3. Работа над текстом 3.1. Общие требования к структуре дипломной работы

Выполнение дипломной работы требует от студента не только знаний общей и специальной литературы по теме, но и умения проводить экспери­ментальные педагогические исследования, увязывать вопросы теории и практики, делать обобщения и выводы.

Студентам заочного отделения рекомендуется выпол­нять дипломную работу на основе материалов тех образовательных учреждений, где они работают. Студентам очной формы обучения следует использовать материалы, со­бранные в период прохождения практики.

Основными требованиями к содержанию дипломной работы являются:

♦ обстоятельное освещение теоретических аспектов исследуемой темы;

♦ полный и объективный анализ наиболее известных источников по теме дипломной работы;

• точное описание апробации, условий проведения экспериментов, а также их результатов;

• аргументированность выводов, обоснованность предложений и рекомендаций;

• использование (к месту) актуальных статистиче­ских данных;

• использование (к месту) таблиц, графиков, диа­грамм, схем и т. п.;

• соответствие структуры основного текста оконча­тельному варианту оглавления содержания;

• логичное и лаконичное изложение содержания внутри всех частей (глав, параграфов).

Структура дипломной работы определяется, как прави­ло, спецификой темы. Однако сло­жилась определенная, устойчивая традиция формирова­ния структуры научных произведений, к которым относится и дипломной работа, основными элементами которой в порядке их расположения является следующее:

1. Титульный лист.

2. Содержание.

3. Введение.

4. Главы основной части с выводами по каждой главе.

5. Заключение.

6. Список использованных литературных источников.

7. Приложение.

3.2. Общие требования к элементам текстовой части дипломной работы

Титульный лист является первой страницей научной работы и заполняется по строго определенным правилам (см. приложение 1).

После титульного листа помещается содержание, в котором приводятся все заголовки работы и указываются страницы, с которых они начинаются (см. приложение 2). Заго­ловки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать или давать их в другой формулировке, последовательности и соподчиненности по сравнению с заголовками в тексте нельзя.

Введение к работе. Здесь обычно обосновываются акту­альность выбранной темы, цель и содержание поставлен­ных задач, формулируются объект и предмет исследования. Выдвигается рабочая гипотеза, намечаются методы решения поставленных задач. Здесь следует описать состояние исследуемых дефектологических фактов и явлений в свете последних данных ведущих исследователей. Определить ряд недостаточно ясных вопросов, очерчивающих какие-либо значимые противоречия. Перспектива разрешения этих противоречий вследствие решения поставленной проблемы исследования явится критерием актуальности намеченного исследования.

Таким образом, введение — очень ответственная часть дипломной работы, поскольку оно не только ориентирует на дальнейшее раскрытие темы, но и содержит все необходимые его квалификационные характеристи­ки. Поэтому основные части введения к дипломной рабо­те рассмотрим более подробно.

Актуальность — обязательное требование к любой дипломной работе. Поэтому вполне понятно, что введе­ние должно начинаться с обоснования актуальности выбранной темы. В применении к дипломной работе понятие «актуаль­ность» имеет одну особенность. То, как ее автор умеет выбрать тему и насколько правильно он эту тему понима­ет и оценивает с точки зрения своевременности и соци­альной значимости, характеризует его научную зрелость и профессиональную подготовленность. Освещение актуальности должно быть немногословным. Начинать ее описание издалека нет особой необхо­димости. Достаточно показать главное, из чего и будет видна актуальность темы.

Затем студентами излагается краткий обзор литературы, который в итоге должен привести к выводу, что именно данная тема еще не раскрыта (или раскрыта лишь частично или не в том аспекте) и потому нуждается в дальнейшей разработке.

Обзор литературы по теме должен показать основательное знакомство студента со специальной литературой, его умение систематизировать источники, критически их рассматривать, выделять существенное, оценивать ранее сделанное другими исследователями, определять главное в современном состоянии изученности темы. Материалы такого обзора следует систематизировать в определенной логической связи и последовательности, и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно давать только в хронологическим порядке их публикации.

