Эротика подростка, по мнению Штерна,—это

39

бессознательная школа любви, представление о «вечной любви»

исчезает после краткого срока, и подросток переходит к новым

объектам любви; это только предощущение, подготовка к буду-

щей любви взрослого человека; однако это уже не игра ребенка,

но серьезная игра, в которой могут вдруг проявиться катастрофи-

ческие моменты.

Другая форма серьезной игры, по Штерну,—серьезная игра в

общественные отношения. По его мнению, подросток ведет

серьезную игру в жизненные отношения; весь переходный возраст

представляется автору с этой точки зрения как бы периодом

введения в проблему отношений между людьми. Дружба и

вражда, окрашенные эффективностью, характерной для детской

игры, создание различных союзов, кружков и обществ, часто с

бессодержательными уставами, чисто внешними формами обще-

ния,— все это, с точки зрения теории серьезной игры, не может

быть понято иначе, как в свете средней, переходной формы

между чисто детским подражанием в игре деятельности взрослых

и действительным, серьезным отношением зрелых людей.

Теория серьезной игры вызывает чрезвычайно существенные

возражения. Правда, нам не представляется совершенно ложной

ее фактическая основа, напротив, несомненно, известная проме-

жуточная форма деятельности, генетически возникающая между

игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого человека, у

подростка наблюдается; несомненно, в значительной степени она

заполняет собой переходный возраст; есть, далее, все фактиче-

ские основания для допущения той мысли, что первоначальные

формы любовных отношений между подростками действительно

напоминают игру в любовь.

Против теории Штерна возражали многие. Так, Загоровский,

принимая теорию в целом, возражал против прикрепления изве-

стных ступеней развития социального поведения к определенным

возрастам, например ту фазу в социальном развитии, которую, по

Штерну, подросток проходит в 14—14 Ч2 лет, дети городских школ

в СССР проходят уже в старших группах школы I ступени;

коллективистские реакции, коллективистские установки могут

быть воспитаны значительно ранее наступления подростничества.

Нам представляется это возражение против теории Штерна

далеко не единственным и притом не самым существенным, хотя

и вполне справедливым. Наиболее важные возражения вызывает

чисто механистическая попытка рассматривать переходный воз-

раст как некоторое арифметическое среднее, как простое смеше-

ние признаков детского и зрелого состояния. Верно, что во

всякой переходной форме существуют еще черты предшеству-

ющего периода и назревают черты периода следующего, но

вместе с тем процесс развития отнюдь не сводится к простому

переходу от одной ступени к другой через связующую их ступень,

представляющую собой их арифметическое среднее. Теория

Штерна, далее, по существу чисто биологическая теория переход-

ного возраста, чисто натуралистическая теория игры; учение

40

Грооса об игре в раннем детстве страдает тем же пороком, оно

также является чисто натуралистическим учением, не могущим

установить принципиальной разницы между игрой животного и

игрой человеческого ребенка.

Неумение различать две линии в процессе развития ребенка—

линию естественной, биологической, органической эволюции и

линию социально-культурного формирования,—из сложного син-

теза которых складывается реальный процесс, приводит к тому,

что проблема влечения—интереса—центральная проблема всего

периода полового созревания—разрешается чрезвычайно упро-

щенно, путем выведения арифметического среднего обоих слага-

емых в форме серьезной игры. Игра есть самовоспитание; то, что

соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный

процесс превращения влечений в человеческие потребности и

интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и

реальный синтез одного и другого, превращение влечения в

интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного

возраста.

Глава десятая

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ29

1

История развития мышления в переходном возрасте сама пере-

живает в настоящее время некоторую переходную стадию от

старых построений к новому пониманию созревания30 интеллекта.

Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов

на психологическую природу речи и мышления, на развитие,

функциональное и структурное взаимоотношения указанных про-

цессов.

Педология преодолевает в настоящее время в области, посвя-

щенной изучению мышления подростка, основной и коренной

предрассудок, роковое заблуждение, которое стоит на пути к

развитию правильных представлений об интеллектуальном кризи-

се и созревании, составляющих содержание развития мышления у

подростка. Это заблуждение обычно формулируется как утвер-

ждение, будто в мышлении подростка нет ничего существенно

нового по сравнению с мышлением ребенка более раннего

возраста. Некоторые авторы доходят в этом утверждении до

крайностей, защищая мысль, что период полового созревания не

знаменует собой появления в сфере мышления какой-либо новой

интеллектуальной операции, которой не обладает уже ребенок 3

лет.

41

С этой точки зрения, развитие мышления вообще не стоит в

центре процессов созревания. Существенные, катастрофические

сдвиги, происходящие в переломный период во всем организме и

личности подростка, обнажение новых глубоких слоев личности,

созревание высших форм органической и культурной жизни—все

это не затрагивает, с точки зрения авторов, мышления подростка.

Все перемены совершаются в других областях и сферах личности.

Таким образом умаляется и сводится почти к нулю роль интеллек-

туальных изменений в общем процессе кризиса и созревания

подростка.

С одной стороны, самый процесс интеллектуальных измене-

ний, протекающих в этом возрасте, сводится, если последователь-

но держаться указанной точки зрения, к простому количественно-

му накоплению особенностей, которые заложены уже в мышле-

нии 3-летнего ребенка, к дальнейшему, чисто количественному

росту, к которому, строго говоря, слово развитие уже не

применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила

Ш. Бюлер в теории переходного возраста, где констатируется,

между прочим, дальнейшее равномерное развитие интеллекта в

период полового созревания. В общей системе изменений, в общей

структуре процессов, из которых складывается созревание,

Ш. Бюлер отводит интеллекту чрезвычайно незначительную) роль,

не улавливая огромного положительного значения интеллектуаль-

ного развития для фундаментального, глубочайшего перестроения

всей системы личности подростка.

В общем и целом, считает этот автор, в эпоху полового

созревания происходит более сильное отделение диалектического

и абстрактного мышления от наглядного, ибо мнение о том, что

какая-либо из интеллектуальных операций вообще вновь появля-

ется лишь в пубертатной стадии, есть одна из тех сказок, которые

давно разоблачены детской психологией. Уже у 3—4-летнего

ребенка существуют в наличии все возможности позднейшего

мышления. В подтверждение своей мысли автор ссылается на

исследование К. Бюлера31, в котором проводится точка зрения,

что интеллектуальное развитие в самых существенных чертах, в

смысле вызревания основных интеллектуальных процессов, скла-

дывается уже в раннем детском возрасте. Отличие мышления

ребенка раннего возраста от мышления подростка Ш. Бюлер

видит в том, что у ребенка наглядное восприятие и мышление

обычно обнаруживают гораздо более тесную связь.

Ребенок, говорит она, редко мыслит чисто словесно и чисто

абстрактно. Даже в высшей степени словоохотливые и одаренные

в речевом отношении дети всегда исходят из какого-нибудь

конкретного переживания, и там, где они отдаются влечению к

речи, они обычно болтают не думая.* Механизм упражняется, не

преследуя никакой другой функции. Факт, что дети выводят

умозаключения и суждения только внутри круга их конкретных

переживаний, что цели их планов замкнуты в тесном кругу

наглядного восприятия, хорошо известен и дал повод для ложного

42

заключения, будто дети вовсе не умеют абстрактно мыслить.

Это мнение, считает Ш. Бюлер, давно опровергнуто, посколь-

ку установлено, что ребенок уже очень рано воспринимает,

абстрагируя и отбирая, заполняет такие понятия, как «хороший»,

«злой» и т. д., некоторым неясным общим содержанием, а также

образует с помощью абстракции и другие понятия, производит

суждения. Но нельзя отрицать, что все это находится в тесной

зависимости от наглядных восприятий и представлений ребенка. У

подростка, напротив, мышление более свободно от чувственной

основы, оно менее конкретно.

Мы видим, таким образом, что отрицание существенных

изменений, происходящих в интеллектуальном развитии подро-

стка, неизбежно приводит к признанию простого роста интеллекта

в годы созревания и его большей независимости от чувственного

материала. Мышление подростка—так могли бы мы сформулиро-

вать идею Ш. Бюлер—приобретает некоторое новое качество по

сравнению с мышлением ребенка раннего возраста, оно становит-

ся менее конкретным, оно, далее, «усиливается и укрепляется»,

«возрастает и увеличивается» по сравнению с мышлением трех-

летки, но ни одна интеллектуальная операция не возникает вновь

в течение всего перехода, а потому самое мышление в этот период

не имеет существенного и определяющего значения для процессов

развития подростка в целом, а занимает в общей системе кризиса

и созревания более чем скромное место.

Эту точку зрения следует считать традиционной и, к сожале-

нию, наиболее распространенной и воспринимаемой некритически

большинством из современных теорий переходного возраста. В

свете современных научных данных о психологии подростка это

мнение представляется нам глубоко ложным: своими корнями оно

уходит в старое учение, которое из всех психических перемен,

совершающихся в ребенке, превращающемся в подростка, отмеча-

ло только наиболее внешнюю, поверхностную и бросающуюся в

глаза черту, именно изменение эмоционального состояния.

Традиционная психология переходного возраста склонна ви-

деть в эмоциональных изменениях центральное ядро и главное

содержание всего кризиса и противопоставлять развитие эмоци-

ональной жизни подростка интеллектуальному развитию школьни-

ка32. Все здесь представляется нам поставленным на голову, все в

свете этой теории представляется нам вывороченным наизнанку:

именно ребенок раннего возраста оказывается наиболее эмоци-

ональным существом, в общей структуре которого эмоция играет

первенствующую роль — подросток выступает перед нами прежде

всего как мыслящее существо.

Наиболее полно и вместе с тем кратко выражает традицион-

ную точку зрения Ф. Гизе. По его словам, в то время как

психическое развитие ребенка до полового созревания охватывает

в первую очередь функции восприятия, запас памяти, интеллект и

внимание, репрезентантом эпохи полового созревания является

эмоциональная жизнь.

