4. Выделение существенных признаков (лм-9)

Испытуемому предлагается 10 рядов слов.

Инструкция. В каждой строке одно слово перед скобками и 5 слов в скобках. Подчеркните те два слова в скобках, которые обозначают то, что данный предмет (перед скобками) всегда имеет, без чего он не бывает.

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость. печать).

8. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

9. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). Обработка результатов (табл. 3.33).

А = В+Т,

где А — успешность; В — продуктивность; Т— поправка на время.

Таблица 3.33. Перевод времени в баллы

Время, с	ТприВ>24	Время, с	ТприВ<24
85 и меньше	+3	200 и	0
86-200	0	201-270	-3
201 и больше	-3	271 и	-6

Если испытуемый ни одного правильного слова не выделил — 0 баллов, если одно слово — 1 балл, если оба слова выделены верно — 3 балла. В тек­сте методики подчеркнуты слова, которые являются искомыми.

При помощи специальной шкалы (табл. 3.34) можно определить уровни развития различных видов мышления.

Таблица 3.34. Шкала для перевода показателей успешности образного мышления (ОМ-3) и логического мышления в сопоставимые оценки

Шкальные оценки	ОМ-3	ЛМ-5	ЛМ-8	ЛМ-7	ЛМ-9
19	33	32-33	20	32-35	—
18	—	—	—	—	_
17	32	—	—	—	32-33
16	31	30-31	19	30-31	—
15	_	—	—	—	_
14	30	—	18	26-29	—
13	—	—	11-17	23-25	30-31
12	25-29	25-29	10	—	—
11	—	—	—	20-22	—
10	22-24	22-24	8-9	16-19	23-29
9	19-21	—	—	—	—
8	17-18	19-21	—	10-15	20-22
7	14-16	—	—		—
6	13	17-18	3-7	9-8	17-19
5	12	16	—	—	15-16
4	9-11	13-15	2	—	13-14
3	8	12	1	6-7	12
2	—	11	—	—	—
1	—	—	—	—	—
0	6-7	10	0	4-5	11

Список рекомендуемой литературы

1. Общая психодиагностика // По ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. — СПб., 2000.

2. БурлачукЛ. Ф., Морозове. М. Справочник по психологической диагностике. —Киев, 1989.

3. Практикум по обшей и экспериментальной психологии/ Под ред. А. А Крылова. — Л., 1987.

4. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. — М., 1999.

5. Диагностика психического состояния детей 6-8 лет/ Под ред. П. М. Шипицыной, А. Д. Виноградовой. — СПб., 1993.

6. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. — СПб., 2000.

7. Уруктаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. —М., 199S.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Ж. А Балакшина, Т В. Прохоренко

• Школьный тест умственного развития

• Тест структуры интеллекта Амтхауэра

• Методики исследования креативности

Интеллект

В структуру интеллекта входит комплекс разнородных факторов, его про­явления многообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой раз­личных подходов к пониманию интеллекта и его факторов.

П. Векслер (P. Wechsler) определяет интеллект как обобщенную, глобаль­ную способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Интеллект определяется как обобщенная способность к обучению. При этом обучение понимается как многомерный процесс, связанный с изме­нениями факторных нагрузок или оценок по факторам (Cattell R., 1971, Buss A., Poley W., 1976, и др.).

Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации, поведения в мыслительной сфере. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже (J. Piaget), про­является в адекватной адаптации.

Б. Г. Ананьев дает определение интеллекта как многоуровневой органи­зации познавательных сил (психофизиологические процессы, состояния и свойства личности) и связанной с нейродинамическими, вегетативными, метаболическими характеристиками человека.

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили сред­ством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реаль­ности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Сведе­ние интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способ­ности, лежащей в основе всех наших достижений и измеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп инди­видов через некоторый промежуток времени.

Диагностика интеллекта как общей «умственной способности», опреде­ляющей достижения во многих сферах деятельности (в противоположность специальным способностям человека), имеет наиболее давние традиции.

Термин «умственные тесты» появился более 100 лет назад. Его начал ис­пользовать Дж. Кеттел при разработке серий тестов для определения уров­ня интеллекта студентов. Дж. Кеттел опирался на идеи Ф. Гальтона, которо­го считают основоположником тестирования, основанного на методах экспериментальной психологии.

Первые разработчики тестов полагали, что интеллект можно измерить через индивидуальные особенности сенсомоторных процессов. Попытки разработки объективных методов измерения более сложных функций в то время не предпринимались. Тесты, основанные на измерении мышечной силы, скорости движений, чувствительности к боли, остроты зрения и слу­ха, различения веса, времени реакции, широко применялись, особенно в об­ласти образования. Однако результаты тестирования демонстрировали ма­лую согласованность данных по разным тестам и практически никаким образом не были связаны с академической успеваемостью.