Поскольку дипломная работа обычно посвящается сравнительно узкой теме, то обзор работ предшественников следует делать только по вопросам выбранной темы, а не по всей проблеме в целом. В таком обзоре незачем также излагать все, что стало известно студенту из прочитанного и что имеет лишь косвенное отношение к его работе. Но все сколько-нибудь ценные публикации, имеющие прямое и непосредственное отношение к теме дипломной работы, должны быть названы и критически оценены.

Иногда автор работы, не находя в доступной ему литературе необходимых сведений, берет на себя смелость утверждать, что именно ему принадлежит первое слово в описании изучаемого явления, однако позднее это не подтверждается. Разумеется, такие ответственные выводы можно делать только после тщательного и всестороннего изучения литературных источников и консультаций со своим научным руководителем.

В качестве примера (по специальности «Логопедия»), актуальность исследования по проблеме формирования глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня может быть представлена следующим образом:

По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи является развитие лексико-грамматической стороны речи. Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у детей с общим недоразвитием речи представлены в научно-методических источниках недостаточно. Кроме того, в настоящее время педагогами и логопедами не в полной мере учитываются необходимость и особенности формирования глагольной лексики у данной категории детей, освоение словоформ глагола в онтогенезе и при речевом дизонтогенезе. Практической логопедии не достает конкретных рекомендаций, раскрывающих возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования лексико-семантической и морфолого-синтаксической систем языка.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении и разработке путей формирования глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Актуальность исследования (специальность «Олигофренопедагогика») по проблеме формирования саморегуляции поведения обучающихся с нарушением интеллекта может быть представлена следующим образом:

Коррекция саморегуляции поведения в учебной и внеучебной деятельности умственно отсталых детей является одной из актуальных проблем специальной педагогики и дефектологии. Актуальность проблемы обусловлена важнейшей ролью процессов саморегуляции ведущих видов деятельности в формировании личности школьника и воспитания у него активной жизненной позиции, возможность полноценной трудовой деятельности и социальной адаптации.

Анализ литературных данных, раскрывающих вопросы особенностей становления саморегуляции умственно отсталых учащихся, а также влияние процессов саморегуляции на формирование личности обучающегося в целом, позволил выявить противоречия в организации и содержании коррекционного обучения направленного на развитие волевой сферы в целом:

- между слабой изученностью особенностей проявления процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у обучающихся с нарушенным интеллектом и выдвигаемыми требованиями к уровням их сформированности;

- между особенностями развития саморегуляции деятельности обучающихся с нарушенным интеллектом и соответствием содержания и приемов ее развития и коррекции.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки содержания коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование саморегуляции поведения в учебной и внеучебной деятельности обучающихся 5-6-х классов с нарушенным интеллектом, как условие последующей успешной социализации.

От формулировки научной проблемы и доказатель­ства того, что та часть этой проблемы, которая является темой данной работы, еще не получила своей разработки и освещения в специальной литературе, логично перей­ти к формулировке цели предпринимаемого исследова­ния, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с этой целью.

Обязательным элементом введения является форму­лировка объекта и предмета исследования. Объект — это процесс или явление, порождающее проблемную ситуа­цию и избранное для изучения. Предмет — это то, что находится в границах объекта.

Обязательным элементом введения дипломной работы является также указание на методы исследования, кото­рые служат инструментом в добывании фактического материала, являясь необходимым условием достижения поставленной в такой работе цели. Кроме этого, во введении необходимо сформулировать ведущую гипотезу исследования.

Во введении описываются и другие элементы научно­го процесса. К ним, в частности, относят указание, на каком конкретном материале выполнена сама работа. Здесь также дается характеристика основных источников получения информации (официальных, научных, литера­турных, библиографических), а также указываются мето­дологические основы проведенного исследования.

В конце вводной части можно раскрыть структу­ру работы, дать перечень ее структурных элементов и обо­сновать последовательность их расположения.

Приведем примеры формулирования понятийного аппарата исследования по теме «Формирование глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня» (050715 «Логопедия»).

Методы исследования: библиографический; изучение истории развития ребенка, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности детей, количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.