43

Последовательное развитие этой точки зрения приводит к тому

банальному взгляду, который склонен все психическое созревание

подростка сводить к повышенной эмоциональности, мечтательно-

сти, к порывам и тому подобным полусновидным продуктам

эмоциональной жизни. Тот факт, что период полового созревания

есть период мощного подъема интеллектуального развития, что

мышление впервые в эту эпоху выдвигается на первый план, не

только остается незамеченным при такой постановке вопроса, но

оказывается даже совершенно загадочным и необъяснимым с

точки зрения этой теории.

Ту же точку зрения выражают и другие авторы, например

О. Кро, который все отличие мышления подростка от мышления

ребенка раннего возраста видит, как и Ш. Бюлер, в том, что

наглядная основа мышления, играющая такую значительную роль

в детстве, в период созревания отступает на задний план. Кро еще

больше умаляет значение этого различия, когда совершенно

справедливо указывает, что между конкретной и абстрактной

формами мышления часто выдвигается в процессе развития

промежуточная ступень, которая и характерна для переходного

возраста. Этот автор дает наиболее полную позитивную формули-

ровку теории, разделяемой и Ш. Бюлер, когда говорит, что не

следует ожидать, будто ребенок в школьном возрасте переходит в

области суждения к совершенно новым формам. Дифференци-

ация, нюансировка, большая уверенность и сознательность в

употреблении уже и прежде наличных форм и здесь также

должны рассматриваться как самые существенные задачи разви-

тия.

Обобщая то же самое положение, сводящее развитие мышле-

ния к дальнейшему росту прежде наличных форм, Кро полагает,

что как в области процессов, перерабатывающих восприятия

(отбор, установка, категориальное восприятие и перерабатыва-

ющая классификация), так и в сфере логических связей (понятие,

суждение, умозаключение, критика) в продолжение школьного

возраста не возникает совершенно новых форм психических

функций и актов. Все они существовали уже прежде, но в течение

школьного возраста претерпевают значительное развитие, которое

проявляется в их более дифференцированном и нюансированном,

нередко более сознательном употреблении.

Если передать содержание этой теории в одной фразе, можно

сказать, что появление новых оттенков, или нюансов, большая

специализация и сознательность применения — вот все, чем отли-

чается мышление в переходном возрасте от мышления ребенка.

По сути ту же самую точку зрения развивает в нашей

литературе M. М. Рубинштейн33, последовательно рассматрива-

ющий все изменения, происходящие в переходном возрасте в

области мышления, как дальнейшее продвижение по путям,

которые проложены уже в мышлении ребенка раннего возраста. В

этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взгляда-

ми Ш. Бюлер.

44

Отрицая положение Э. Меймана34, который находит, что спо-

собность к умозаключению образуется у детей вполне в 14 лет,

Рубинштейн устанавливает, что ни одна из форм интеллектуаль-

ной деятельности, в том числе и умозаключение, не проявляется

впервые в переходном возрасте. Этот автор указывает на край-

нюю ошибочность мысли, будто детство отличается от юности в

области умственного развития тем, что центральный акт мысли—

умозаключение—по-настоящему проявляется только в юности.

На самом деле это совершенно неверно, наличие мысли у детей и

в центральном акте—умозаключении—совершенно не подлежит

никакому сомнению. Вся разница между мышлением ребенка и

подростка заключается для Рубинштейна только в следующем:

дети принимают за существенные признаки то, что для нас,

взрослых, объективно несущественно, случайно, внешне. Рубин-

штейн считает, что лишь в отрочестве и юности начинается

заполнение большей посылки, как и вообще определений и

суждений, существенными признаками или, во всяком случае,

ясно обрисовывается тенденция найти именно их, а не руковод-

ствоваться первым внешним признаком.

Вся разница, оказывается, сводится к тому, что те же самые

формы мышления заполняются у ребенка и подростка различным

содержанием. Рубинштейн так и говорит о суждениях: у ребенка

эти формы заполнены несущественными признаками, а у подро-

стка возникает тенденция заполнять их признаками существенны-

ми. Вся разница, таким образом, в материале, содержании,

заполнении. Формы остаются теми же, в лучшем случае они

испытывают процесс дальнейшего нарастания и укрепления. К

числу таких новых оттенков, или нюансов, Рубинштейн относит

способность мыслить по существу, значительно большую устой-

чивость в направлении мыслей, большую гибкость, большую

широту, подвижность мышления и тому подобные дальнейшие

признаки.

Центральную мысль этой теории легко понять из возражения,

которое ее автор делает по адресу тех, кто склонен отрицать

резкий подъем и углубление в умственном развитии подростка и

юноши. ЗиіДгіщая мысль, что интеллектуальное развитие подро-

стка характеризуется резким подъемом и углублением, Рубин-

штейн пишет, что об этом говорят наблюдения над фактами и

теоретические соображения, иначе нам пришлось бы допустить,

что приток новых переживаний, нового содержания, новых

взаимоотношений не дает ничего, причина остается без следствий.

Таким образом, типичные признаки повышенного умственного

развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но

и в углублении и расширении старых, в их диапазоне, во всей

широте жизненной заинтересованности.

В этой защите Рубинштейн раскрывает внутреннее противоре-

чие, одинаково присущее всем теориям, которые склонны отри-

цать возникновение чего-либо существенно нового в мышлении в

период полового созревания. Все авторы, отрицающие возникно-

45

вение новых форм мышления в переходном возрасте, сходятся,

однако, в том, что заполнение этого мышления, содержание его,

материал, которым оно оперирует, объекты, на которые оно

направлено,—все переживает настоящую революцию.

2

Разрыв эволюции форм и содержания мышления чрезвычайно

характерен для всякой дуалистической и метафизической системы

психологии, не умеющей представить их в диалектическом един-

стве. Так, глубоко симптоматично, что наиболее последовательная

идеалистическая система психологии подростка, данная в книге

Э. Шпрангера35, обходит молчанием развитие мышления в пере-

ходном возрасте (£. Spranger, 1924). В работе нет главы, посвя-

щенной этой проблеме, а между тем все главы книги, проникнутой

одной общей идеей, посвящены раскрытию того процесса, кото-

рый, по мнению Шпрангера, лежит в основе всего процесса

созревания и который называется врастанием подростка в культу-

ру своего времени. Глава за главой рассматривают, как изменяет-

ся содержание мышления подростков, как мышление заполняется

совершенно новым материалом, как оно врастает в совершенно

новые сферы культуры. Врастание подростка в сферу права и

политики, профессиональной жизни и нравственности, науки и

мировоззрения—все это центральное ядро процессов созревания

для Шпрангера, но сами интеллектуальные функции подростка,

формы его мышления, состав, строение его интеллектуальных

операций остаются неизменными, вечными.

Если глубоко вдуматься во все эти теории, нельзя отделаться

от представления, что в их основе лежит очень грубая, очень

простая, очень элементарная психологическая концепция форм и

содержания мышления. Согласно этой концепции, отношения

между формой и содержанием мышления напоминают отношение

между сосудом и наполняющей его жидкостью. То же механиче-

ское заполнение полой формы, та же возможность заполнения

одной и той же неизменной формы все новым и новым содержани-

ем, та же внутренняя несвязанность, механическое противопостав-

ление сосуда и жидкости, формы и заполнения.

С точки зрения этих теорий, глубочайший переворот в совер-

шенно обновляющемся содержании мышления подростка никак не

связан с развитием самих интеллектуальных операций, с помощью

которых только и может возникнуть то или иное содержание

мышления.

Этот переворот, по представлению многих авторов, происходит

либо извне, так, что те же самые, неизменные, всегда равные

самим себе формы мышления на всякой новой ступени развития, в

зависимости от обогащения опыта и расширения связи со средой,

заполняются все новым и новым содержанием, либо движущая

пружина этого переворота скрыта за кулисами мышления в

эмоциональной жизни подростка. Она механически включает

46

процессы мышления в совершенно новую систему и направляет

их, как простые акты, на новое содержание.

В том и другом случае эволюция содержания мышления

оказывается непроходимой пропастью, отделенной от эволюции

интеллектуальных форм. На такое внутреннее противоречие силой

фактов наталкивается всякая теория, последовательно идущая в

этом направлении. Это очень легко можно показать на простом

примере: ни одна из названных выше теорий не отрицает, да и не

может отрицать, глубочайшего, фундаментального переворота в

содержании мышления подростка, полного обновления всего

материального состава, заполняющего пустые формы. Так,

Ш. Бюлер, которая уже у 3-летнего ребенка находит все основные

интеллектуальные операции, свойственные подростку, ограничива-

ет свое утверждение исключительно формальной стороной рас-

сматриваемой проблемы. Автор, конечно, назвала бы сказкой

утверждение, что и в содержании мышления у подростка не

возникает ничего существенно нового по сравнению с тем, что

уже имеется в мышлении 3-летнего ребенка.

Ш. Бюлер не может отрицать того факта, что только с

наступлением подросткового возраста совершается переход к

формально-логическому мышлению. Она ссылается на точные

исследования Г. Ормиана (H. Ormian, 1926), который показал,

что только около 11 лет в мышлении ребенка обозначается

поворот к чисто формальному мышлению. Что касается содержа-

ния мышления, то и она, вслед за Шпрангером, посвящает

значительную часть работы выяснению новых пластов содержа-

ния этических, религиозных представлений, начатков мировоззре-

ния в развитии подростков.

Так точно и О. Кро, наряду с новыми оттенками, к которым

он сводит развитие мышления в школьном возрасте, указывает на

то, что только у подростка возникает возможность логически

оперировать понятиями. Ссылаясь на исследования Ф. Бергера,

посвященное проблеме категориального восприятия и его педаго-

гического значения, Кро устанавливает, что воспринимающая и

упорядочивающая функция психологических категорий впервые

выступает со всей отчетливостью в переживаниях и воспоминани-

ях в период полового созревания.

Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая

новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбеж-

но должны признать полное обновление всего содержания мышле-

ния в переходном возрасте.

Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и

критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления,

без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей

новых точек зрения мы не видим возможности найти методологи-

ческий и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышле-

ния в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в

теоретических основах, на которых построены все эти различные

в деталях, но сходные в центральном ядре теории.

47

Мы уже сказали, что главным корнем всей этой теоретической

путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания

мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным

пороком старой психологии, и в особенности детской психологии,

именно тем, что детская психология до последнего времени была

лишена правильного научного представления о природе высших

психических функций. То обстоятельство, что высшие психиче-

ские функции не просто продолжение элементарных функций и не

их механическое сочетание, а качественно новое психическое

образование, развивающееся по совершенно особым законам и

подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще

не сделалось достоянием детской психологии.

Высшие психические функции, являющиеся продуктом истори-

ческого развития человечества, имеют и в онтогенезе особую

историю. История развития высших форм поведения обнаружива-

ет прямую и теснейшую зависимость от органического, биологи-

ческого развития ребенка и от роста его элементарных психофи-

зиологических функций. Но связь и зависимость не есть тожде-

ство. Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе

выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая

ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на

минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы

говорили в начале курса, что поведение человека является не

только продуктом биологической эволюции, приведшей к возник-

новению человеческого типа со всеми присущими ему психофизи-

ологическими функциями, но и продуктом исторического или

культурного развития. Развитие поведения не остановилось с

началом исторического существования человечества, но оно и не

просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологи-

ческая эволюция поведения.

Историческое развитие поведения совершалось как органиче-

ская часть общественного развития человека, подчиняясь в

основном всем тем закономерностям, которые определяют ход

исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в

онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном

виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития

поведения. Но действительно соответствующее истинной, реаль-

ной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы

то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все

своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся

продуктом культурного развития ребенка.

В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования

показывают, что в процессе культурного развития поведения

изменялось не только содержание мышления, но и его формы,

возникали и складывались новые механизмы, новые функции,

новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на

более ранних ступенях исторического развития. Так точно, и

48

процесс культурного развития ребенка включает в себя не только

врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом,

вместе с развитием содержания, происходит развитие форм

мышления, складываются те высшие, исторически возникшие

формы и способы деятельности, развитие которых и составляет

необходимое условие врастания в культуру.

В самом деле, всякое действительно глубокое исследование

учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержа-

ния, структуры и функции, оно показьюает, как всякий новый шаг

в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобре-

тением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую

ступень интеллектуальных операций.

Известное содержание может быть адекватно представлено

только с помощью известных форм. Так, содержание наших

сновидений не может быть адекватно представлено в формах

логического мышления, в формах логических связей и отношений,

оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими,

древними примитивными формами или способами мышления. И

обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной

системы, овладение, например, современной алгеброй предполага-

ет не просто заполнение соответствующим содержанием тех

самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка,—

новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалек-

тическое единство формы и содержания в эволюции мышления

есть альфа и омега современной научной теории речи и мышле-

ния. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения

изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышле-

нии подростка новых качественных ступеней, является тот факт,

что современные исследования выработали стандарты умственно-

го развития, требующие, например, в тестах Бине—Симона36

(редакция С. Берта—П. П. Блонского)37 от ребенка в 12 лет

описания и объяснения картины, от ребенка 13 лет—решения

жизненных задач, от подростка 14 лет—определения абстрак-

тных терминов, 15 лет—указания различий между абстрактными

терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуж-

дения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллек-

туального развития можно понять с точки зрения теории, допу-

скающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подро-

стка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что

массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного

развития, показательным признаком или симптомом которой

может служить улавливание смысла философского рассуждения?

Только неразличение между эволюцией элементарных и выс-

ших функций мышления, между биологически обусловленными и

исторически обусловленными формами интеллектуальной деятель-

ности может привести к отрицанию качественно новой ступени в

развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции,

действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обсто-

ятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-

49

ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-

гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положе-

ние, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого

существа, тот придет к тому, что появление новых способностей

всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом

бывших ранее (L. Edinger, 1911).

Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза

психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу,

стремясь установить параллель между развитием мозга, посколь-

ку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением

новых способностей. При этом забывают, что параллель может

иметь силу только в отношении элементарных функций и способ-

ностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической

эволюции поведения; но сущность исторического развития поведе-

ния как раз и состоит в появлении новых способностей, не

связанных с появлением новых частей мозга или с ростом

имеющихся.

Есть все основания полагать, что историческое развитие

поведения от примитивных форм до самых сложных и высших

происходило не в результате появления новых частей мозга или

роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного

возраста как возраста культурного развития, или развития выс-

ших психических функций по преимуществу. Совершенно

прав П. П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов

можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху

усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и

современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобре-

тение человечества для того, чтобы она могла передаваться по

наследству.

Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших

психических функций шла параллельно с развитием мозга, совер-

шающимся главным образом именно под влиянием наследственно-

сти. По данным О. Пфистера, в первые Ъ\А года мозг удваивает

первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает;

всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.

К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии

вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные

психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю

последующую жизнь не делает таких основных духовных успе-

хов, как, например, в то время, когда учится говорить.

Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для

вызревания элементарных функций, являющихся продуктом био-

логической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его

частей. Поэтому-то мы и должны ограничить положение Ш. Бю-

лер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии

строения большого мозга найти физиологические основы для

каждого большого сдвига в душевной жизни нормального

ребенка.

Мы должны ограничить ее положение: оно в основном

50

приложило к наследственно обусловленным сдвигам в развитии

психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе

культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основа-

нием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь,

культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подро-

стка.

Правда, существует мнение, что в переходном возрасте уси-

ленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть

отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в

переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно кото-

рой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и

последующей фаз, не является фазой интенсивного развития

мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привы-

чек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связы-

вает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит

интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие

от беззубого и школьного детства, которые являются по преиму-

ществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального)

развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в

предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школь-

ном возрасте происходит преимущественное развитие передней

(лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на

которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими

и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном

развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого

школьного, возраста.

В отношении переходного возраста, в отношении подростка,

эти предположения не имеют никаких фактических данных.

Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно

значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой

остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19

и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь

период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно

незначительно.

Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного

интеллектуального развития, совершающегося в период полового

созревания.

Таким образом, переход от исследования, основывающегося на

внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленно-

му исследованию генетической функциональной и структурной

природы мышления на различных возрастных ступенях неизбеж-

но приводит нас к отрицанию установившегося традиционного

взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышле-

нием 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти

теории готовы признавать качественное различие между мышле-

нием ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно

формулируют то положительное достижение, то действительно

новое, что возникает в эту эпоху.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в

51

мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного,

отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот

период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с

конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что

возникает совершенно новая форма отношения между отвлечен-

ными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их

слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху

предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся

функции, как наглядное мышление, восприятие или практический

интеллект ребенка.

Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятель-

ной не только в отношении того, что она отрицает, но и в

отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и

в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают

не только совершенно новые сложные синтетические формы,

которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные

формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в

переходный период перестраиваются на новых основах. В период

полового созревания не только возникают новые формы, но

именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно

новой основе и старые.

Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главней-

ший методологический порок традиционной теории заключается в

вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьез-

нейшего переворота в содержании мышления подростка и отрица-

нием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции

его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения

в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы

стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением

двух линий в поведении—развития элементарных и развития

высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе

полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время

направлявшую наше критическое исследование.

Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержа-

ния с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержания,

мышления рассматривается всегда как процесс культурного разви-

тия, исторически и социально обусловленный в первую очередь, а

развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс

биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка

и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о

содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду

исторически переменную, социально обусловленную, в процессе

культурного развития возникающую величину; когда мы говорим

о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам

традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически

неподвижные психические функции, либо биологически обуслов-

ленные, органически возникающие формы.

Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и

биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,

52

между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы

могли бы соединить факты о динамике форм мышления с

фактами о динамике заполняющего эти формы содержания.

Только с введением учения о высших формах поведения, явля-

ющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением

особой линии исторического развития, или развития высших

психических функций, в онтогенезе поведения становится возмож-

но заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к

исследованию динамики формы и содержания мышления в их

диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содер-

жания и формы через общий момент историчности, отличающий

одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие

психические функции.

И'сходя из этих взглядов, составляющих в совокупности

учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом

месте38, мы находим ключ к правильной постановке и, следова-

тельно, к верному разрешению проблемы развития мышления в

переходном возрасте.

4

Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном

возрасте является тот установленный рядом исследований факт,

что подросток впервые овладевает процессом образования поня-

тий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной

деятельности—к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и та

недооценка значения интеллектуального развития подростка, то

стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуально-

го характера по сравнению с эмоциональными и другими сторона-

ми кризиса, присущие большинству современных теорий переход-

ного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образова-

ние понятий представляет собой в высшей степени сложный

процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элемен-

тарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся

внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Пере-

мены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего

понятиями,—это в огромной степени перемены внутреннего,

интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вов-

не, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы

должны будем согласиться с исследователями, которые полагают,

будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно

равномерно и постепенно растет в количественном отношении,

заполняясь все новым содержанием и становясь все более

верным, более логичным, более близким к действительности. Но,

если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому

внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в

прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху

53

полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс

знаменует собой действительно революционные изменения как в

области содержания, так и в области форм мышления. Мы

говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно

несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления,

который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе

большинства теорий.

На самом деле форма и содержание мышления представляют

собой два момента единого целостного процесса, два момента,

внутренне связанных между собой существенной, а не случайной

связью.

Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть

адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных

формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержа-

ния, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых

формах, но необходимо требуют качественно отличных форм

мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содер-

жание наших сновидений не может быть адекватно передано в

системе логически построенной речи, в формах вербального,

логического интеллекта; всякая попытка передать содержание

сновидного образного мышления в форме логической речи неиз-

бежно искажает это содержание.