Постепенно осознавалась необходимость при диагностике интеллекта измерять более сложные психические функции: характеристики восприя­тия, воображения, внимания, памяти, логического мышления. Больших успехов добился в этом направлении А. Бине, что привело его к созданию первых шкал интеллекта, объединявших в единое целое около 30 разнооб­разных тестов. На основе этих шкал было создано много вариантов тестов общего интеллекта. Наиболее совершенной является шкала Стэнфорд-Бине, разработанная Л. Терменом в 1916 г. Именно в этом варианте впервые был получен коэффициент интеллекта (IQ), как отношение умственного возраста (термин А. Бине) и фактического возраста испытуемых. Современ­ные тесты общего интеллекта являются продолжением этой линии разви­тия. Обычно они представляют собой достаточно разнородные серии суб­тестов, дающие один суммарный показатель IQ.

Однако оказалось, что так называемый общий интеллект имеет сложную структуру и суммарные показатели типа IQ необходимо дополнять показате­лями выполнения отдельных субтестов, строить «профиль интеллекта» и да­лее создавать тесты, нацеленные на измерение отдельных интеллектуальных способностей, таких как вербальное понимание, пространственное вообра­жение, арифметические способности, скорость восприятия и др.

Для диагностики интеллектуальных особенностей человека применяются тесты общего интеллекта, где главным показателем является суммарная оценка IQ. Оценки по отдельным субтестам служат вспомогательными ха­рактеристиками, дающими представление о структуре (профиле) индиви­дуального интеллекта.

Методы диагностики интеллекта в каждом возрастном периоде различ­ны. Далее рассмотрены интеллектуальные тесты для дошкольного, школь­ного возраста и периода взрослости.

Дошкольный возраст

Для диагностики интеллекта ребенка дошкольного возраста может быть использован детский адаптированный вариант методики Векслера [1,2].

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особеннос­тях его структуры, благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных — вербальных и невербальных — характерис­тик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у испытуемого хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Существует специально адаптированный к условиям нашей страны дет­ский вариант методики (А. Ю. Панасюк), предназначенный для исследова­ния интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоящий из 12 (6 вер­бальных и 6 невербальных) субтестов.

I субтест — «Общая осведомленность» — направлен на изучение круго­ зора ребенка, запаса имеющихся у него самых общих сведений об окружаю­ щей его действительности. Наибольшие трудности в выполнении данного субтеста испытывают социально-педагогически запущенные школьники, не получившие необходимого запаса знаний в дошкольный период детства, с пробелом в формировании познавательных функций.

II субтест — «Понятливость» — состоит как бы из двух частей. Первые пять вопросов направлены на изучение способности ребенка к самостоя­ тельному принятию решений. Ребенку предлагаются ситуации, в которых он должен что-то предпринять, проявив собственную инициативу. Правиль­ ное (самостоятельное) решение проблемы оценивается в 2 балла, а обраще­ ние к чьей-то помощи — в 1 балл. Если ребенок не знает, как действовать в подобной ситуации и дает неверный ответ, он не получает ни одного бал­ ла. Вопросы второй части направлены на изучение уровня знания ребен­ ком социальных норм и требований, его умения анализировать явления, вскрывать причины, лежащие в основе социальных норм и правил. Однако первые вопросы субтеста могут вызывать затруднения у детей из благопо­ лучных семей, интеллектуально развитых, но не приученных к самостоя­ тельности, живущих в условиях гиперопеки. В этом случае опрос следует прекращать не при трех неверных ответах вообще, как это регламентирова­ но стандартной инструкцией, а при трех отрицательных ответах на вопросы второй части.

III субтест — «Арифметический» — направлен на изучение способности ребенка выполнять арифметические действия и операции в уме, способно­ сти к устному счету, а также умения быстро ориентироваться в условиях за­ дачи и находить правильное решение. Данный субтест имеет временные лимиты и проводится с использованием секундомера. На решение каждой арифметической задачи отводится определенное число секунд. Задача

считается нерешенной, если дан неверный ответ или истек лимит времени. Все действия испытуемый должен производить в уме.

IV субтест — «Аналогии — сходство» — направлен на исследование спо­ собности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существен­ ных их признаков.

V субтест — «Словарь» — направлен на анализ словарного запаса ребен­ ка. Отвечая на вопрос, ребенок должен объяснить, что означает то или иное слово, т. е. дать определение понятия доступными ему средствами. Наиболь­ шие трудности при выполнении данного субтеста, так же как и первого, испытывают социально-педагогически запущенные школьники.

VI субтест — «Повторение цифр» — направлен на изучение состояния кратковременной и оперативной памяти испытуемых и требует достаточ­ ной степени концентрации произвольного внимания. Кроме того, низкие результаты при повторении цифр в обратном порядке могут свидетельство­ вать о пространственно-перцептивных нарушениях.

Первые 6 субтестов составляют вербальную часть методики. Предваритель­ные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные. Окончатель­ная оценка за субтест зависит от возраста ребенка. Согласно требованиям те­ста, чем старше ребенок, тем большее число заданий он должен выполнить. Задания внутри каждого субтеста возрастают по степени сложности, с учетом возрастных нормативов. На основе интегральной оценки за все 6 первых суб­тестов вычисляется вербальный интеллектуальный показатель (ВИП).