Методологическая основа исследования:

• представления о закономерностях речевого онтогенеза (А.Н. Гвоздев);

• теории Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития, о компенсации вторичных дефектов;

• представления о системности языка, его иерархическом строении, системности лексики (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев);

• лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон);

• психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.М. Шахронович);

• положение о взаимосвязи речи и других высших психических процессов (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, П.П. Блонский, А.Р. Лурия);

• концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы и результаты исследования могут быть использованы учителями-логопедами, воспитателями, психологами при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с речевой патологией. Предлагаемая система методических приёмов может быть рекомендована к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющими нарушения экспрессивной речи.

Экспериментальная база исследования – МДОУ №122 «Кораблик» и МДОУ №124 «Весенний» г. Кургана. Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня в количестве 12 человек.

Приведем пример формулировок понятийного аппарата выпускной квалификационной работы по теме «Формирование саморегуляции поведения у обучающихся 5-6-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида» (050714 «Олигофренопедагогика»).

Для реализации целевой установки исследования были использованы следующие методы исследования:

- библиографический;

- опрос и анкетирование;

- наблюдение;

- педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки материалов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- теория культурно-исторического развития высших психических функций и положения о структуре дефекта Л.С. Выготского;

- учение об условно рефлекторной природе психики И.М. Сеченова, И.П. Павлова;

- принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л, Рубинштейн, Б.Н. Теплов и др.);

- принцип единства волевой, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности (С.Л. Рубинштейн, В.К. Котырло и др.);

- теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Кроме этого, в работе мы опирались на теоретические положения о роли специально организованного (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф) и теоретические положения о педагогической коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения (Логашёва О.В.)

Практическая значимость исследования. Выявленные особенности в проявлениях саморегуляции учебной и внеучебной деятельности обучающихся 5-6-х классов с нарушенным интеллектом расширяют возможности дифференцированной диагностики психических процессов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на положения о сущности воли, лежащей в основе процессов саморегуляции деятельности; применением комплекса методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала.

Организация исследования.

Исследование проводилось на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида № 8 г. Кургана.

Исследование осуществлялось по трём направлениям:

1-е направление - изучение специальной литературы, анализ педагогической документации, особенностей развития и коррекции саморегуляции учебной и внеучебной деятельности обучающихся с нарушенным интеллектом. В задачу данного этапа входила также разработка методов констатирующего эксперимента;

2-е направление было посвящено проведению констатирующего эксперимента по выявлению особенностей проявления механизмов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у обучающихся 5-6-х классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.

Итоги работы на первых двух этапах позволили подтвердить, актуальность рассматриваемой темы, уточнить цель, гипотезу и задачи исследования.

3-е направление было нацелено на реализацию гипотетических и целевых установок исследования, направленных на формирование саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у обучающихся экспериментальной группы; обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты, а также оформлялась работа в целом.

Всего в эксперименте приняли участие 24 школьника с клиническим диагнозом «олигофрения», легкая степень умственной отсталости.

В главах основной части дипломной работы подробно рассматриваются методика и техника исследования и обобщаются результаты. Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания решения научной за­дачи, выносятся в приложение.

После того как проанализирована необходимая информа­ция, определены основные понятия, можно приступать к на­писанию первой главы, в который необходимо отразить ана­лиз литературы по теме исследования. Следует продумать ло­гику изложения материала, составить план главы, разделив ее на параграфы. Рекомендуется начать изложение материала с истории проблемы, затем раскрыть ее значимость для работы логопедов (олигофренопедагогов) сегодня, рассмотреть отношение к этой проблеме классиков и современные аспекты ее решения в периодиче­ской печати, научных дефектологтческих изданиях. Заканчивается глава выво­дами, в которых подводится итог изучения литературы по теме исследования, они должны быть краткими и занимать не более 2 страниц работы.