Также и научное знание. Например, математика, естественные,

общественные науки не могут быть адекватно переданы и пред-

ставлены иначе, как в форме логического речевого мышления.

Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы

говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую

ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на

действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на

столь же новое содержание мышления, которые раскрываются

перед подростком в эту пору.

Итак, в самом факте образования понятий мы находим

разрешение того противоречия между резким изменением содер-

жания мышления и неподвижностью его форм в переходную

эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных

выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас

сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий

является основным ядром, вокруг которого располагаются все

изменения в мышлении подростка.

Автор одного из наиболее глубоких исследований образования

понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой

проблемы,—Н. Ах39, развивая сложную картину онтогенеза обра-

зования понятий, выделяет переходный возраст как такой пере-

ломный рубеж, который означает решительный качественный

поворот в развитии мышления.

Мы. можем установить, по словам Axa, еще одну быстро

протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического

развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к

половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-

54

ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий,

как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng,

1914), но благодаря влиянию обучения, при усвоении образова-

тельного материала, который в большей своей части состоит из

общих положений, выражающих какой-либо закон или правило,

внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и

больше в сторону абстрактных отношений и таким образом

приводит к образованию абстрактных понятий.

Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с

одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание

подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к

образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования

А. Грегора (А. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние

знания на развитие абстрактного мышления.

Мы видим здесь указание на генетическую роль нового

содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и

которое по необходимости требует от него перехода к новым

формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью

образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональ-

ные изменения в направлении внимания, совершающиеся с по-

мощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышле-

нию в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон:

как со стороны изменения функций, так и со стороны новых

задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи

с усвоением нового мыслительного материала.

В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллекту-

ализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все

больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и

мышления в образных представлениях. Это приводит к отмира-

нию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок

должен проститься, и к построению на его месте совершенно

нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим

проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе.

Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к

мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склон-

ность, изученная Э. Иеншем40, значительно реже встречается на

данной возрастной ступени, чем у ребенка.

25*

Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что

подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший

переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он перехо-

дит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образо-

вание понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,

• § 5—24 полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь»,

опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены.

Нумерация параграфов сохранена.— Примеч. ред.

55

что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект

подростка находит не просто продолжение прежних линий. Поня-

тие— это не только обогащенная и внутренне связанная между

собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование,

несводимое к более элементарным процессам, которые характери-

зуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в

понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, но-

вый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.

В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и

не бывший до того modus operandi (образ действия.—Ред.), в

системе интеллектуальных функций возникает новая функция,

отличающаяся как составом и строением, так и способом деятель-

ности.

Традиционный взгляд, склонный отрицать появление суще-

ственно новых образований в интеллекте подростка и стремящий-

ся рассматривать его мышление просто как продолжение, расши-

ренное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это

отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает

качественного различия между понятиями, комплексами и синкре-

тическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количе-

ственная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая

к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышле-

ния только количественно, по числу входящих в их состав

ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций.

Именно благодаря тому что в традиционной психологии переход-

ного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходи-

мым тщательно проследить весь ход развития мышления и

показать во всем своеобразии три различных качественных

случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего

исследования было мышление подростка. Однако мы пользова-

лись все время методом генетических срезов при исследовании

мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит

срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и,

сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от

одной стадии к другой.

В современном педологическом исследовании, как правильно

указывает А. Гезелл41, метод генетических срезов становится

центральным способом исследования поведения в его развитии.

Прежний способ — описание возрастных особенностей поведе-

ния—сводился обычно к статической характеристике, к перечис-

лению ряда особенностей, признаков, отличительных черт мышле-

ния на данной стадии развития. Статическая характеристика

обычно подменяла при этом динамическое рассмотрение возраста.

Развитие упускалось при этом из виду, и форма, характерная

только для данного возраста, принималась за устойчивую, непод-

вижную, всегда равную самой себе. Мышление и поведение на

каждой возрастной ступени рассматривалось как вещь, а не как

процесс, в покое, а не в движении. Между тем сущность каждой

формы мышления раскрывается только тогда, когда мы начинаем

56

ее понимать как известный, органически необходимый момент в

сложном и слитном процессе развития.

Единственным адекватным способом раскрыть эту сущность

является метод генетических срезов для сравнительного генетиче-

ского изучения поведения на разных ступенях развития.

Так же стремились поступать и мы, пытаясь раскрыть своеоб-

разие мышления подростка. Нас интересовал не просто перечень

особенностей мышления в переходном возрасте, не инвентарь

способов интеллектуальной деятельности, встречающихся у под-

ростка, не перечисление форм мышления в их количественном

отношении друг к другу. Нас занимало в первую очередь

установление того существенно нового, что приносит с собой

переходный возраст в развитии мышления, нас интересовало

мышление в его становлении. Нашей целью было уловить тот

процесс кризиса и созревания мышления, который составляет

основное содержание данного возраста.

Для этого необходимо было представить мышление подростка

в сравнении с предыдущими ступенями, найти переход одной

формы мышления в другую и путем сравнения установить то

решающее изменение, ту фундаментальную перестройку, ту ко-

ренную реорганизацию, которая происходит в мышлении подро-

стка. Для этого нужно было произвести как бы срезы с процесса

развития мышления на различных этапах и, идя все время

сравнительно-генетическим путем, попытаться связать эти срезы

друг с другом, чтобы восстановить тот реальный процесс движе-

ния, который совершается при переходе мышления от одной

стадии к другой.

В дальнейшем нам придется поступать точно таким же

образом, ибо сравнительно-генетический способ рассмотрения,

метод генетических срезов,—основной и главный метод педологи-

ческого исследования.

Правда, подвергая результаты нашего сравнительного изуче-

ния функциональной проверке, мы привлекали все время данные

не только онтогенеза мышления, но и его филогенетического

развития, данные распада и инволюции мышления в болезненных

процессах. Поступая так, мы руководствовались принципом един-

ства высших форм интеллектуальной деятельности, в каких бы

различных процессах это единство ни находило свое конкретное

выражение. Мы полагали, что основные законы построения и

деятельности мышления остаются одинаковыми, основные зако-

номерности, управляющие ими,—теми же в нормальном и болез-

ненном состоянии, но только эти закономерности приобретают

различное конкретное выражение в зависимости от различных

условий.

Подобно тому как современная патология рассматривает бо-

лезнь как жизнь в особых измененных условиях, мы вправе

рассматривать деятельность мышления при том или ином заболе-

вании как проявление общих закономерностей мышления в специ-

альных условиях, созданных болезнью.

57

В современной психоневрологии крепко укоренилась мысль,

что развитие является ключом к пониманию распада и инволюции

психических функций, а изучение распада и дезинтеграции этих

функций—ключом к пониманию их построения и развития. Так,

общая и патологическая психология взаимно освещают друг

друга, если они строятся на генетической основе.

Сопоставляя данные онто- и филогенеза, мы ни на минуту не

становились тем самым на точку зрения биогенетического парал-

лелизма, предполагая найти в истории развития ребенка повторе-

ние и рекапитуляцию тех форм мышления, которые господствова-

ли на пройденных ступенях человеческой истории. Мы руковод-

ствовались при этом все тем же сравнительным методом, о

котором справедливо говорил К. Гроос, что его задача заключа-

ется не только в нахождении сходства, но и в установлении

различий; слово «сравнение» указывает здесь не только на

выделение совпадающих черт, но еще больше .на отыскание

различия в сходстве.

Мы поэтому ни на одну минуту не отождествляли процесса

конкретного мышления ребенка с процессом конкретного мышле-

ния в истории развития человечества. Нас занимало все время

возможно более полное выяснение природы того явления, которое

служило объектом нашего исследования. Эта же природа раскры-

вается в многообразных связях и формах проявления одного и

того же по существу типа мышления. Ведь сказать, что логиче-

ское мышление возникает на известной стадии развития человече-

ской истории и на известной стадии развития ребенка, значит

утверждать неоспоримую истину и вместе с тем нисколько не

означает того, что утверждающий это становится на точку зрения

биогенетического параллелизма. Точно так же сравнительный

анализ комплексного мышления в его филогенетическом и онтоге-

нетическом аспектах ни в малой степени не предполагает идеи

параллелизма того и другого процесса или идеи тождества той и

другой формы.

Один момент стремились мы особенно подчеркнуть в интересу-

ющем нас явлении, ибо он как нельзя лучше выступает при

сравнительном изучении различных проявлений одной и той же

формы мышления. Этот момент—единство формы и содержания

в понятии. Именно благодаря тому что в понятии форма и

содержание даны в единстве, переход к мышлению в понятиях

означает действительный переворот в мышлении ребенка.

26

Нам остается сейчас рассмотреть, в чем заключаются основ-

ные следствия того, что подросток переходит к мышлению в

понятиях. Обстоятельство, которое нам хотелось бы выдвинуть на

первое место, заключается в глубоких и фундаментальных изме-

нениях в содержании мышления подростка. Без преувеличения

мы могли бы сказать, что все содержание мышления обновляется

58

и перестраивается в связи с образованием понятий. Содержание и

форма мышления не относятся друг к другу, как вода к стакану.

Содержание и форма находятся в неразрывной связи и взаимной

обусловленности.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не

просто внешние данные, составляющие предмет мышления в

каждый данный момент, а действительное содержание, мы уви-

дим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит

вовнутрь, становится органической составной частью самой лич-

ности и отдельных систем ее поведения. Убеждения, интересы,

миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонно-

сти, идеалы, известные схемы мышления—все это, первоначаль-

но внешнее, становится внутренним именно потому, что с развити-

ем подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды

перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, созда-

ются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и

формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростка ряд

задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам

сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.

Как мы увидим далее, именно в переходном возрасте новое

содержание само создает новые формы поведения, механизмы

особого типа, о которых будет сказано в последней главе. Вместе

с переходом к мышлению в понятиях перед подростком раскрыва-

ется мир объективного общественного сознания, мир обществен-

ной идеологии.