VII субтест — «Недостающие детали» — направлен на изучение наблюда­ тельности ребенка, его зрительно-перцептивной памяти, а также умения вы­ делять существенные признаки путем зрительного анализа. Субтест состоит из картинок, на которых изображены предметы с недорисованными деталя­ ми и частями. Ребенок должен определить, чего не хватает на данной картинке, причем ему не обязательно называть недостающую деталь, достаточно ука­ зать лишь ее место на рисунке. Субтест имеет временные лимиты (как и все остальные субтесты этой серии) и проводится с секундомером. Превышение лимита времени дает нулевую оценку, успешный ответ оценивается в 1 балл.

VIII субтест — «Последовательные картинки» — направлен на изучение способности испытуемого устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей. Испытуемый должен как можно быстрее разложить предъявленные в случайном порядке картинки так, чтобы у него мог получиться логически связный рассказ. Оценивается правильность установленной последовательности и время выполнения за­ дания. Составление устного рассказа не требуется.

IX субтест — «Составление фигур из кубиков», или «Кубики Кооса» — на­ правлен на изучение конструктивного мышления ребенка, его способности к анализу и синтезу на предметном уровне. Испытуемый должен составлять

определенные узоры из кубиков, соответствующие нарисованным на карточ­ках образцам. Важным здесь является умение перенести элементы восприя­тия в элементы конструкции. Оценка зависит от правильности составления узора и времени выполнения задания. Правильное выполнение первых 3 за­даний при необходимости демонстрируется перед испытуемым на кубиках.

X субтест — «Складывание объектов» — направлен на исследование спо­ собности ребенка к синтезу на предметном уровне, умения составлять це­ лое из отдельных частей, конструктивного мышления. Испытуемый должен из отдельных деталей составить целую фигуру. Независимо от успешности выполнения испытуемому даются все задания.

XI субтест — «Кодирование» — направлен на исследование способнос­ ти испытуемого к распределению внимания, уровня его работоспособнос­ ти. Данный субтест представляет собой вариант корректурной пробы и имеет две формы — для детей моложе 8 лет и старше 8 лет.

XII субтест — «Лабиринт» — направлен на изучение зрительно-двигатель­ ной координации ребенка, его способности ориентироваться в простран­ стве рисунка.

Вторые шесть субтестов составляют невербальную часть методики. Пред­варительные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные и на основе интегральной оценки заданные шесть субтестов вычисляется невер­бальный интеллектуальный показатель (НИП).

На основе интегральной оценки за все 12 субтестов вычисляется общий интеллектуальный показатель (ОИП).

Таким образом, в результате исследования получается 15 показателей: ВИП, НИП, ОИП и 12 показателей по каждому субтесту.

Школьный возраст

Для изучения интеллектуального развития детей и подростков предназ­начен «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) [2]. Умственное раз­витие подростков в основном определено школьными Программами, кото­рые содержат общественно выработанные требования к умственному развитию. В основе теста лежит школьная программа, учитывающая 3 учеб­ных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико-ма­тематический. Методика дает возможность оценить зону ближайшего раз­вития ребенка. Диагностирование с помощью штур дает возможность наметить коррекционную программу.

Школьный тест умственного развития

Школьный тест умственного развития включает в себя 6 субтестов: «Ос­ведомленность» (2 субтеста), «Аналогии», «Классификации», «Обобщения»,

«Числовые ряды». Материал теста составляют две тетрада, соответствую­щие двум параллельным формам — А и Б. В данном практикуме приводит­ся только форма А.

Руководство по проведению теста

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью се­кундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При груп­повом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования (табл. 4.1), а дру­гой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

Таблица 4.1. Время на проведение субтестов

Номер субтеста	Субтест	Число заданий в субтесте	Время исполнения, мин
I	Осведомленность 1	20	8
II	Осведомленность 2	20	4
III	Аналогии	25	10
(V	Классификации	20	7
V	Обобщения	19	8
VI	Числовые ряды	15	7

Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у испытуемых соответствующий настрой с помощью инструкции.

Инструкция. Сейчас вам будут предложены задания, которые пред­назначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать пред­меты и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каж­дого набора заданий мы объясним описание этого типа заданий и на при­мерах покажем способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо по нашей команде. Все задания следу­ет решать строго по, порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок.

После прочтения инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и просит заполнить в них графы, в которые вносятся такие сведения: фами­лия, имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс, номер школы. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлагает учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Да-

лее уточняет, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования всегда были оди­наковыми, при ответах на вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитывать соответствующее место инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом эксперимен­татор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом вни­мание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности).

По истечении времени, отведенного на выполнение I субтеста (см. табл. 4.1), экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых сло­вом «стоп», предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правиль­но ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требова­ния экспериментатора.

Форма А

Дата

Фамилия

Имя

Класс

Школа