Подготовка к следующему этапу исследований (вторая глава) начинается с определения различных способов реше­ния рассматриваемой проблемы. Для планирования этого эта­па необходимо повторить методы педагогического исследова­ния. Все предложения по решению проблемы нужно рассмат­ривать совместно с руководителем. Главной задачей этого эта­па является планирование и разработка инструментария для констатирующего эксперимента. Его проведение осуществляется только с разрешения научного руководителя. Выбор контрольной и экспери­ментальной групп осуществляется в соответствии с требова­ниями методов педагогического исследования, базы для проведения исследования обсуждаются с руководителем и утверждаются на заседании кафедры.

После проведения констатирующего этапа необходимо подвести его итоги, обработать информацию и проанализиро­вать ее. Рекомендуется описать этот этап работы сразу и по­лучить одобрение у руководителя. Все результаты необходимо выразить в таблицах, схемах, диаграммах и т. п.

Обучающий эксперимент проводится во время производственной практики по заранее разработанной программе. При его планировании необходимо учитывать, что результаты коррекционной работы обычно значительно отсрочены во време­ни, что создает определенные трудности в анализе эффектив­ности проделанной работы. Все материалы данного этапа экс­перимента должны быть сохранены и при необходимости по­мещены в приложение.

После завершения обучающего этапа эксперимента прово­дится контрольный этап. Правила его проведения описаны в литературе. Использован должен быть тот же инструментарий, что и на констатирующем этапе эксперимента. Особенностью выполнения этого этапа работы яв­ляется то, что необходимо очень тщательно выбирать время для его проведения, так как психолого-педагогическая ситуа­ция должна соответствовать той, которая была при проведении констатирующего этапа эксперимента, иначе полученные данные могут быть необъективными. Логика описания контрольного этапа эксперимента должна быть близка к логике описания кон­статирующего этапа. Это позволит более кратко, точно и по­следовательно описать результаты исследований.

Результаты констатирующего и контрольного этапов экс­перимента сравниваются и выражаются в таблицах, схемах, диаграммах и т. п. Полученные результаты должны быть тщательно проанализированы. Логика их описания должна доказывать эффективность (а, может быть, неэффективность) обучающего этапа эксперимента.

Выводы по главе кратко суммируют результаты экспери­мента.

Содержание глав основной части должно точно соот­ветствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Эти главы должны показать умение студента сжато, логично и аргументированно излагать материал, изложение и оформление которого должно соответствовать требова­ниям, предъявляемым к работам, направляемым в печать. В конце каждой главы необходимо сформулировать основные выводы.

Работа над заключением требует абсолютного знания проблемы и предложенных путей ее решения. В заключении излагают теоретические и практические результаты, делают выводы по всем разделам и дают практические рекомендации. Как и вся­кое заключение, эта часть исполняет роль концовки, обусловленной логикой проведения исследования, кото­рая носит форму синтеза накопленной в основной части научной информации. Этот синтез — последовательное, логически стройное изложение полученных итогов и их соотношение с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении.

Заключительная часть предполагает, как правило, так­же наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. При этом важно указать, в чем заключается ее главный смысл, какие важные побочные научные резуль­таты получены, какие появляются новые научные задачи в связи с проведением исследования, а также доказать результативность проведенного исследования (т.е. подтвердилась, частично подтвердилась или не подтвердилась гипотеза). Заключительная часть, составленная по такому плану, дополняет характеристику теоретического уровня исследования, а также показывает уровень профессиональной зрелости и научной квалификации ее автора.

После заключения принято помещать библиографический список использованной литературы. Каждый включенный в такой список литературный источник должен иметь отражение в рукописи исследования. Если ее автор делает ссылку на какие-либо заимствованные факты или цитирует работы других авторов, то он должен обязательно указать, откуда взяты приведенные материалы. Не следует включать в библиографический спи­сок те работы, которые фактически не были использованы. Вспомогательные или дополнительные материалы, которые загромождают текст основной части работы, помещают в приложении.

По содержанию приложения очень разнообразны. По форме они могут представлять собой текст, таблицы, графики, рисунки и т.д. Оформление приложе­ний должно соответствовать определенным требованиям (см. приложение 4).

Связь основного текста с приложениями осуществляется через ссылки, которые употребляются со словом «смотри»; оно обычно сокращается и заключается вместе с шифром в круглые скобки.