Познание в истинном смысле этого слова, наука, искусство,

различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усво-

ены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные

истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и

ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для

ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим,

и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал,

сам еще активно не участвует в его творчестве.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению тако-

го содержания, которое может быть представлено во всей полноте

и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески

участвовать в различных сферах культурной жизни, которые

раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понима-

ния отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких

связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных

взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действи-

тельности и между ее отдельными сферами раскрывается только

перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление

подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс разви-

тия. Благодаря этому расширению и углублению содержания

мышления перед подростком раскрывается весь мир в его

прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

59

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть

постепенное расширение его среды, начиная с материнской

утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его

непосредственным окружением. Таким образом, расширением

среды мы можем определить развитие ребенка в его поступатель-

ном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к

тому, что средой для мышления подростка становится мир. Как

известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двусти-

шии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель

безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.

Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное

изменение среды заключается в том, что она расширяется до

участия в общественном производстве. Отсюда в содержании

мышления раньше всего представлена общественная идеология,

связанная с тем или иным местом в общественном производстве.

Он говорит, что и классовую психологию мы должны представ-

лять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся.

Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возра-

сте, когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то

или иное положение в общественном производстве. История

школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и

оформления классовой психологии и идеологии.

В связи с этим Блонский справедливо указывает на распро-

страненное заблуждение по поводу способа возникновения и

развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются

на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения

и оформления содержания мышления у подростка. Между тем

ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор,

несомненно, затемняет понимание образования классовой психо-

логии ребенка.

П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие

возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко

представляют образование ее так: путем подражания создается

классовая психология, создаются классовые идеалы, создается

классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно

обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение

совершенно неверно.

Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего

подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубо-

кий. Классовая психология ребенка создается в результате

сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче,

в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих

интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате

не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и

интересов.

Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования

классовой психологии несравненно более глубокий, чем представ-

ляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нель-

зя, думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

60

что общность жизни, деятельности и интересов—основной и

центральный фактор в этом процессе. Нам думается, однако, что

здесь пропущено существенное звено в объяснении процесса в

целом. Поэтому указание Блонского не разрешает проблемы,

которая остается открытой и после того, как мы отвергаем

ссылку на инстинкт подражания.

Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов

ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения

которых у него вырабатывается и складывается классовая психо

логия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех

способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых

этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем

дать генетического объяснения явлению, о котором говорит

Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха

интенсивного развития и оформления классовой психологии и

идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную

интеллектуальную функцию, с развитием которой перед подро-

стком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем,

почему общность жизни и интересов не приводит к столь же

интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или

дошкольном возрасте. Очевидно, при генетическом анализе разви-

тия содержания мышления мы не можем ни на одну минуту

упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм

мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть

основное и центральное положение всей психологии подростка:

функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуаль-

ных изменений в этом возрасте.

В этом смысле чрезвычайно интересна попытка некоторых

авторов вовсе игнорировать в развитии форм мышления момент

образования понятий и исходить из непосредственного анализа

содержания. Так, В. Штерн в работе, посвященной развитию

образования идеалов у созревающего юношества, приходит к

выводу, что метафизическое миропонимание инстинктивно свой-

ственно подростку в пору полового созревания, что оно как бы

наследственно закреплено за этим возрастом. Аналогичные по-

пытки мы находим и у других авторов, которые уделяют

развитию мышления несколько страниц или несколько строк, а

иногда и вовсе обходят его молчанием, но зато пытаются

непосредственно воссоздать структуру содержания мышления в

различных сферах сознания. Естественно, что структура мышле-

ния при этом приобретает метафизический характер. В самом

изложении, в характеристике сознания подростка прибегают к

идеализации как к основному методу изображения, и не удиви-

тельно, что у таких авторов, как Штерн и Шпрангер, подросток

выглядит прирожденным метафизиком, ибо неизвестно, откуда

берутся глубокие изменения и перемены в содержании его

мышления, что движет потоком его идей.

Между тем, если мы не пойдем вслед за ЭТИМИ авторами,

которые метафизичность собственных построений принимают за

61

метафизическое строение мышления подростка, мы должны

будем рассматривать, как уже сказано, эволюцию содержания

мышления в связи с эволюцией его формы, и в частности должны

будем проследить, какого рода перемены в содержании мышления

вызываются образованием понятий. Мы увидим, что образование

понятий раскрывает перед подростком мир общественного созна-

ния и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и

оформлению классовой психологии и идеологии. Поэтому не

удивительно, что подросток, которого изучают Штерн и Шпран-

гер, предстает перед исследователями как метафизик. Все дело

только в том, что этот метафизический характер мышления

подростка составляет не инстинктивную особенность подростка, а

неизбежный результат образования понятий в сфере определен-

ной общественной идеологии.

Именно высшие формы мышления, в частности логическое

мышление, раскрываются в своем значении перед подростком.

Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов

отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект

подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремле-

ние проявляется прежде всего в критицизме и большой требова-

тельности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подро-

сток усиленно требует доказательств.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные

естествознание, ботаника, зоология и минералогия (один из самых

любимых предметов в школе I ступени) отходят у подростка на

задний план, уступая место философским вопросам естествозна-

ния, происхождения мира, человека и т. п. Точно так же отходит

на второй план интерес к обильным историческим конкретным

рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает

политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со

всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладева-

ет к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте

искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство—

музыка—самое любимое подростком.

Развитие общественно-политического миросозерцания не ис-

черпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху

в содержании мышления подростка. Это только одна, может

быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих измене-

ний.

Совершенно справедливо, что решительным событием в жизни

массового подростка является вступление в общественное произ-

водство и тем самым полное классовое самоопределение. По

мнению Блонского, подросток не только сын своего общественно-

го класса, но уже сам активньгіі член этого класса. Соответствен-

но этому годы подростничества—годы формирования подростка,

в первую очередь его общественно-политического миросозерца-

ния. В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на

жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные обще-

ственные симпатии и антипатии. Годы подростничества—годы

62

усиленного ломания головы над проблемами жизни, как утвержда-

ет Блонский (1930, с. 209—210). Проблемы, которые выдвигает

перед подростком сама жизнь, и решительное вступление его в

качестве активного участника в эту жизнь требуют для своего

разрешения развития высших форм мышления.

В характеристике подростка мы пока обошли молчанием очень

существенную черту, которая неоднократно отмечалась исследо-

вателями и .которую странно было бы найти на других ступенях

развития ребенка. Она типична и характерна именно для подро-

стка. Мы имеем в виду противоречивость как основную черту

возраста, противоречивость, которая выражена и в содержании

мышления подростка, а именно: содержание его мышления

включает в себя как бы противоречивые моменты.

Интеллект подростка, по мнению Блонского, отличается

склонностью к математике. Хотя, согласно распространенной

точке зрения, подростки не очень привыкли усваивать математи-

ку, автор ссылается в защите своего мнения на школьный опыт.

Блонский считает, что промежуток в 14—17 лет обыкновенно

является в школьной практике стадией максимально интенсивного

математического образования, и именно в это время человек

обычно получает большую часть математического багажа. Точно

так же это возраст усиленной тяги к физике. Наконец, это

возраст философских интересов и логически последовательного в

тенденциях резонерства. Но как согласовать любовь к математи-

ке, физике и философии, любовь к логике, стройность рассужде-

ний и доказательств с тем, употребляя термин Э. Кречмера,

«романтизмом мысли», который также, несомненно, присущ под-

росткам? На это противоречие Блонский отвечает словами Креч-

мера: тот и другой склад мышления, несмотря на внешнее

различие, тесно связаны между собой в биологическом отноше-

нии.

Нам думается, что факт, отмеченный Блонским, указан совер-

шенно справедливо. Объяснение же, которое он пытается дать

противоречивости интеллектуальных склонностей и интересов

подростка, по существу недостаточно разрешает стоящую перед

нами проблему. Склонность к математике, физике и философии

Блонский объясняет особенностями шизотимического темпера-

мента, для которого характерно некоторое раздвоение между

полюсами: чрезмерная обостренная, повышенная впечатлитель-

ность, чувствительность и взволнованность, с одной стороны, и

аффективная тупость, холодность и безразличие—с другой.

Нам думается, однако, *?то глубокое биологическое родство

между обоими этими типами мышления, на которое ссылается

Кречмер, едва ли может служить действительным основанием

своеобразного сочетания «романтизма мысли» и излишнего логи-

зирования, которое наблюдается в переходном возрасте. Нам

думается, что именно генетическое объяснение42 будет в данном

случае наиболее правильным. Если мы примем во внимание то

огромное расширение действительности, то серьезное углубление

63

в связи и отношения между вещами и явлениями, которыми

впервые овладевает мышление подростка, мы поймем и основание

для усиленной логической деятельности, и основание для прису-

щего ему «романтизма мысли».

Факт образования понятий и новизна, молодость, недостаточно

окрепший, устойчивый и развитой характер этой новой формы

мышления объясняют то противоречие, которое отмечают наблю-

датели. Это противоречие есть противоречие развития, противоре-

чие переходной формы, противоречие переходного возраста.

Молодостью и неустановившимся характером новой формы

мышления мы склонны объяснить и другую особенность, отмеча-

емую Блонским,—недостаточную диалектичность подростка, его

тенденцию обострять всякий вопрос в форме альтернативы:

или-или.

Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не

особенности темперамента подростка, а то простое обстоятель-

ство, что диалектическое мышление, являясь высшим этапом в

развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свой-

ственным подростку, только приходящему к образованию поня-

тий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на

тот путь развития, который раньше или позже приведет его к

овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно

ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже

содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только

что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельно-

сти.

Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной пере-

стройки в содержании мышления подростка могут служить

исследования Грооса (1916), которые показывают в изолирован-

ном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышле-

ния, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности

подростка43. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить,

какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных

ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными

процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы

для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз

спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызван-

ные таким путем вопросы записывали, собирали и классифициро-

вали соответственно логическому интересу, выступавшему в них.

С помощью исследований удалось установить господствующие

логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.

Одним из главнейших моментов исследования является выяс-

нение того, направляется ли интерес мыслящего человека на

причины или на следствия. В то время как у взрослых испыту-

емых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание

движения мышления вперед, к последствиям, у детей преоблада-

ют вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к

выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом

интеллектуального развития (см. табл. 1).

64

Таблица I

Возраст, лет

Вопросы

Отношение, %

регрессивные

прогрессивные

12—13

108

11

9,8

14—15

365

49

7,4

15—16

165

35

4,7

16—17

74

19

3,9

Студенты

46

36

1,3

С полным основанием Гроос видит в полученных данных

важное указание на развитие душевных интересов ребенка и

юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрес-

сивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах,

несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности

логических интересов мышления.

Другое исследование касается природы вопросов, возника-

ющих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что

суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соеди-

ненное с потребностью знания, которое мы часто выражаем

вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не

громко выраженный, а внутренний вопрос).

К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке

есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам сужде-

ния, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Просто-

му недоумению с его полной неизвестностью соответствует

вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может

наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто

это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой

вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на

вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом

вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли

это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос,

особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состо-

яния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях

возникает гипотетический вывод.

Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более

живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и

так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко

коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-

но исследовать результаты наших опы-

тов, направленных к возбуждению воп-

росов у учеников. Согласно данным

Грооса, по мере роста детей числе

вопросов с суждением увеличивает

больше, чем пустых. Их отношеі^

показано в табл. 2. »т

Таблица 2

Возраст, лет

Отношение, %

11 — 13

2

14—15

13

15—16

12

16—17

42

Студенты

55,5

65

В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне

родственном ему развитии собственных допущений и предположе-

ний, сказывается, несомненно, существенная черта переходного

возраста—не только огромное обогащение содержания мышле-

ния, но и новые формы движения, новые формы оперирования

этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представ-

ляется нам, принадлежит единству формы и содержания как

основной черте в структуре понятия. Есть области действительно-

сти, есть связи и явления, которые могут быть адекватно

представлены только в понятиях.

Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное

мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрак-

тное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее

истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед

подростком действительность. Касаясь изменения содержания

мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы,

которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки

мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней

действительности.

27

О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые

раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает

направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир

внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста,

сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно

важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир

собственных переживаний опять решающую роль играет возника-

ющая в переходном возрасте функция образования понятий.

Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно

есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения

есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать

свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий

наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюде-

ния, интенсивное познание внутренней действительности, мира

собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гум-

больдта44, мысль становится ясной только в понятии, и только

вместе с образованием понятий подросток начинает по-

настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без

этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать

понятием.

с Понятие, являясь важнейшим средством познания и понима-

ния, приводит к основным изменениям в содержании мышления

ДОдростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскры-

ию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к

познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

66

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой

на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное

средство анализа и классификации явлений, средство упорядоче-

ния и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем

понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов,

настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в

этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов,

являющихся знаками понятий, конкретную действительность,

человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи

и закономерности.

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно

интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход

и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений

действительности, приводят к тому, что каждое понятие возника-

ет уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы

определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать

четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного

понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как

эти три последних у подростка обычно развивались не тем путем,

каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с

его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и

четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при

выработке первого, и только в исключительных случаях четыре

понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых опера-

ций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и

той же системе и делают понятие одним из основных средств

систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только

приводит в систему и служит основным средством познания

внешней действительности. Оно является также основным сред-

ством понимания другого, адекватного усвоения исторически

сложившегося социального опыта человечества. Только в поняти-

ях подросток впервые систематизирует и постигает мир обще-

ственного сознания. В этом смысле совершенно справедливо

определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в сло-

вах— значит примыкать своим личным мышлением к общему

мышлению. Полная социализация мышления заключается в

функции образования понятий.

Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении

подростка в связи с переходом к образованию понятий,— это мир

собственных переживаний, систематизация, познание и упорядо-

чение которых становятся возможными только сейчас. С полным

основанием один из авторов говорит, что сознание—явление,

совершенно отличное от самосознания, которое возникает у

человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его

душевной жизни.

«Самосознание не дано изначала. Оно возникает постепенно, в

меру того как человек с помощью слова научается понимать

самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок

67

на ранней стадии развития понимает себя чрезвычайно мало»*.

Его самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой

зависимости от развития мышления. Но решительный шаг на

пути к пониманию самого себя, на пути к развитию и оформлению

сознания совершается только в переходном возрасте вместе с

образованием понятий.

В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия,

которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядо-

чением внешней и внутренней действительности с помощью

мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиня-

ет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря,

возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми

человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое

поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях

волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим

законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к отве-

ту, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»;

отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как

на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только

потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить

себе sic volo (так я хочу.— Ред.), сказанное не в шутку, но без

гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода

и намеренность».

Этих сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а

теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем

только, что, как увидим ниже, разделение мира внутренних

переживаний и мира объективной действительности есть нечто

постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем

говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое

есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все

приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще

нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем

развития, а не дается нам вместе с сознанием45.

Таким образом, понимание действительности, понимание дру-

гих и понимание себя—вот что приносит с собой мышление в

понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании

подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от

мышления 3-летнего ребенка.

Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу иссле-

дования мышления в понятиях для развития личности и ее

отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей,

стоящей перед историей языка. А. А. Потебня46 считал, что

показать на деле участие слова в образовании последовательного

ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть

основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем

* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их авторство

нам установить не удалось.— Примеч. ред.

68

значение этого участия, если примем основное положение, что

язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать

ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а

слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные

движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек

должен каждое из них объективировать в слове и это слово

привести в связь с другими словами. Для понимания своей и

внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам

эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощути-

тельны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас

сами эти сравнения, одним словом, полагал Потебня, для мысли

не безразличны первоначальное свойство и степень забвения

внутренней формы слова.

Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда

систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с

тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и

познание личности совершаются с помощью понимания других

людей, понимания окружающих, понимания социального опыта.

Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и

понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании

речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном

пользовании ею в качестве средства мышления.

28

Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей

Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков,

обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело

задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применя-

емых к детскому возрасту, называется изучением запаса пред-

ставлений.

На самом деле в исследовании Пашковской решались более

широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представ-

лений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает

подросток, не столько перечень тех моментов, из которых

складывается его мышление,— вообще не количественная сторона

круга представлений, сколько в первую очередь структура самого

содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавли-

ваемые в мышлении испытуемого между различными сферами

опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличает-

ся построение того или иного мысленного содержания у подро-

стка от соответствующего представления ребенка и как связаны

между собой в мышлении подростка различные сферы действи-

тельности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам

и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае

отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или

* ШКМ — школы крестьянской молодежи; фаб заву ч-^-школы фабрично-

заводского ученичества.— Примеч. ред.

69

менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на

мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подро-

стку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.

Единицей (из совокупности единиц складывается содержание

мышления в переходном возрасте), простейшим действием, кото-

рым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не

представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-

ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различ-

ным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образо-

вало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию,

результаты которого мы изложили выше47. Нас интересовало

мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взгля-

нуть на понятие с точки зрения содержания, которое представле-

но в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте

теоретически предполагаемая нами связь между возникновением

новой формы мышления—функцией образования понятий—и

коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной де-

ятельности подростка.

Исследование охватило различные сферы опыта подростка и

включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям

природы, техническим процессам и орудиям, явлениям обществен-

ной жизни и к отвлеченным представлениям психологического

характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожида-

емой нами связи и показало, что вместе с функцией образования

понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению,

по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в

нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить

благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание

его мышления и приобретаются новые формы.

В этом мы видим основные и центральные результаты всей

работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили

выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений

современной психологии понятий является неучет этого обсто-

ятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному

рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую

систему представленного в них содержания, либо к чисто морфо-

логическому, феноменологическому анализу содержания мышле-

ния с материальной стороны, без учета того, что один морфологи-

ческий анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в

сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо

данное содержание может быть адекватно представлено только в

определенной форме, и только с возникновением специфических

функций мышления, определенных способов интеллектуальной

деятельности становится возможным овладение и данным содер-

жанием.

Мы уже указывали, что функция образования понятий в

переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение

интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что

все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы

70

здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они

еще не являются до самого окончания переходного возраста

господствующей формой мышления, интеллектуальная деятель-

ность подростка совершается еще в большей части в других

формах, генетически более ранних.

Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность

в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на

которые указывают многие исследователи. Полную параллель к

этому положению находим мы и со стороны содержания. Любо-

пытно, что значительная часть исследованных подростков, когда

перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвеча-

ют, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на

вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и

добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо

другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15

лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое

значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например

хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что

наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно:

«Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ);

«Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.»

(14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.

Если испытуемые дают другие определения этого понятия,

исходя из его значения как известного психологического и

нравственного качества, то характер этих определений очень

часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким

же конкретным. Берется слово в его житейском значении и

поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогич-

ный характер в самом начале переходного возраста носит опреде-

ление таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что

такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек

любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет,

ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13

лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж,

то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него

замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и

знакомыми» (13 лет, ШКМ).

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале

переходного возраста мы находим то же преобладание конкретно-

го, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки

зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу

приведенные определения ничем не отличаются от цитированного

выше определения, взятого из материала А. Мессера48 и типично-

го для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать

важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся

явление в первой половине переходного возраста, есть не суще-

ственная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с

генетической стороны черта переходного возраста. Это есть

остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,

71

но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюци-

онировать, свертываться, исчезать.

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не

является сейчас количественно доминирующей формой, но она

специфична для переходного возраста: по мере продвижения

подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению

принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактно-

му — меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах

исследования Пашковской. Скажем только, что два момента

выступают на первый план при анализе этого богатого фактиче-

ского материала. Во-первых, проступают связь и отношения,

существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов* внут-

ренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй

момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание

входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть

внешним направляющим его моментом, как оно начинает выска-

зываться от личного имени говорящего.

Согласно известному латинскому выражению communia prop-

rio dicere (буквально: говорить общее через частное. — Ред.),

содержание мышления становится внутренним убеждением гово-

рящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его

поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно

отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на

актуальные вопросы современности, политики, общественной

жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в

ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не

так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто

вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними

моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где

кончается объективное высказывание и где начинается проявле-

ние собственного интереса, убеждения, направленности поведе-

ния.

В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказатель-

ство того положения, что содержание не входит в мышление как

внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не

наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности,

как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с

интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания

имеет свои специфические функции и что содержание, становясь

достоянием личности, начинает участвовать в общей системе

движения этой личности, в общей системе ее развития как один из

ее внутренних моментов.

Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка,

помимо собственной логики и собственного движения начинает

подчиняться общим закономерностям развития той личной системы

* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализирова-

лись. — Примеч. ред.

72

мы мышления, в которую она включилась как известная часть, и

задача психолога как раз состоит в том, чтобы проследить этот

процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее

мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно

тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по

диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту

пору, двигается по диагонали какого-то сложного параллелограм-

ма, отражающего две различные силы, две различные системы

движения.

29

Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из

центральных моментов, без объяснения которого мы никак не

можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва

формы и содержания в развитии мышления. Традиционная психо-

логия усвоила от формальной логики представление о понятии как

об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном

от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения

формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном

закону обратной пропорциональности между объемом и содержа-

нием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание.

Это значит, что чем к большему числу предметов может быть

приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей

оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым

оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно фор-

мальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и

обобщения оказываются внутренне тесно связанными между

собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом,

только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то,

что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно

просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из

признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и

увеличивается в объеме, становится общим.

Совершенно ясно, что если процесс обобщения рассматривать

как прямое следствие отвлечения, или абстрагирования, признаков,

то мы волей-неволей придем к выводам, что мышление в понятиях

удаляется от действительности, что содержание, представленное в

понятиях, становится все более и более бедным, скудным, узким.

Недаром такие понятия часто называют тощими абстракциями.

Другие говорили, что понятия возникают в процессе оскопления

действительности. Конкретные, многообразные явления должны

терять один за другим свои признаки для того, чтобы могло

образоваться понятие. Возникает, действительно, сухая и тощая

абстракция, в которой многообразие полнокровной действительно-

сти сужено и обеднено логической мыслью. Отсюда и возникают

знаменитые слова Гёте: «Сера всякая теория, и вечно зелено

золотое древо жизни».

Эта сухая, тощая, серая абстракция неизбежно стремится

73

свести содержание к нулю, ибо чем более общим, тем более

пустым становится понятие. Обеднение содержания совершается

с роковой необходимостью, и поэтому психология, шедшая в

разработке учения о понятиях на поводу у формальной логики,

представляла мышление в понятиях как наиболее бедную, скуд-

ную и тощую по содержанию систему мышления.

Между тем истинная природа понятия глубоко искажена в

этом формальном представлении. Действительное понятие являет-

ся образом объективного предмета в его сложности. Только

тогда, когда мы познали предмет во всех его связях и отношени-

ях, только тогда, когда это многообразие синтезировано в слове, в

целостном образе множеством определений, у нас возникает

понятие. Понятие, по учению диалектической логики, включает в

себя не только общее, но и единичное, и частное.

В отличие от созерцания, от непосредственного знания предме-

та, понятие наполнено определениями предмета, оно есть резуль-

тат рациональной обработки нашего опыта, оно есть опосредован-

ное знание предмета. Мыслить о каком-либо предмете с помощью

понятия—значит включать данный предмет в сложную систему

опосредующих его связей и отношений, раскрывающихся в

определениях понятия. Понятие, таким образом, возникает от-

нюдь не как механический результат абстракции—оно есть

результат длительного и углубленного познания предмета.

Вместе с преодолением формально-логической точки зрения на

понятие, вместе с разоблачением неправильности закона обратной

пропорциональности между объемом и содержанием новая психо-

логия начинает нащупывать правильную позицию в изучении

понятий. Психологическое исследование обнаруживает, что в

понятии мы всегда имеем обогащение и углубление заключенного

в нем содержания. В этом отношении совершенно справедливо

марксово сравнение роли абстракции с силой микроскопа49. В

подлинно научном исследовании с помощью понятия мы получаем

возможность проникнуть сквозь внешнюю видимость явлений,

сквозь внешнюю форму их проявлений, увидеть скрытые связи и

отношения, лежащие в основе явлений, проникнуть в их сущ-

ность, подобно тому как с помощью микроскопа мы раскрываем

скрытую от нашего глаза сложную и богатую жизнь, заключен-

ную в капле воды, сложную внутреннюю структуру клетки.

По известному определению К. Маркса, если бы форма

проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то

всякая наука была бы излишня (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.

25, ч. II, с. 384). Мышление в понятиях потому и является

наиболее адекватным способом познания действительности, что

оно проникает во внутреннюю сущность вещей, ибо природа вещи

раскрывается не в непосредственном созерцании того или иного

единичного предмета, а в тех связях и отношениях, которые

проявляются в движении, в развитии предмета и которые связы-

вают его со всей остальной действительностью. Внутренняя связь

вещей раскрывается с помощью мышления в понятиях, ибо

74

выработать понятие о каком-нибудь предмете — значит раскрыть

ряд связей и отношений этого предмета со всей остальной

действительностью, включить его в сложную систему явлений.

Вместе с этим меняется и традиционное представление о самом

интеллектуальном механизме, лежащем в основе образования

понятия. Формальная логика и традиционная психология сводят

понятие к общему представлению. Понятие так же отличается от

конкретного представления, согласно этому учению, как коллек-

тивная фотография Ф. Гальтона50 отличается от индивидуального

фотографического портрета. Или приводят часто другое сравне-

ние, говорят, что вместо общих представлений мы мыслим с

помощью их заместителей — слов, которые играют роль кредит-

ных билетов, замещающих золотую монету.

В самом развитом виде современное психологическое исследо-

вание представляет себе, что если обе изложенные точки зрения

несостоятельны, то все же должны существовать, как выражает-

ся К. Бюлер, какие-либо эквиваленты логических операций —

абстракции и обобщения, если не прямо в отдельном представле-

нии, то во всяком случае в течении представлений при абстрак-

тном мышлении, так как фактический ход психических явлений

тесно связан с этими операциями. В чем же видит Бюлер

психологический эквивалент этих логических операций? Он нахо-

дит его в ортоскопическом мышлении и восприятии, в выработке

инвариант, т. е. в том, что наши восприятия и другие процессы

отражения и познания действительности обладают известной

константностью (постоянством воспринимаемых впечатлений).

Кто мог бы, по мнению Бюлера, точнее указать, как это

происходит, как независимо от меняющегося положения наблюда-

теля и меняющегося расстояния относительно впечатлений формы

и величины вырабатывается род абсолютного впечатления, тот

оказал бы учению об образовании понятий решающую услугу.

Ссылаясь на ортоскопические, или абсолютные, восприятия

или на схематические представления, Бюлер не решает стоящую

перед ним проблему, а отодвигает ее на еще более раннюю

ступень развития. При этом, думается нам, он совершает логиче-

ский круг в определении, так как сама проблема абсолютного

восприятия должна быть решена с помощью обратного влияния

понятий на постоянность восприятия. Об этом мы скажем в

следующей главе. Но главный недостаток теории Бюлера заклю-

чается в том, что она пытается найти психологический эквивалент

логических операций, приводящих к выработке понятия, в элемен-

тарных процессах, одинаково свойственных как восприятию, так и

мышлению. Отсюда ясно, что стирается всякая грань, всякое

качественное различие между элементарной и высшей формами,

между восприятием и понятием.

Понятие оказывается просто исправленным и устойчивым

восприятием, оно оказывается не простым представлением, но его

схемой. Отсюда понятно, что именно теория Бюлера в своем

логическом развитии привела к отрицанию качественного своеоб-

75

разия мышления подростка и к признанию принципиального

тождества этого мышления с мышлением 3-летнего ребенка.

Вместе с коренным изменением логической точки зрения,

логического взгляда на понятия меняется и направление поисков

психологического эквивалента понятие Здесь снова подтвержда-

ются слова К. Штумпфа51: что является истинным в логике, не

может оказаться ложным в психологии, и наоборот. Противопо-

ставление логического и психологического в исследовании поня-

тий, столь характерное для неокантианства, на самом деле должно

быть заменено противоположной точкой зрения. Логический

анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает ключ и к его

психологическому исследованию. Совершенно ясно, что, когда

формальная логика представляет себе процесс образования поня-

тия как процесс постепенного сужения содержания и расширения

объема, процесс простой потери предметом ряда признаков,

психологическое исследование направляется на то, чтобы найти

аналогичные процессы, эквивалентные этой логической абстрак-

ции, в сфере интеллектуальных операций.

Отсюда знаменитое сравнение с гальтоновской коллективной

фотографией, отсюда учение об общих представлениях. Вместе с

новым пониманием понятия и его сущности перед психологией

встают новые задачи его исследования. Понятие начинает мыс-

литься не как вещь, а как процесс, не как тощая абстракция, но

как всестороннее и глубокое отражение объекта действительности

в его сложности и многообразии, в связях и отношениях со всей

остальной действительностью. Естественно, что психология начи-

нает искать эквивалент понятий в совершенно другой области.

Уже давно замечено, что понятие, в сущности, представляет

собой не что иное, как известную совокупность суждений,

известную систему актов мышления. Так, один из авторов

говорит, что понятие, рассматриваемое психологически, т. е. не с

одной только стороны содержания, как в логике, но и со стороны

формы появления в действительности, одним словом, как деятель-

ность, есть известное количество суждений, следовательно, не

один акт мышления, а ряд их. Логическое понятие, т. е. одновре-

менная совокупность признаков, отличная от агрегата признаков в

образе, есть фикция, между прочим совершенно необходимая для

науки. Несмотря на свою длительность, психологическое понятие

имеет внутреннее единство.

Мы видим, таким образом, что понятие есть для психологии

совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познава-

ния. Понятие, взятое в действии, в движении, в деятельности, не

теряет единства, но отражает свою истинную природу. Мы

должны, согласно нашей гипотезе, искать психологический экви-

валент понятия не в общих представлениях, не в абсолютных

восприятиях и ортоскопических схемах, даже не в замещающих

общие представления конкретных словесных образах — мы долж-

ны искать его в системе суждений, в которых раскрывается

понятие.

76

В самом деле, поскольку мы отказываемся от представления о

понятии как о простой совокупности какого-то числа конкретных

признаков, которое отличается от простого представления только

тем, что оно является более бедным по содержанию и более

широким по объему образом, как бы обширной оболочкой и

тощим содержанием, постольку мы должны предположить уже

заранее, что психологическим эквивалентом понятия может стать

только система актов мышления, а не то или иное сочетание и

переработка образов.

Понятие, как уже сказано, есть объективное отражение

предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в

результате рациональной обработки представлений, в результате

раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно

включает в себя, следовательно, длительный процесс мышления и

познания, который как бы сконцентрирован в нем. Поэтому

совершенно правильно указывается в цитированном выше опреде-

лении, что понятие, взятое с психологической стороны, оказыва-

ется длительной деятельностью, включающей в себя ряд актов

мышления.

Близко к истине подходит и К. Бюлер, когда говорит, что с

отвлеченным словом, например «млекопитающее», у нас, взрос-

лых образованных людей, ассоциативно связано не только пред-

ставление о всевозможных формах животных, но, что гораздо

важнее, богатый, более или менее приведенный в систему

комплекс суждений, из которого, сообразно обстоятельствам, то

то, то другое суждение является к нашим услугам.

Огромная заслуга Бюлера—указание на то, что понятие

возникает не механически, путем коллективного фотографирова-

ния предметов нашей памятью, что функции суждения принимают

участие в возникновении понятий, что даже для единичных форм

образования понятий справедливо это положение и что поэтому

понятия не могут быть чистыми продуктами ассоциаций, но

имеют свое место в связях знания, т. е. что понятия имеют

естественное место в суждениях и заключениях, действуя как

составная часть последних. Ошибочны здесь, с нашей точки

зрения, только два момента. Во-первых, Бюлер принимает связь

понятия с комплексом суждений, приведенных в систему, за

ассоциативную связь, возникающую вне мышления. Процесс

суждения ошибочно принимается им за простую репродукцию

суждения. Против такого ассоциативного понимания характера

связи между понятием и актами мышления не стал бы возражать

ни один из представителей учения об общих представлениях как

основе понятий. В самом деле, мало ли с чем может быть

ассоциировано, связано понятие. Ведь круг всевозможных ассоци-

аций совершенно не ограничен, и поэтому наличие ассоциативных

связей с суждениями еще ничего не говорит о психологической

природе понятия, ничего не меняет в его традиционном понимании

и вполне мирится с отождествлением понятия и общего представ-

ления.

77

Вторая ошибка Бюлера—это представление о том, что поня-

тия имеют свое естественное место в актах суждения, составляя

их органическую часть. Эта точка зрения представляется нам

ошибочной потому, что понятие, как мы видели, составляет не

просто часть суждения, а возникает в результате сложной

деятельности мышления, т. е. в результате многократного опери-

рования суждениями, и раскрывается в ряде актов мышления.

Понятие, таким образом, с нашей точки зрения, не часть

суждения, но сложная система суждений, приведенная в изве-

стное единство, и особая психологическая структура в полном и

истинном значении слова. Это значит, что система суждений, в

которых раскрывается понятие, содержится в свернутом, сокра-

щенном виде, как бы в потенциальном состоянии, в структуре

понятия. Эта система суждений, как всякая структура, обладает

своими особенностями, свойствами, характеризующими ее именно

как целостную систему, и только анализ этой системы может

привести нас к пониманию структуры понятия.

Следовательно, структура понятия, с нашей точки зрения,

раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления,

представляющих собой единое целостное образование, облада-

ющее собственными закономерностями. В этом представлении мы

находим осуществленной главную идею о единстве формы и

содержания как основе понятия. В самом деле, приведенная в

систему совокупность суждений представляет известное содержа-

ние в упорядоченном и связном виде, она есть единство ряда

моментов содержания. Вместе с тем совокупность актов мышле-

ния, действующая как единое целое, построена как особый

интеллектуальный механизм, как особая психологическая струк-

тура, слагающаяся из системы или из комплекса суждений. Таким

образом, своеобразное сочетание ряда актов мышления, действуя

как известное единство, представляет собой особую форму

мышления, известный интеллектуальный способ поведения.

Мы можем на этом закончить обзор тех изменений, которые

происходят в содержании мышления подростка. Мы можем

констатировать, что все изменения в содержании, как неоднократ-

но указывалось, необходимо предполагают и изменение форм

мышления. Здесь как нельзя более подходит общий психологиче-

ский закон, гласящий, что новое содержание не заполняет

механически пустую форму, но содержание и форма являются

моментами единого процесса интеллектуального развития. Нельзя

влить новое вино в старые мехи.

Это всецело относится и к мышлению в переходном возрасте.

30

Нам остается посмотреть, какие важные изменения претерпе-

вает форма мышления в переходном возрасте. В сущности

говоря, ответ на этот вопрос уже предрешен предшествующим

ходом рассуждения. Он заключается в той теории понятия,

78

которую мы пытались кратко развить выше. Если мы примем

намеченный взгляд на понятие как на известную систему сужде-

ний, то мы неизбежно согласимся и с тем, что единственной

деятельностью, в которой раскрывается понятие и которая будет

естественной сферой их проявления, есть логическое мышление.

С нашей точки зрения, логическое мышление не складывается

из понятий, как из отдельных элементов, оно не добавляется к

понятиям как нечто стоящее над ними и возникающее после

них—оно есть сами же понятия в их действии, в их функциониро-

вании. Подобно известному выражению, определяющему

функцию как орган в деятельности, мы могли бы определить

логическое мышление как понятие в действии. С этой точки

зрения мы могли бы сказать в виде общего положения, что

важнейшим переворотом в формах мышления подростка, перево-

ротом, происходящим в результате образования понятий и пред-

ставляющим второе основное следствие приобретения этой

функции, является овладение логическим мышлением.

Только в переходном возрасте овладение логическим мышле-

нием становится реальным фактом, и только благодаря этому

факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления,

о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетель-

ства исследователей, приурочивающих развитие логического

мышления к переходному возрасту.

Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умо-

заключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь

очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Прибли-

зительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе,

т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь

между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда,

мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что

логическое мышление появляется задолго до периода полового

созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана

всегда совершалась в двух различных направлениях.

Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом

срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только

видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что

овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие

авторы, как мы увидим дальше, также указывают на 11 —12 лет,

т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период

изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за

которым начинается уже овладение логическим мышлением.

Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указан-

ный Мейманом срок появления логического мышления, не расхо-

дится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейма-

ном, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим

мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более

тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий,

указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после

завершения первого школьного возраста и только с началом

79

подросткового возраста совершается переход к логическому

мышлению в собственном и истинном значении слова.

Есть авторы, которые расходятся с этим положением корен-

ным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении

мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на

исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неодно-

кратно указывали, склонны отрицать всякое различие между

мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на

чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое

логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логиче-

ское мышление невозможно без понятий, а понятия возникают

сравнительно поздно.

Созданная этим психологическим спором контроверза может

быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на

вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное

мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие

понятий и логического мышления от обобщений и мышления

ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем

изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос.

Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что

образование понятий начинается в переходном возрасте, но

прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения

различных ступеней в развитии мышления постарались показать,

чем псевдопонятие отличается от истинных понятий52, в чем

качественное отличие комплексного мышления и мышления в

понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что

составляет содержание развития мышления в переходном возра-

сте.

Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально

положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят

исследования других авторов, специально посвященные изучению

особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти

исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы

специально направлены на опровержение представления о том,

что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже

владеет логическим мышлением.

Основной вывод, который можно сделать из этих исследова-

ний, заключается в открытии того, как за формами мышления,

внешне похожими на логические, скрываются по существу каче-

ственно отличные мыслительные операции. Мы имеем в виду три

основных момента, связанных с раскрытием качественного свое-

образия мышления ребенка и его принципиального отличия от

логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих

исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических

срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях,

сравнивая его с другими, генетически более ранними формами

мышления.

Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подро-

стка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

80

существу мы будем иметь все время в виду именно мышление в

переходном возрасте. Мы только хотим найти путь к познанию

его особенностей через его сравнительно-генетическое изучение и

сопоставление с более ранними формами мышления, ибо, как мы

уже указывали, спор о том, является ли образование понятий

завоеванием переходного возраста, в сущности в современной

постановке сводится к вопросу: обладает ли уже ребенок логиче-

ским мышлением и образованием понятий?

31

Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого

средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка

по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнитель-

ного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта.

Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка

раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя

четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы

получаем возможность включить мышление подростка в генетиче-

скую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.

Мы говорили также, что именно ошибочное толкование ранних

срезов в развитии интеллекта, толкование, основывающееся ис-

ключительно на видимом сходстве, на внешних признаках, приво-

дило обычно к переоценке возможностей логического мышления

ребенка, а следовательно, к недооценке того нового, что возника-

ет в мышлении подростка.

Мы сформулировали стоящую перед нами задачу в следующем

виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логиче-

ское мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку

функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот

вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований,

которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас

проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специаль-

ная работа Д. Н. Узнадзе53, который с помощью различных

опытов подверг систематическому исследованию образование по-

нятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze,